Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1939

[p. 499]

De Germaansche philologie in de Belgische universiteiten
Door Fr. De Backer
Werkend lid der Koninkl. Vl. Academie voor Taal- en Letterkunde.

Zeer dankbaar ben ik, hier de gelegenheid te hebben, een onderwerp te behandelen dat mij nauw aan het hart ligt, en waarover sedert enkelen tijd, in allerlei middens, veel wordt gesproken: de noodzakelijkheid van een hervorming van de studies in de Germaansche Philologie in de Belgische Universiteiten.

Dit is slechts één uitzicht van een groot problema: beantwoordt het hedendaagsch universitair onderwijs aan de wetenschappelijke en sociale vereischten, die men er van verwachten moet? En, indien hier thans dit enkele uitzicht wordt toegelicht, toch ligt de nauwe verwantschap met het gansche problema voor de hand.

Indien, in dit land evenals in vele andere, het vraagstuk van het universitair onderwijs thans zooveel de aandacht gaande maakt, is dit reeds op zichzelf een bewijs, dat niet alles in orde kan zijn met de vorming van de verstandelijke elites.

Ik ben er diep van overtuigd, dat het hooger onderwijs ziek is, en dat precies daarom plichtbewuste lieden en zich meer en meer over bekommeren. Een gezond mensch draagt de aanwezigheid en functies van hart en longen en nieren in zijn onderbewustzijn, maar wie ziek is denkt aan niets anders dan zijn lichaam, en dat belemmert het leven van zijn geest. Wij denken stilaan aan niets anders meer dan aan de ziekte van het hooger onderwijs: de longen, de nieren, het hart van ons cultureel leven, - en dat belet de vrije ontplooiing van alle activiteiten van een beschaving, die ons dierbaar is.

[p. 500]

De studeerende jeugd, de toekomst van morgen, lijdt te sterk onder de huidige toestanden. Elk jaar bemerk ik, dat, na enkele weken, de nieuwe studenten zelf de ontdekking doen, dat het gezond gewaande universitair lichaam ziek is. De tragische ontdekking van het verschil tusschen ‘Dichtung’ en ‘Wahrheit’. Tragisch, die ontdekking, omdat men zich daar tegenover machteloos gevoelt, of daaromtrent, en slechts voor zijn heel klein part iets doen kan, en zoo weinig, binnen en buiten zijn onderwijs. De ‘Dichtung’ is: het verwachten van een inwijding waarnaar de edelsten althans hun gansche jeugd lang hebben gehaakt: het geleidelijke uitdiepen van de geheimen van de wetenschap, het geschoold worden op zulke wijze, dat men die wetenschap op eigen hand beoefenen kan en zelf drager wordt van een steeds hoogere cultuur, die ten goede komt aan de gemeenschap. De ‘Wahrheit’ is: de diagnose van de ziekte: het verplichte volgen van een massa vakken die met het vak waartoe men zich aangetrokken gevoelt heel weinig of soms geen uitstaan hebben, - en dit plethoor van vakken leidt tot een onthutsende beperking van het eigen vak zelf. Het onderwijs, wegens de menigvuldigheid van vakken en soms van studenten, is dikwijls een ex-cathedra inpompen van allerlei soms heterogene begrippen, en bij de studenten een ademloos neerkrabbelen van nota's en een versuffend studeeren voor de examens. Met andere woorden: de groote ziekteoorzaken zijn:

1)	overlading van het programma;
2)	beperking van wetenschappelijk gehalte wegens die overlading, gemis aan uitdieping, vooral van de speciale vakken;
3)	wegens die overlading een doorgaans ex-cathedra onderwijsstelsel, dat den student passief laat, en, samen met het examenstelsel, leidt tot het ‘blokken’, ‘die schaamte’, zei Mgr. Ladeuze in een rectorale rede, ‘van het universitair onderwijs.’

Alvorens tot de eerste twee punten te komen, houden wij even het problema van de examens aan. Dat een sanctie moet bestaan, is zeker. Maar niet een belooning van copisten en papegaaien: een sanctie voor verstandige jonge mannen en vrouwen. Met het huidige stelsel is dat moeielijk en botst het bedeesd privaat initiatief op de stevige traditie. Is het niet waardiger voor leeraar en student deze sanctie bij den student te doen

[p. 501]

afhangen van onmiskenbare bewijzen van het persoonlijke, regelmatige in werk en wetenschappelijk inzicht? En zou de echte universitaire geest niet eerder te bereiken zijn in twee stadia: dien van den leerenden geest, die zich het vroegere, het wetenschappelijk overgeleverde, eigen maakt door persoonlijk werk onder leiding van een bevoegdheid die tot plicht heeft, alles zelf te onderzoeken - ik beklaag de studenten van een professor die zich niet om zoo te zeggen doodwerkt - en het stadium van den scheppenden geest, die reageert op die traditie? Men blijft gewoonlijk staan vóór dit tweede stadium, want overlading van programma brengt mede gebrek aan tijd, en daardoor gebrek aan uitdieping en gebrek aan ontwikkeling van de wetenschappelijke persoonlijkheid. En echter, zonder dit tweede stadium van den scheppenden geest, geen echte wetenschap, geen echte vooruitgang. Het zou het doel moeten zijn. Thans is het universitair onderwijs maar al te veel een vakopleiding - hoe goed of slecht die dan nog is wegens haar gebrek aan uitdieping - het overleveren van het vroegere geleerde en aangeworvene, waarbij dan het bepaald vakkundige soms nog practischer wordt beschouwd, en men bv. advocaten, geneesheeren en leeraars vormt, geen geleerden. Men zou dit kunnen tegenspreken en wijzen naar geleerden, en vragen, hoe die er dan gekomen zijn. Een antwoord zou wezen, wellicht, over het algemeen, dat zij er gekomen zijn tegen den geest van de universiteit in, omdat zij toch de heilige vlam hadden bewaard in het jarenlange ‘blokken’, en zich zelf ontwikkelden, en het meest aan zichzelf hebben te danken. Een ander antwoord, meer in het bijzonder voor die afdeelingen waar de toestanden de ónwetenschappelijkste zijn, zou bestaan in een vraag: waar blijven dan bv. de geleerden juristen, of Anglisten, of specialisten in het Duitsch?

Om ons thans te beperken bij de Germaansche Philologie: indien er Neerlandici zijn, dan komt dit door het feit dat de liefde voor de eigen taal en de traditie van vereerde meesters, tegen het universitair complex in, ze hebben gevormd, - maar ik herhaal: waar zijn de Anglisten of de ‘Duitsch-Germanisten’? Het is hoofdzakelijk in de sectie ‘Germaansche Philologie’ dat het euvel woekert van overlading van programma en van beperking aan wetenschappelijk gehalte. Niet enkel kunnen hier slechts zeer weinig geleerden worden gevormd, maar practisch,

[p. 502]

utilitair gesproken: zelfs weinig goede leeraars. De jonge Germanist moet, bij het verlaten van de Universiteit, werkelijk te veel schade inhalen.

Hier raken we precies aan het treffendste voorbeeld van de uitslagen van een al te omvattende, hybridische vorming in de ‘Candidatuur Wijsbegeerte en Letteren’, en daarmede, met die vorming, aan de kern van de zaak.

Eenzelfde vorming, met zeer weinig varianten, wordt opgelegd aan toekomstige wijsgeeren, juristen, historici, klassieke, Romaansche en Germaansche philologen. Dat de geest van een jurist niet die van den wijsgeer is (of toch al even zelden, als die van een mathematicus die van een literator), dat een uitstekend philoloog in spe bij wijsgeerige abstracties kan blijven haperen, dat de historicus weer een andere vorming behoeft dan de jurist, de wijsgeer of de philoloog, - schijnt pas na twéé jaar haast gezamenlijke studie te worden ingezien. Die twee jaar van de candidatuur, intusschen, verplichten de volstrekt aan de feiten zich houdende juristen of historici of philologen de metaphysische beschouwingen te doorgronden van vaak veeleischende wijsgeeren-docenten, of, om bij de philologen te blijven, verplichten de philologen de geschiedenis te bestudeeren volgens hetzelfde programma als voor de historici en, voor de wijsbegeerte, volgens hetzelfde programma als voor de philosofen. En ze moeten tóch philologen worden? Men heeft hier te doen met een inleiding tot het hooger onderwijs, die ten minste twee jaar duurt, en normaliseerend de meest verscheiden disciplines, op een over het algemeen noodzakelijk oppervlakkige wijze, bijeenbrengt. Die veel te lange inleiding is vooral een bezwaar voor de germanisten: er blijft, bij al dat bonte, vaak overtollige en zelfs herhalende, maar veel te tijdroovende, slechts al te weinig gelegenheid over voor de studie waartoe zij zich geroepen gevoelden: het Nederlandsche, het Duitsche, het Engelsche taal- en beschavingsleven.

Indien de jonge student dan nog als toekomstig Germanist goed voorbereid was zou het euvel wel minder zijn, maar, om van een thans soms nog gebrekkige kennis van het Nederlandsch niet te spreken: de kennis van het Engelsch en het Duitsch is veelal veel te pover opdat hij zich, bij al die candidatuurvakken, door studie van de talen tot goed candidaat Germanist zou kunnen opwerken. Men vergete hier vooral niet het para-

[p. 503]

doxale feit dat, volgens de letter van de wet, een toekomstige germanist bij zijn intrede in de Universiteit niet eens één woord Duitsch of Engelsch hoeft te kennen⁽¹⁾, en dat hij, na de twee kaleidoscopische candidatuursjaren, óf het Engelsch, óf het Duitsch laat varen: en toch bij het einde van zijn studies leeraar kan worden precies in die taal die hij niet meer heeft voortgestudeerd. (Een duiveltje van de tegenspraak schijnt bijzonder bedrijvig te zijn bij benoemingen van aldus onbevoegde leeraars in een bepaalde taal.) Die versch gepromoveerden hebben dan, na het slavenwerk aan de Universiteit, een onmenschelijke taak: een taal, met al de wereld daarrond, onmiddellijk wérkelijk te moeten kennen om ze goed aan te leeren in onderwijsgestichten waar niet zelden enkele leerlingen die taal als moedertaal hebben, of althans uitstekend kennen, en... onmiddellijk voor de reputatie zorgen van den ongelukkigen jongen leeraar.

Met andere woorden, de candidatuur neemt onvoldoend voorbereide toekomstige Germanisten aan, kan ze niet vormen voor hun vak wegens haar te uitgebreid propaedeutisch karakter, en levert ze aldus aan het licenciaat. Hier wordt wel eindelijk gedaan aan een zekere specialiseering, welke echter niet altijd in het oog wordt gehouden bij benoemingen later. Die specialiseering berust, ongelukkig, op de te onvaste grondvesten van de candidatuur.

Hoe zou men specialisten in het Engelsch en in het Duitsch kunnen verwachten onder die voorwaarden? Hoe zelfs goede leeraars, tenzij bij uitzondering? En dat de vorming van de Neerlandici ook gebrekkig moet blijven, is even duidelijk.

Het euvel is te groot. Er moest een reactie komen. Met de studie van de Germanistische vakken aan de Belgische Universiteiten heeft men immers het flagrantste voorbeeld van het kwaad van normaliseering en centralisatie. Iemand die al even min Engelsch en Duitsch moet kennen als Spaansch of Italiaansch en dan in de Germaansche vakken veel minder college heeft dan in de algemeene vormende, kan na twee jaar een candi-

(1) Duitsch of Engelsch zijn inderdaad geen verplichte vakken meer in het Middelbaar Onderwijs; een certificaat van ‘volledige humaniora’ opent automatisch de poorten van de Universiteit aan den toekomstigen candidaat in de ‘Wijsbegeerte en Letteren’.

[p. 504]

daatsdiploma bekomen, dat hem toelaat, in het Engelsch en in het Duitsch, later, wanneer hij licenciaat wordt, te onderwijzen, laten we zeggen aan het Koninklijk Atheneum te Antwerpen! En men verwondert zich dan, dat, bij al de huidige nijpende economische omstandigheden, die iemand geen geleerde Anglist is. - Er is een reactie. Sedert lang. Men denke aan de werking van Prof. Hamelius en Prof. Verdeyen bv. Mijn vereerde voorganger, Prof. Logeman, wees op het kwaad (cf. o.m. ‘Filologiese Toekomstmuziek’, in Gedenkboek A. Vermeylen 1932). Al de Belgische hoogleeraars-Germanisten zijn accoord over de noodzakelijkheid van een hervorming. Vele andere bevoegden, o.m. de Vereeniging van Oud-Germanisten van de Rijksuniversiteit te Gent zijn van hetzelfde oordeel. In breedere kringen wordt thans het vraagstuk besproken en onderzocht, al dan niet in verband met het globale vraagstuk van het hooger onderwijs.

Hoe komt het dan, dat tot nog toe zoo weinig werd bereikt? Zooveel factoren. Daar is vooreerst de inertie: inertie van degenen die zich altijd zullen neerleggen bij bestaande toestanden, - of inertie van de optimisten per se (sommige hoogleeraren bv. vinden onze universitaire toestanden lang zoo kwaad niet), - of inertie van pessimisten die de herhaling vreezen van 1929, toen een nieuwe wet op het hooger onderwijs de programma's nog verzwaarde! En daar is het bestrijden van elke poging vanwege hen, die de algemeene vorming voorstaan en niet het specialiseeren, - van elke poging althans die het belang van die algemeene vorming (men versta: van allerlei algemeene vakken) maar eenigszins zou trachten te beperken. Daar is echter vooral de oneenigheid betreffende de voor te stellen formule bij hen die een verandering wenschen. Men wijst soms naar het buitenland: de voorbeelden aldaar zijn wel leerrijk, maar al te verscheiden en soms weinig overtuigend, en dat vergroot nog die oneenigheid.

Het gaat niet op, een compromis te vinden, het zal niemand kunnen bevredigen. Het komt er eerder ten zeerste op aan, het minimum te ontdekken, waarover iedereen het eens zou kunnen zijn. Dan kan verder worden gewerkt.

Hier zijn enkele principes waarover men zou kunnen accoord gaan:

1)	Betere voorbereiding van den toekomstigen Germanist.

[p. 505]

	Hoe? Ofwel in het Middelbaar Onderwijs, waar zeker lang niet alles volmaakt is en waar soms niet zeer bevoegde leeraars toekomstige Germanisten vormen, die dan na de Universiteit met al haar euvels, niet zeer bevoegde leeraars zijn kunnen: de eeuwige kringloop^(1). Ofwel door middel van een ingangsexamen, - óf door het instellen van een overgang M.O. - H.O.: een hoogere Rhetorica, of een voorbereidend jaar aan de Universiteit: over elk dezer aspecten van een oplossing kan lang worden geredetwist: de noodzakelijkheid echter van een betere voorbereiding, vooral uit het oogpunt van de kennis van het Engelsch en het Duitsch, is duidelijk.
2)	De algemeene vorming is noodig, zij mag echter zooals thans bij de Germanistische studies, de specialiseering niet heelemaal verdringen. Bewoordingen: ‘Universiteit: universitas’, ‘candidatuur in de Wijsbegeerte en Letteren’ geven nog altijd een schijn van gelijk aan de overlading van programma's in het teeken van de algemeene vorming. Het is lang niet onmogelijk, die algemeene vorming (- voortzetting van het M.O., en geheel naar den geest er van -) te plaatsen in de hoogere rhetorica of het eerste, voorbereidend jaar aan de Universiteit. Of, indien men ze toch gedurende de twee candidatuurjaren aanhoudt, en er dus een meer universitair karakter aan hecht, dan toch moet ze naar tijd en ruimte beperkt, 1) om essentiëel beter te zijn 2) om de specialisatie te helpen, en niet te belemmeren. Het is echter hier dat de groote moeilijkheid komt. Geen docent in een algemeen vak of hij is heilig overtuigd van de noodzakelijkheid van dit algemeen vak in zijn vormend karakter. Moet men echter al die vakken behouden? En zooals thans? In de economie van ons traditioneel universitair leven zou een splitsing van die algemeene vakken in: ‘werkelijk algemeen vak met vormend karakter’ en: ‘specialisatievak, enkel voor den specialiseerende’, een heelen ommekeer teweegbrengen. En toch: historische en wijsgeerige vakken kunnen best herleid worden tot hun werkelijk vormende waarde van algemeene inleiding; toekomstige historici of wijsgeeren zouden die onder-

(1) Hier zouden de moderne talen veel meer belang moeten hebben, niet enkel voor toekomstige Germanisten, niet enkel zelfs voor alle toekomstige universitairen, voor wie die talen noodzakelijk zijn: voor allen.

[p. 506]

	scheidelijke vakken echter werkelijk verdiepen. Dat is specialisatie en persoonlijk werk. Maar door de beperking van de algemeene vakken, vooral in de candidatuur, wordt het aldus aan den toekomstigen Germanist bv. eindelijk mogelijk, persoonlijk te werken en zijn eigen vakken uit te diepen.
3)	Persoonlijk werk en specialisatie zouden van dien aard moeten zijn, dat zij goede leeraars en, of, goede toekomstige geleerden kunnen vormen. Hier is wellicht een zekere scheiding in de universitaire werkzaamheden geboden. Maar zelfs de licenciaat, die enkel licenciaat blijft en geen doctor wordt, moet veel beter, op een werkelijk universitaire wijze, geschoold worden.
4)	Een te groote splitsing van de Germanistische vakken zelf ware wellicht onwenschelijk. Er zou meer bewegingsvrijheid, meer elasticiteit moeten zijn, ontegensprekelijk: men zou moeten wetenschappelijk enkel het Engelsch, of de linguistiek, mogen doorgronden. Maar het cultureele voordeel van onze geografische ligging mogen wij niet prijsgeven door systematisch te veel te specialiseeren, vooral niet van in het begin enkel een Neerlandicus, of een Anglist, of een Duitsch Germanist te willen vormen, zonder hem het verband te doen blijven in acht nemen van Nederlandsch, Engelsch, Duitsch, - en zelfs Fransch. Daarom niet te vroeg uitsluitend gespecialiseerd. Die grootere specialisatie maakt dan de taak in het licenciaat niet gemakkelijk. Maar waarom hier geen langeren studietijd eischen, bv. door het verplichte uitstellen van het examen aggregaat M.O.?

Over elk dezer principes kan worden gediscussieerd. Zij kunnen veel milder, of veel radicaler, worden geformuleerd. Hun uitwerking leidt tot verschillende moeielijke vraagstukken. Heelemaal accoord. Maar laten we dan toch eindelijk inzien dat een verandering, die een verbetering moet zijn, dringend noodzakelijk is. Het fundamenteelste, waarmee iedereen zal instemmen, blijft, dat de Germanistische studies aan de Belgische Universiteiten veel kunnen verbeterd worden door een meer gepaste voorbereiding, door een ontlasting van het programma, vooral in de candidatuur, en door een grondiger studie van de Germanistische vakken zelf.