|
| |
| |
| |
Hedendaagse tendenzen in het literair onderwijs aan sommige Amerikaanse universiteiten
Door Prof. Dr P. Sobry.
Lid der Kon. Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde.
Mijnheer de Voorzitter en geachte Collega's,
Toen het verzoek mij bereikte om op de eerstkomende vergadering van onze Academie een lezing te houden over America, was er juist een oud-student bij mij op bezoek, die inlichtingen wenste betreffende reismogelijkheden naar de U.S.A.
Een en ander had ik hem reeds medegedeeld, toen het gesprek de volgende wending nam:
| - | ‘Wat is ten slotte het doel van uw reis’, vroeg ik. |
| - | ‘Een loutere studiereis’ wedervoer hij. Het bleek verder dat zijn belangstelling zeer wijd ging: sociale, politieke, economische, culturele toestanden, kortom het hele Amerikaanse leven interesseerde hem. |
| - | ‘En hoelang schikt U daar te blijven?’ vroeg ik nog. |
| - | ‘Dit is nog niet uitgemaakt’ was het antwoord; ‘maar ik hoop wel een volle maand verlof te krijgen.’ |
Schalks-weg opineerde ik dat vier weken, waarvan twee op zee, volstonden om de nieuwe wereld rustig af te zien, en zeker ruim voldoende waren om naar Europa terug te keren met een valies vol nota's voor gebeurlijke interviews, lezingen en bijdragen tot allerlei soorten van ‘digests’!
Mijn vriend moet het gesnapt hebben dat ik er een schepje bijdeed, want het gesprek ging plots over naar onderwerpen als wind en weder, koetjes en kalfjes, oorlog en vrede, en dies meer. Hij nam spoedig afscheid.
Hiermee heb ik alleen willen insinueren dat het vererend verzoek dat mij te beurt viel om in de schoot onzer instelling over America te spreken, waarschijnlijk verkeerd geadresseerd werd. Om met enige grond van kennis over dit onmetelijk - uitgestrekt en
| |
| |
onuitputtelijk - gevarieërd land te gewagen, zou men immers lange jaren, en van jongs af, door vertrouwelijke omgang aldaar met mensen en zaken tot klaar inzicht moeten gekomen zijn: wat zeker niet het geval is met mij.
Het ligt hem eigenlijk zo, dat America niet alleen een zeer complex dingen en meer nog een zeer gecompliceerde volkerengemeenschap is, maar blijkbaar een vat zo vol tegenstrijdigheden, dat men er geen enkel veralgemenend oordeel over uitspreken kan. Een net-bepaalde, scherpe, schijnbaar-definitieve ervaring hier en nu opgedaan, wordt morgen op een andere plaats totaal tegengesproken door een volkomen contrastisch verschijnsel. Alles lijkt mij mogelijk in America, en alles schijnt er werkelijk voorhanden. Maar wát en wáár is het authentiek-Amerikaanse, het typisch-eigene? Ik weet er niets van, en blijf liever het antwoord schuldig dan mij aan gemeenplaatsen te gewagen.
Dit vooropgesteld zijnde, valt het niet te ontkennen dat elke planmatige reiziger een kans krijgt om bepaalde aspecten van het Amerikaanse leven te onderkennen die hem bijzonder interesseren. Zijn ervaringen, hoe fragmentair ook en beperkt, kunnen een zekere waarde hebben, althans voor hemzelf, indien hij er zich voor inspant om zonder vooroordeel waar te nemen. Wanneer hij in eigen land terugkeert, blijft het beeld, door contrast, in hem nawerken.
Daar mij de eer te beurt viel aangeduid te zijn om gedurende een semester aan een Amerikaanse Universiteit als ruilprofessor in de literatuurgeschiedenis te doceren, was mijn belangstelling vanzelfsprekend voornamelijk gericht op de Amerikaanse Universitaire practijken op het gebied der literatuurwetenschap. Zo goed zo kwaad het gaat, zal ik mijn ervaringen daaromtrent in een notendop trachten samen te vatten.
Vooreerst echter wil ik laten opmerken dat ik nergens in America een gewichtig-doende literatuur-professor aangetroffen heb. Deze vaststelling kan ik ten anderen veralgemenend uitbreiden tot alle professors aldaar, in om 't even welk studievak. De democratisch-nivelerende tendenzen lijken in America zo ver en zo diep doorgedrongen dat er geen kans overblijft voor zelfbehagelijke gewichtigdoenerij. Het is alsof iedereen zich inspant niet alleen om doodgewoon het dagelijkse werk te doen, maar zelfs om ook maar de minste zweem van indruk te vermijden die zelf- | |
| |
overschatting zou kunnen verraden. In dit opzicht steken de Amerikaanse Universiteiten zeer gunstig af tegen de vaak opdringerige pretentie en zelfgenoegzaamheid die zo welig tiert in sommige intellectuele centra in Europa. Typisch in dit opzicht is de onze veelal dogmatische toon en zelfzekere uitspraak tegenover de altoos aarzelende bevestiging in de mond van de Amerikaanse hoogleraars, bij het toespreken van hun studenten: ‘As far as I see... my opinion is... let us try to make a point... Of course, I may be wrong, and you may be right, enz.
Wederkerig gebruiken de studenten gelijkaardige uitdrukkingen wanneer ze opwerpingen maken. Remloos en met de grootste onbevangenheid spreken ze hun meesters tegen, komen uit voor eigen opvattingen en inzichten, zelfs wanneer deze geen steek houden. Dit vrije wederzijdse spel van opinies doet den Europeër zeer vreemd aan. Het kan er bij hem bijna niet in dat meesters en leerlingen bij alle discussie op voet van volkomen gelijkheid staan. Van jongs af heeft hij geleerd dat kinderen moeten zwijgen en luisteren wanneer grote mensen spreken. Niet zo echter in de Amerikaanse democratie. Vroeg genoeg wordt aan het kind diets gemaakt dat wat omgaat in zijn hersentjes even respectabel is als wat omgaat in het hoofd van Harry Truman, en dat beider opinies derhalve niet alleen geduld moeten worden, maar bovendien een gelijkaardige waarde hebben. Het heeft bij mij heel wat tijd en moeite gekost niet alleen om mij met dit principe te verzoenen, maar zelfs om het in al zijn gevolgen te begrijpen en te zien doorwerken in de sociale omgang van een Amerikaanse Universiteit. Hoe dan ook, het brengt mee dat een Amerikaanse professor in zijn hele handel en wandel doorgaans zo eenvoudig voorkomt, dat men hem nauwelijks onderscheiden kan van een ‘boy’ die nachtdienst doet bij de ‘elevator’ van een hotel. Dit was althans mijn ervaring, een paar uitzonderingen niet te na gesproken.
Terugkerend tot mijn vertrekpunt, moet ik aanstippen dat op het gebied van de Universitaire literatuurstudie, een ruime en voorname plaats bekleed wordt door de zogenaamde ‘letterkundige theorie’. Er is namelijk bij een aantal professors een tendenz waar te nemen om naast en boven het van ouds gebruikelijke geschiedkundig-literair onderwijs, betreffende de diverse nationale literaturen, een algemene en centrale critisch-literaire scholing te geven op een boven-nationaal plan. Door deze scholing wordt
| |
| |
beoogd een ruim en tevens vrij-scherp inzicht te schenken in de eigen natuur en eigen functie van de letterkunde, zowel als in de diverse aesthetisch-literaire theorieën, en in de juiste verhouding tussen de literaire geschiedenis en de literaire critiek; een heldere kijk ook op de samenhang van de Engels-Amerikaanse Letterkunde enerzijds, en de oud-klassieke en moderntalige literaturen aan de andere kant.
De beschouwingen hierbij gemaakt behoren echter alleen tot de algemene inleiding tot de literaire theorie. Daarop volgt de studie van wat men in bijna onvertaalbaar Engels heet: ‘the different extrinsic approaches to Literature’, d.i. hoe men van buiten uit een woordkunstwerk benadert en wel nl. door een voorafgaand biographisch en psychologisch doorvorsen van de aanleg en geestesrichting van een bepaalde literaire persoonlijkheid; door het onderzoek naar de maatschappelijke en politieke constellatie waarin het werk ontstond, en waarop het eventueel ook invloed had; door het vergelijken van zijn gedachten- en gevoelsinhoud met de gelijktijdse gedachten- en gevoelsstromingen in het land van herkomst; ten slotte door het naast elkaar stellen van de literaire vormgeving en de vormgeving in de gelijktijdse bouw- en schilderkunst (het principe van de ‘Wechselseitige Erhellung der Künste’).
Voorwaar er is in dit alles niets nieuws voor een Europeër, maar de systematisch-doorgevoerde, en ietwat mecanistische behandeling van al deze ‘Approaches’ is wel typisch Amerikaans; vooral nog wanneer het geschiedt aan de hand van imponerend technisch bewijsmateriaal, zoals men in de meeste Universiteiten aantreffen kan. Er komt nog dit bij: door de uitvoerige en aanschouwelijke uiteenzetting van al deze methodes wordt de student geprikkeld tot onderzoeken en experimenteren op het gebied van de literaire methodologie. Hieruit ontstaat een bonte weelde van eigenaardige proefschriften, die soms wel te veel met louterstatistiesche gegevens gestoffeerd zijn, maar toch ook verrassende geestelijke resultaten bereiken, die bij ons vrij-zelden geboekt worden. Wie een inzicht wil hebben in het experimenteel karakter van veel literaire thesissen in America doorlope de jaarlijkse lijsten afgedrukt in tijdschriften zoals: ‘Speech Monographs’ en andere.
Het voornaamste deel van de ‘Theory of Literature’ is echter vanzelfsprekend gewijd aan de innerlijke studie van het kunstwerk,
| |
| |
aan zijn structurele bouw en specifiek-literaire ingrediënten; aan de bepaalde functie die deze laatste, elk afzonderlijk en alle samen vervullen in het aesthetisch geheel; aan de diverse literaire genres ten slotte, en hun specifieke vorm-structuren. Jammer genoeg is bij deze hele behandeling weer al te dikwijls een kortzichtige cultus te bespeuren voor het meetbare, telbare, tot statistieken herleidbare, zonder dat de bezielende inspiratorische kern, die het hele werk samenhoudt, wordt blootgelegd.
In verband met de groeiende nadruk op het belang van de literaire theorie in het onderwijs, moet ik nog een ander aspect van de zaak belichten. Inderdaad: naarmate deze theoretische studie verder doorgedreven wordt, laat zich al meer en meer de behoefte voelen om in de staf van het literair personeel allerhande specialisten op te nemen, die men vroeger niet erin aantrof. Er is nl. een tendenz om literatuurprofessors als zodanig d.i. geschoolden in de literaire theorie, kunstgevoeligen en specialisten op het gebied van de roman, van de lyriek, van de redekunst, van de dramaturgie enz. uit te kiezen boven de oude Chaucer-Shakespeare-Milton-Wordsworth-specialisten die eertijds alleen in aanmerking kwamen, althans in de grote Universiteiten. Men is er niet ver meer af te denken dat naast deze louter-historisch geschoolden, ook dichters-professors, redenaars-professoren, romanschrijvers-leraars enz. hoog nodig zijn om aan het literaire ding als zodanig volle recht te laten wedervaren. Sommige Universiteiten zijn goed op weg in die bepaalde nieuwe richting. Zij hebben ingezien dat het belangrijker is over een specialist te beschikken voor elk literair ‘approach’ dan voor elke eeuw, of halve eeuw, of kwart eeuw literaire geschiedenis; en zij kunnen zich Goddank de luxus permitteren een zo uitgebreid universitair personeel erop na te houden, omdat de geldelijke middelen veel groter zijn dan bij ons. Om maar een enkel voorbeeld te geven: de Universiteit waar ik de eer had te doceren - en die bij lange niet een van de rijkste was - telt voor het globaal onderwijs in de Engelse-taal-en-letterkunde niet minder dan 31 leerkrachten: Professors, associate-professors, assistantprofessors en instructors, waar wij het in onze Belgische instellingen, mutatis mutandis, met een paar of een drietal mensen moeten klaar spelen.
In contrast met wat ik mededeelde over de groeiende belangstelling voor de literaire theorie als central en autonoom studievak,
| |
| |
moet ik erop wijzen dat in sommige Universiteiten gepoogd wordt om juist andersom de hele literatuurstudie te onderwerpen aan, en in te schakelen in de meer algemene discipline die de naam draagt van ‘Ideëengeschiedenis’. M.a.w. de propugnatoren van deze richting hechten veel minder waarde aan de literaire werken als aesthetische producten, dan wel als kultuur- en gedachten-documenten. Het komt er voor hen op aan de grote geestelijke tradities in het licht te stellen die in de ontwikkeling van onze Westerse beschaving tot stand kwamen, en waarover de literatuur een welsprekend getuigenis aflegt. In deze bemoeiing met het literair verleden van Europa wordt de aandacht van de studenten vooral gevestigd op de ononderbroken continuiteit van zekere cultuurelementen in het geestelijk erf van ons avondland, op de eerste plaats de christelijk-humanistische elementen. Hierbij worden de auteurs van de oud-Griekse Classiek af tot op onze dagen, in grote categorieën ondergebracht, al naar gelang hun bijzondere geaardheid en richting. Allen samen vormen zij de zogenaamde representatieve figuren van de Westerse traditie.
Men kan de poging om de jeugd aldus bewust te maken van de waarde van het ‘European heritage’ ten volle waarderen, en toch enigszins sceptisch staan omtrent de resultaten van deze te veel stof omvattende, en daarom te zeer aan de oppervlakte blijvende literaire scholing. Bovendien gaat het hier klaarblijkend niet meer om literatuur-problemen als zodanig: het hangt van de aanleg van de toevallige locale professor af, of vorm- en compositievraagstukken mede in de bespreking opgenomen worden, aldan niet. Hoofdzaak blijft de getuigeniswaarde van het literair document, als document.
Nog verder afwijkend van de centrale literaire belangstelling, is de behandeling van letterkundige werken in het systeem van de zogenaamde ‘great books education’, waarop ik wegens zijn belang in de huidige universitaire wereld, met enige uitvoerigheid wens in te gaan.
Ik nam allereerst kennis van het systeem, toen ik te Washington in de reeks van het ‘Charles Carrol Forum’ op 18 Februari 1949 een lezing bijwoonde van Prof. Dr Mortimer J. Adler (Chicago), gewijd aan de ‘great books’-beweging. Van huis uit is deze man philosoof - een Thomistisch-getinte, alhoewel niet katholieke wijsgeer -, maar zijn belangstelling gaat uit naar
| |
| |
alle soorten van geniale auteurs, die zowel op literair en natuurwetenschappelijk, als op philosophisch gebied iets oorspronkelijks gepresteerd hebben. Het uitgangspunt van zijn denkbeelden omtrent de opvoedkundige waarde van grote boeken ligt in zijn studententijd, toen hij in de Columbia Universiteit te New-York deel uitmaakte van een groep studenten die onder leiding van Pr. John Erskine in de zogenaamde ‘general honors-course’ wekelijks bijeen kwamen om de vrucht van hun systematisch doorgevoerde, gemeenschappelijke lectuur van grote werken te bespreken. Deze hoogleraar had nl. een lijstje samengesteld met een 60 tal titels: elk lid moest deze boeken lezen in de loop van twee jaar, à raison van ongeveer één boek per week. Toen Adler zelf in 1934 Erskine in de Columbia ‘genral honors’ opvolgde, werd deze lijst herzien en aangevuld; en later d.i. toen hij in 1930 naar de Philosophische Faculteit te Chicago overging, nogmaals gereviseerd en vermeerderd.
Rechtuit bekent Adler dat hij niet alleen als student, maar ook als jonge professor bij zijn studie van de grote werken voortdurend bedrog pleegde, door nl. gebruik te maken van allerhande hulpbronnen: handboeken met résume's en toelichtingen, commentaren, vulgarisatiewerkjes, encyclopedies enz., in plaats van de werken zelf in de oorspronkelijke tekst te bestuderen. Dit spel ging zo voort totdat hij onder invloed van een ietwat oudere Collega, Mark van Doren, ging inzien hoezeer hij zich vergiste. Bewust van zijn fout, maakte hij het besluit voortaan nog alleen te worstelen met de grote schrijvers zelf, van man tot man. Hierbij ontdekte hij - of meende althans te ontdekken -, dat grote boeken, in strict-chronologische volgorde gelezen, wel niet zonder inspanning, maar toch zonder begeleidend commentaar te begrijpen zijn, omdat ze nl. een oorspronkelijke geestelijke boodschap in zich dragen, die deel uitmaakt van een gesprek, gevoerd en voortgezet door enkele zeer zeldzame genieën in de loop der eeuwen. Aldus wie in Newton's ‘Mathematical principles of natural Philosophy’ wil binnendringen, moet eerst Euclides' Elementen van de meetkunde onder de knie hebben, omdat Newton zelf de mathematische principes van zijn verre voorganger inroept om natuurkundige problemen op te lossen. Volgens Adler vindt men, met Euclides als gids, zijn weg in de schriften van Newton, en ook, naar hij beweert, van Galileo; en aan de hand van deze laatste twee
| |
| |
benadert men niet zonder vrucht de moderne theorieën van Maxwell en Einstein. Alle tussenschakels lijken overbodig. Hetzelfde, mutatis mutandis, op het gebied van de grote philosophische systemen. Ik ben onbevoegd om over de waarde van deze stelling te oordelen, maar dat ze revolutionair is, en gevolgenzwaar voor het onderwijs ligt voor de hand. Adler wil gedaan maken met alle ‘Ersatz’ voor rechtstreekse communie met grote geesten. Weg met alle handboeken, uurroosters van lessen en Professoren-colleges: ‘if elevation of the mind is to take place, better minds than ours wil have to do the teaching’.
Maar zijn de werken van deze ‘better minds’ niet te moeilijk voor jonge mensen? Hebben we geen afkooksels ervan van doen om de oorspronkelijke boodschap te vatten? ‘Neen’ antwoordt Adler. Informatie uit de tweede hand geeft geen reeël inzicht, voedt de geest niet, maakt er vloeipapier van. Terug naar de grote authentieke boeken. Dergelijke gedachten kan men omstandig uiteengezet vinden in Adler's op meer dan 100.000 exemplaren verspreide boek: How to read a book? (1940).
Deze denkbeelden hebben weerklank gevonden in een aantal Amerikaanse Universiteiten, waar ze in mindere of meerdere mate toegepast worden, onder vorm van compromis met en naast de oude methodes. Zover ik weet, is er slechts één enkele inrichting, waar ze in volle consequentie doorgevoerd worden, nl. in St. John's Annapolis (Maryland). Gedurende vier jaren moeten de studenten er worstelen - zonder handboeken, zonder cursussen, zonder Professors stricto sensu, - met de ‘summa’ van de Westerse cultuur, samengeperst in een honderdtal werken van grote denkers en dichters en natuurwetenschappelijke ontdekkers. De boekenlijst van St. John's komt wel niet volkomen overeen met die van Adler, maar gelijkt er toch op. Het nieuw regiem werd te St. John's ingezet in 1937 onder President Stringfellow Barr en Dean Buchanan. Uit alle Staten van America kwamen geestesavonturiers toe, bereid het experiment te wagen. Dat was de heldentijd. Maar welke zijn de resultaten?
Ik was danig benieuwd om het systeem met eigen ogen te zien werken: het werd me gemakkelijk gemaakt door de welwillende houding van de locale Academische overheid. Driemaal per week van 20 u. tot 20.30 hebben te St. John's discussies plaats in groepen van 20 à 25 studenten onder de leiding van een Professor-discussieleider, die evenwel niet didactisch optreedt,
| |
| |
enkel activeert. De indruk die ik van deze besprekingen opdeed was zeer afwisselend. Nu eens was het gesprek eerder loom - aldus over Kant's Kritik der reinen Vernunft, en Descartes' Discours de la Méthode - andermaal echter zeer levendig, zoals wanneer het ging over Candide, Les lettres persanes en Gulliver's Travels. De behendigheid of onhandigheid van de diverse discussieleiders bij het vragenstellen en opwerpingen maken, was zeker voor een deel aansprakelijk voor dit verschil in rendement, maar de hoofdreden lag toch, dunkt mij, in de stof zelf. Ik had duidelijk de indruk dat sommige besprekingen slabakten omdat de inhoud of dracht ervan boven het verstandelijk vermogen van de meeste studenten uitging. Bovendien moet ik bekennen dat ik mij eerst volledig rekenschap heb kunnen geven over de geest in St. John's, en over de aldaar bereikte uitslagen, door afzonderlijke gesprekken met Prof. discussieleider Wilburn, en met sommige studenten die ik naderhand leerde kennen. Elk geval is vanzelfsprekend individueel: er komen blijkbaar jongens uit die harde school voort, met een veel sterkere denkinstrumentatie toegerust, dan men van een normaal student verwachten kan. Er zijn echter ook geesten die schijnen te verzinken in de stof, door onnoemelijke geestestwijfels aangegrepen worden, in de ergste gevallen zelfs naar neurasthenie neigen. Is het te verwonderen, gezien de opgelegde taak, en hun jeugdige leeftijd?
Maar ook afgezien daarvan, is het geen illusie te denken, dat ook de knapsten onder de studenten bekwaam zijn om in vier jaar tijd de ideeën van honderd grote boeken van zo diverse aard, intellectueel te bemachtigen? Men heeft mij geantwoord: Het is zeker een illusie, maar die illusie moet in leven gehouden worden, om de studenten hard te doen bijten op hun stof. Het komt erop aan dat hun tanden groeien en sterk worden. Professorenbrei en handboekvoedsel kunnen dit resultaat nooit bereiken: alleen de kloeke kost van de grote oorspronkelijke teksten is daartoe in staat. Dit mag waar zijn in enkele gevallen, maar men kan deze eis moeilijk staande houden voor de algemeenheid der studenten. En er is ook nog een andere vraag: is het wel verantwoord de geest van een normale jongen van 16 à 20 jaar, zonder verweer en tegenwicht, zonder religieuse en morele basis, tot het slagveld te maken waarop uitzonderlijke, vaak onevenwichtige genieën hun diepste levensproblemen komen uitvechten? of is het méér verantwoord zijn geest geleidelijk te
| |
| |
laten rijpen, niet door ‘Ersatz’ wel te verstaan, maar door echte klokkenspijs, evenwel gedoseerd en aan zijn leeftijd aangepast, met een ijzersterke religieuse opvoeding erbij, die waarborgen biedt dat de geest in een toestand van hoogspanning tot goede doeleinden gebruikt zal worden? Persoonlijk kan ik er niet aan twijfelen dat de ‘spoonfeeding’ betere, fijnere vruchten afwerpt en evenwichtiger resultaten bereikt dan St. John's doordravende experimenten, die evenwel ‘anregend’ blijven.
Nergens heb ik deze experimenten weldadiger, gezonder, harmonischer toegepast gezien - en dan nog op katholieke grondslag - dan in St. Mary's Oakland (Californië) onder de leiding van een grote vriend van Adler, nl. Dr. Hogarthy. Bij hem en zijn studenten heb ik mijn wittebroodsweek beleefd. In St. Mary's is nl. het ‘World-classics’ programma in volle werking, echter gereduceerd tot draagbare proporties, en voortdurend in verband gebracht met ‘associated studies in history, English, economics, education, philosophy and Religion’, een vergelijk dus tussen Adler's adelaarsvlucht en de bekrompen mecanistische opvatting van schoolvossen. De lectuurlijst in St. Mary's is even uitvoerig als in St. John's Annapolis, maar een verzorgde vragenlijst betreffende de belangrijkste boeken, vergemakkelijkt ten zeerste het verstandig gebruik ervan. Ik betwijfel evenwel of ook met dat kostbare hulpmiddel, de aangeboden stof wel verteerbaar is. De algemene grondfout van het systeem lijkt me te liggen in de overschatting van de intellectuele draagkracht van een 20 jarig student. Een geestigaard liet mij schalks opmerken dat hij nauwkeurig berekend had hoeveel jaren nodig zouden zijn om de kost te verduwen die naar de eisen van het programma op 4 jaar verteerd moet worden. Zijn berekening kwam ongeveer overeen met de leeftijd van Mathusalem!
Hoe dan ook, het grote voordeel van de organisatie der ‘greatbooks-education’ te St. Mary's-Oakland, lijkt me te liggen in het feit dat zij in de handen berust - althans wat het philosophisch-literair gedeelte betreft - van één man, en dat deze man toevallig een groot opvoeder is, geknipt voor de taak.
Men vergete echter niet dat naast de zogenaamde geesteswetenschappelijke vorming, nog de zware mathematisch-natuurwetenschappelijke scholing staat. Hoe men ertoe komt beide te ajusteren en tot evenwicht te brengen in een curriculum van vier jaar, is mij een raadsel. - Ik denk dat het raadsel het
| |
| |
best op te lossen is door stout en bout te beweren dat het onoplosbaar is. Wie de lijst met meer dan 100 auteursnamen nagaat - en welke namen!: Aristoteles, St. Thomas van Aquino, Spinoza, Descartes, Hume, Kant, Hegel en zoveel anderen -, moet niet aarzelen de soliditeit van de uitslagen in twijfel te trekken. Er is evenwel dit kostbare resultaat: de student krijgt een kans om te zien wat'n onmetelijk verschil er bestaat tussen de studie van een stof in het handboek, en het rechtstreeks contact met de bronnen. Hij is hierbij voor heel zijn verder leven op ernstige, zelfstandige studie aangewezen, en heeft iets van de rechte methode aangeworven. Dat is reeds heel veel.
Ten slotte nog een woord over het jongst-opgezet onderwijs in Notre Dame, Indiana. Sedert het begin van dit academisch jaar (1950-51), is ook dáár, in de schoot van het ‘College of Arts and Letters’ een onafhankelijke sectie ingericht voor ‘great books-education’. Hier echter lijkt de poging nog meer doeltreffend omdat het programma vereenvoudigd is en beter geconditioneerd.
Er zijn nl. enerzijds de gebruikelijke besprekingen en discussies van grote teksten in het zogenaamd seminarie, maar anderzijds een sterk-opgedreven en goed aansluitend onderwijs, nl. in de ‘tutorial’-colleges en de ‘historical background’-lezingen.
Laten we even een blik werpen op het eerste jaar-programma, het énige dat op dit ogenblik uitgevoerd wordt. Ziehier de lijst van de te lezen werken:
Homeros' Odysseia, Aischulos' Agememnon-trilogie, Sophocles' OEdipus Koning, Aristophanes' Wolken, Thucydides' Peloponesische oorlog, Hippocrates' medische grondslagen, enkele dialogen van Plato en de gemakkelijkste schriften van Aristoteles, enkele biographies door Plutarchus, Cicero's De Officiis, Lucretius' De rerum natura, Nicomachus' Inleiding tot de rekenkunde, Marcus Aurelius' Beschouwingen, St. Augustinus' Belijdenissen, La Chanson de Roland, St. Bonaventura's Breviloquium, St. Thomas' tractaten over de mens en het levensdoel, Dante's Vita Nuova en De Monarchia, Chaucer's Canterbury Tales en Malory's Morte d'Arthur.
Voorwaar een welgevulde lijst, maar tevens een welaangepaste keus van teksten: alles bij elkaar iets méér dan 20 werken, (sommige uitgebreid, sommige kort) waaronder 9 literaire, 7 philo- | |
| |
sophisch-theologische, 4 historisch-sociologisch-georienteerde, en drie gewijd aan mathesis en natuurwetenschap.
Het doel is uit deze teksten enkele ideëen te halen die meegeholpen hebben om de Christelijk classieke traditie van het Westen te vormen. Om deze ideëen verder uit te diepen en te ajusteren worden ook een aantal lezingen gegeven waarin de politieke, religieuse, sociale, economische achtergrond van de globale cultuur van ons avondland wordt toegelicht.
Komen daar nog bij de vier zogenaamde ‘tutorial’-colleges, respectief gewijd aan Taal- en letterkundige problemen, aan Mathesis, aan Wijsbegeerte en aan Theologie.
| 1. | Fragmenten uit de Bijbel, St. Augustinus' en St. Thomas' schriften vormen de grondslag van laatst genoemd ‘tutorial’. Beoogd wordt vooral een inzicht te geven in de ontwikkeling van de theologie, en in het verband tussen theologische kennis en andere kennisvakken. |
| 2. | In het Wijsgerig ‘tutorial’ wordt hoofdzakelijk het probleem aangesneden bevat in de begrippen: natuur, tijd, (verandering) en beweging. Dit geschiedt aan de hand van Plato's Timaeus, Aristoteles' Physica, en St. Thomas commentaar op dit laatste werk. |
| 3. | In het ‘tutorial’ voor Mathesis dienen de Elementen van Euclides als basis van onderzoek, samen met fragmenten uit de werken van Archimedes. |
| 4. | Het taal- en letterkundig ‘tutorial’ dat begrijpelijker wijze in het eerste studiejaar de ereplaats bekleedt, is op een drievoudige doelstelling afgericht:
| a. | de structuurelementen van de taal leren begrijpen: wat is een taal? Wat is haar betekenis? Wat zijn haar functies in het intellectueel en maatschappelijk verkeer? |
| b. | algemene principes van de literaire theorie en literaire critiek. Orientatie in de literaire genres (wezen en wetten). |
| c. | beheersing van het gesproken en geschreven woord. |
|
Men kan niet loochenen dat dit hele plan wel doordacht is, en goed in mekaar steekt. Wie het op één jaar zou kunnen uitwerken, zou zich gewapend voelen met een kloeke wereld- en levensbeschouwing, gevoed door het beste kultuurgoed dat het Westen heeft voortgebracht, en zou bovendien flink bereid zijn
| |
| |
om ook practisch zijn man te staan in de huidige ideëenverwarring. De tijd zal moeten uitwijzen of het gewenste resultaat bereikt wordt. Veel hangt m.i. af van de kwaliteit der leiders en meer nog van de kwaliteit der studenten. Hoe dan ook, de poging zelf is moedig en het proberen waard. Men kan echter moeilijk de indruk van zich afzetten dat het hele systeem, ook in zijn gemilderde en aangepaste vormen, op een elite berekend is, en nooit verder zal kunnen doordringen dan bij een heel kleine schaar.
America schijnt er nochtans anders over te denken. Sedert enkele jaren is het ‘great books-education’-ideaal uitgebreid tot allerhande groepen van mensen die de schoolbanken reeds lang ontgroeid zijn. De hoofdzetel van deze beweging is te Chicago gevestigd onder de naam: The great books foundation, met vertakkingen in New-York, Detroit, San Francisco en Los Angeles.
Onder de leiding van locale ‘leaders’ wordt een gereduceerd programma (18 boeken elk jaar, en 4 jaar lang) onder handen genomen en uitgevoerd. Daar ik alleen over tweede hand-inlichtingen over deze volksopvoeding beschik, acht ik het ongepast hieromtrent uit te weiden. Alleen meen ik te weten dat de beweging veld wint, en het democratisch bewustzijn in America verstevigt, zelfs bij mensen die niet goed weten waarom het gaat! Ook dát is voor een Europeër moeilijk te begrijpen, maar ik zei het reeds: in America lijkt alles mogelijk.
Om mijn lezing te besluiten, zou ik onverwacht een korte tekst willen voorlezen, die alhoewel helemaal niet bedoeld als het antwoord van Engeland op America's luidruchtig gescherm met opvoeding-door-grote-boeken, toch de stille repliek bevat van een Europeër, diep doordrongen van al wat met onze Westerse traditie samenhangt. De tekst is van E.L. Woodward, en werd kort geleden door de B.B.C. uitgezonden:
‘As I look back over my childhood, I remember listening while my father and grandfather talked politics. They were, of course, not intending to teach me anything; in fact, they taught me the tradition of Western Europe... Each of them took for granted the rule of law, freedom of speech and unity, full religious toleration, the impartiality of the administration of justice, the smooth working of representative institutions, the social duties of the Modern State. My father and grandfather
| |
| |
were relatively poor men. I do not believe that either of them had read a word of Locke, or Rousseau, or J.S. Mill....
... The tradition is handed down from generation to generation not in treatises or learned jargon, but in the ordinary talk of free men in free societies.’
In deze eenvoudige woorden wordt de nadruk gelegd op iets dat Mortimer J. Adler bij de opbouw van zijn groots geestelijk werkplan uit het oog verloren heeft, nl. dat wij allen ook iets gewichtigs voor het leven te leren hebben van onze moeder en van levende mensen uit onze naaste omgeving. Wat natuurlijk niet verhindert ook bij Dante en Shakespeare in de leer te gaan.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd