|
| |
| |
| |
Blijft niet vaak ‘gramarie deerste sake’ bij litteraire ontleding in de humaniora?
Door Joris Eeckout, briefwisselend lid der Koninklijke Vlaamsche Academie.
Dichten is ten slotte slechts rythmisch-geordend ademhalen; het leeft op den klop van het bloed; voelt men dit niet voortpulseeren tot in de fijnste vezelen van het vers, zoo kan er van poëzie bezwaarlijk gewaagd.
Niet allen blijken in staat dat leven op te vangen; ook dichterlijke transfusie is een gewichtig probleem, al zullen er altijd voort menschen gevonden voor wie nooit moeilijkheden oprijzen.
Niet het minst op het terrein der verskunst maken velen het zich al te makkelijk; zij verwarren essentialia met bijkomstigheden, en verwaarloozen aldus gereedelijk de hoofdzaak. Reeds Boendale wees op dit euvel, en wenschte het te keer te gaan, door uit te weiden over de vereischten, waaraan een echt dichter dient te beantwoorden.
Omdat die leeken van alle saken
Rime ende dichten willen maken
Ghelyc clerken dat wonder es,
So hebbic mi bewonden des,
Dat ic nu wil bringhen voort
Wat enen dichter toe behoort,
Die te rechte sal dichten wel;
Want dichten en is gheen spel.
In zijn ‘Lekenspieghel’ legt hij den nadruk op een drievoudige voorwaarde; de dichter moet zijn: ‘eersaem van levene’, vervolgens waarheidslievend, en ten derde ‘gramarijn’.
Gramarie is deerste sake;
Want si leert ons scone sprake,
| |
| |
Te rechte voeghen die woorde
Elc na sinen scoonsten accoorde,
Te rechte scriven ende spellen
Ende dat pointelyc voort vertellen.
De heerlijkste theorie alleen echter was nooit bij machte een mooi vers te bezielen. Getuige Boendale zelf, die het met dichten zoo goed voor had, en nochtans gedurig in 't ergerlijkste prozaïsme vastliep. Was hij het immers niet, die, als ‘summa summarum’ van zijn leerkundige beschouwingen over poëzie opgaf:
Dichten moet uut herten vri
Comen ende uut claren sinne
en daarmee feitelijk de kwintessens aanduidde ook van de modernste poëtika? Legde hij hier den nadruk niet op ruime ontvankelijkheid en frissche spontaneïteit bij den kunstenaar?
Beide eigenaardigheden behooren ook tot de karakteristiek van de litteraire ontleding.
Kunstschepper en kunstontleder tellen alleen mee in de mate van hun persoonlijk inzicht en eigen uitdrukkingsgave. Is kunst voortbrengen synoniem met scheppen; kunst ontleden is een herscheppen.
Wij wenschen hier niet verder in te gaan op de psychologie van den kunstenaar, maar alleen eenige methodische wenken te geven, met het oog op litteraire ontledingen in de humaniora.
Daarbij geldt in eerste instantie, dat de leeraar de overtuiging toegedaan zij: het onderwijs in de letterkunde moet hoofdzakelijk een esthetisch doel nastreven. Wij hebben het allen beleefd, en die pedagogische ketterij is 't land nog niet uit, dat al te dikwijls kommentaar bij schrijvers niets anders is dan een der vele manieren, waarop spraakkundig gelegenheidsonderwijs naar voren treedt. Van gelegenheidsonderricht trouwens wordt niet zelden, in zeer ruime en bedenkelijke mate, misbruik gemaakt, vooral door leeraars, die onvoorbereid vóór de klas komen te staan, en aldus als hoofdschotel meenen te mogen opdienen, wat enkel als tusschengerecht kan bedoeld. ‘Gramarie’ mag niet als ‘deerste sake’ aangewend, waar het gaat om de esthetische ontwikkeling van den leerling. Het onderwijs steunt over 't algemeen nog al te hardnekkig op vooralutilitaristische begrippen. Niet slechts in de humaniora, maar reeds in het lager onderwijs.
Van schoonheid hebben de kinderen geen benul; wel wordt hun al cijferen geleerd, hoe ze zooal hun centen (ik verval hier
| |
| |
duidelijk in vóór-oorlogschen stijl!) aan allerlei kunnen versnoepen.
Eigenbelang en bezit winnen het van belanglooze beschouwing of schoonheidsvisie. En nochtans, reeds bij het jonge kind is te vormen ‘een algemeene geestgesteltenis, die het “ontvankelijk” maakt voor schoonheid, die het stemt tot “eerbied, ontzag en verwachting” en gaandeweg in het kind den “mensch” voorbereidt tot het kunstbegrip.’ Deze passus is ontleend aan een uitstekend-bedoeld, zij het ook niet overal even keurig gestyleerd, boekje: ‘Het voorbereidend Onderwijs op den weg naar Schoonheid en Kunst. Overwegingen over Kunst en Esthetiek in de Opvoeding door W. Esders (Leuven, 1930)’.
Het stelt een reeks vragen die aan duidelijkheid niets te wenschen overlaten: wat meer is, beter nog, en zeldzamer vooral, het weet ze uiterst gepast op te lossen. Het toont aan, hoe de aandacht van het kind vooral dient gaande gemaakt op de schoonheid, die het met zich omdraagt en rond zich waarnemen kan.
Waarom daarmee reeds bij de lagere school begonnen?
Allereerst, omdat deze voor velen de eenige is, en, vervolgens, omdat bedoelde esthetische opvoeding, zooals alle opleiding trouwens, steunt op geleidelijke ontwikkeling, aangepast bij de ontvankelijkheid van het individu.
Op kultuur moet eenieder kunnen aanspraak maken, schoonheid is daarvan een onontbeerlijk element. Hoevelen, vooral in dezen tijd van op de spits gedreven specialiseering, hebben hoogere studiën achter den rug, en blijken nochtans heelemaal verstoken van schoonheidsgevoel! De oorzaak is niet ver te zoeken; het mangelt ons, altijd voort, nog al te zeer - besluiten we met Esder - aan ‘leeraars die zelf de Taal van de schoonheid en van de kunst hebben begrepen en waarvan de geest, het gemoed en het lichaam de incarnatie zijn geworden van den Schoonheidszin!’ Het kultureel probleem van dezen tijd zal wel hoofdzakelijk blijven het probleem van de opvoeding der.... opvoeders.
Met dezen passus deden wij er feitelijk geen ‘extra viam’; hij bracht ons volop ‘in cardine quaestionis’: den leeraar. Op litteraire uitingen mag hij dus niet reageeren alleen als ‘gramarijn’, maar als helle, volle echo!
De inzet is er hier immers een uiterst belangrijke; hij geldt den geheelen mensch, die door de humaniora zelf ‘humanior’ dient te worden: meer mensch, dat is allereerst edeler, schooner mensch. De eeuwen door trouwens had ‘humanitas’ geen ander zin.
| |
| |
Ook op dit gebied zijn het vooral voorbeelden die trekken. Voorbeelden van schoonheid spritsend uit het duizendfacettige, litteraire leven.
Naar de keus der stukken ter ontleding voorgelegd, valt te oordeelen over den smaak en het esthetisch gehalte dus van den leeraar.
Hij moet bij de keus natuurlijk rekening houden met den ontwikkelingsgraad der leerlingen; hij kan zich hierbij laten leiden door kriteria van wijd uiteenloopenden aard; ruime verscheidenheid overigens dringt zich hier op; ‘l'ennui naquit un jour de l'uniformité’: de karakteristiek van 't onderwijs van niet weinigen! Nooit echter mag uit het oog verloren, dat het schoonheidselement hier een vlag dient te zijn, die feitelijk niet dan een schoone lading dekt. De keus geschiedde dus niet zoo maar op goed valle 't uit; zij zal er een ernstig-overwogen, want grondig-gemotiveerde heeten. Omheen het gekozen onderwerp zal de leeraar dadelijk de gewenschte atmosfeer scheppen; zij is de ‘conditio sine qua non’ van een intens esthetisch meevoelen.
Men deele mee welke omstandigheden o.m. aanleiding gaven tot het schrijven van het stuk, en hoe deze de specifieke geaardheid van den schrijver zelf belichten.
Van het tooneel, waar straks de handeling plaats grijpt, worde zoo getrouw mogelijk het dekor voorgetooverd. Men moet het onderwerp situeeren, de vereischte stemming suggereeren, om aldus van de lezing die weldra volgt, een spannende verwachting te maken. Deze spanning echter wordt onvermijdelijk den bodem ingeslagen, waar de gewoonte bestaat, eerst door een leerling, het gekozen stuk te laten voorlezen. Niet een leerling, maar wel de leeraar is hier ter voordracht van zelf aangewezen. Bij den student zou deze, op verre na, niet tot haar recht komen; sommigen immers durven niet te lezen vóór de klas, en brabbelen dan maar wat uit; geene trouwens, hoe knap ook in 't vak, weten er van meet af, uit op te diepen wat er in te vinden is; ging het andersom, dan zouden ze zelf als leeraar kunnen fungeeren, en 's meesters leiding verder best missen. De leeraar zal dus het, voorop gekozen en zorgvuldig voorbereid, stuk eerst zelf lezen. Voorbereiding brengt hier natuurlijk mee dat alle moeilijke woorden dadelijk verklaard worden; wat onbegrepen blijft, valt natuurlijk niet te genieten!
Lezen is een kunst die allereerst boogt op een uitspraak, waarbij ieder klank verkrijgt wat hem toekomt. Zuivere uitspraak volstaat niet; den tekst moet een ziel ingeblazen; tot
| |
| |
de fijnste ideeënschakeeringen en subtielste gevoelsnuances dienen rimpeloos in toon en gebaar voort te leven.
De lezing moet ekspressief zijn; uitdrukken kan de leeraar slechts wat eerst diep op hem zelf indruk maakte; het is dus vereischt dat hij volkomen ontvankelijk zij voor schoonheid; geen uitdrukkingsvolle afdruk die niet teruggaat op een diep doorgedrongen indruk; ‘nemo dat quod non habet!’
Gemis aan fijn gevoel wordt dadelijk verraden door den opgeschroefden toon, dien niet weinigen al lezen aanslaan; zoo ergens, wordt hier gave natuurlijkheid geboden, zij is er synoniem met eerlijkheid tegenover auteur en toehoorder; opgezwollenheid misvormt, zij verlaagt wat kunstig is tot gekunsteld.
Een goed leeraar heeft niet genoeg aan ‘l'esprit de géométrie’; wordt deze niet aangevuld en verhoogd door ‘l'esprit de finesse’, zoo blijft hij, zijn leven lang, verwijlen op een plan, dat heel wat lager ligt, dan dat waarop zijn levensroeping hem heet te staan.
Uitdrukkingsvolle lezing bracht nader tot den kunstenaar: een hoogstaand mensch, wien het gegeven werd uit te beelden den heerlijken bloei van een leven, waarvan ook de leerling in zich de kiemen meteen bewust wordt. Litteraire opleiding stelt zich juist tot taak: dit bewustzijn te ontbolsteren en te ontwikkelen; leidt het niet noodzakelijk tot een ‘io son' pittore’, het voert altijd tot een scherper begrip van zich zelf, en een steviger waardeering van de echte levenswaarden. Of de lezing door den leeraar haar doel bereikte, en, in hoeverre dus een bepaald leerling vatbaar is voor schoonheid, zal den leeraar dadelijk blijken, waar hij onmiddellijk daarop ondervraagt over den inhoud van het voorgedragen litterair model.
Want, op zijn beurt, dient thans de leerling aktief op te treden; hij moet weten uit te maken, wat de schrijver eigenlijk voor had met bedoeld stuk, en aan te toonen, hoe deze zijn opzet (al is dit een vrijwel ongepaste naam bij een proces, waarin het onbewuste zoo overwegend een rol speelt), verwezenlijkte of benaderde. Het spreekt vanzelf dat, telkens weer, de leeraar hier den leerling bijspringt, om dezen door preciese vragen op 't spoor van 't juist antwoord te brengen; in het aanvullen van die antwoorden ligt meteen de gelegenheid om het stuk, wat vorm en inhoud betreft, grondig te beschouwen, en te wijzen op de daarin gelegen aanwinst voor ons hooger intellektueel en moreel wezen.
Men zal daarbij indachtig zijn dat deelname van de leerlingen in 't litterair debat, meteen bij hen oordeel, geheugen en uit- | |
| |
spraak bevordert. Hoe aktiever zij optreden, hoe meer belang zij stellen in het onderwijs, hoe dieper dit bij hen ingrijpen zal.
Zoo moet dus verzaakt aan de treurige manie van heel wat leeraars nog, die telkens weer na lezing (meestal door ongeschoolde leerlingen) van een stuk, overgaan tot het dikteeren van een angstvallig-uitgeplozen plan, dat zich trouwens altijd op dezelfde stereotiepe puntjes vastzuigt. Alsof nu ieder litteraire brok een ciceroniaansche rede was, gaat het er om een inleiding, een knoop, een ontknooping. Arme vocabula, ‘que d'erreurs on commet en ton nom!’ Dat eeuwig en ervig opdringen van een z.g. door den schrijver strakoverwogen en strenggevolgd plan, schrikt den leerling af, niet alleen van alle letterkundig genot, maar ook van alle pogen om zelf ooit iets schoons voort te brengen. Plannen zijn en blijven voor hen altijd knokige geraamten, daar is geen lillend leven mee gemoeid. En geen onderwijs leidt tot hooger ontwikkeling als het in allereerste instantie zelf niet leeft.
De dorre, bij om 't even welk stuk altijd koekoek-één-zang-uitleg, brengt onvermijdelijk de studeerende jeugd tot afkeer om alle schoonheid. Hoe lang ook wordt bij sommige stukken post gevat! Drie maand knoeien op ‘Lucifer’, en even lang knagen aan ‘Athalie’!
Is 't wonder, dat velen, na voltrokken humaniora, nooit meer een boek ter hand nemen om schoonheid te genieten? Men kan daaruit, in de meeste gevallen, opmaken dat hun leeraars niet bij machte waren ze in te wijden tot de schoonheid; het konden allicht flinke koppen zijn, die al de varianten van Vergilius en Homeros diepgrondig wisten te bekapittelen (vóór studenten uit te pakken met een kolossale eruditie is trouwens geen lastig karweitje; heet het gerust vulgair boerenbedrog!) maar intusschen toch den zin van hun onderwijs, en hun eigen, hoogere roeping uit het oog verloren! Eerst, nadat de leerling inzicht kreeg op den organischen gedachten- en gevoelensgroei bij een schrijver, en den bouw van een stuk in zijn architektonische fignoleeringen, zijn kleuren- en klankenplastiek, doorschouwde, is hij aangewezen om op zijn beurt tot de lezing over te gaan; hij leerde immers begrijpen en bewonderen; thans zal hij ook weten hoe zijn lezing te bezielen; hij zal er gansch in opgaan; het schoone is met eigen wezen vergroeid; hij voelt zich meer mensch, edeler en schooner, ϰαλὸς ϰαὶ ἀγαθός; hij is een brok doorvoelde levenswaarheid rijker!
Derwijze zal men ook te keer gaan de treurige manie van veel studenten, die uitsluitend te vinden zijn voor 't lezen van romans, en aldus, ten koste van rede en gevoel, alleen maar hun
| |
| |
verbeelding ontwikkelen. Hoevelen kennen, uit hun bloemlezingen, ook andere stukken dan deze door den leeraar, vóór de klas..... uiteengerafeld? Ze moesten, integendeel, voorgelicht door de esthetische methode van een fijnzinnig opvoeder, zoo gestemd zijn, dat ze, in hun vrije uren, gretig naar hun anthologie grijpen, om, op hun eentje, hun schoonheidsschat met nieuwe aanwinsten te verrijken.
Het is van jongs af, mijn ‘hobby horse’ geweest - wie berijdt er geen? - bij elke gelegenheid aan te draven met de overtuiging, dat uit de schoonheid meer te halen valt, ten bate van de algemeene kultuur, dan gewoonlijk geschiedt.
Onze tijd lijdt vooral aan individualisme, een sierlijker naam van egoïsme; esthetisch genot steunt vooral op belanglooze beschouwing. In plaats van het individu tegen het individu op te jagen, smeedt het integendeel een band tusschen de menschen; het wijst op gemeenzame goederen, die door elk in vrede kunnen bezeten en genoten; het wekt een broederschap onder de menschen. Want dit is ten slotte ook een boodschap van de kunst: bij te dragen om vrede te brengen op aarde onder broeders.
Alle Menschen werden Brüder,
Wo dein sanfter Flügel weilt.
Hoe heerlijk werd ze dan ook, door Beethoven's gevleugelde negende over de heele wereld uitgezonden!
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd