Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1933

[p. 479]

Het Klassikaal Onderwijs in de Middelbare Scholen
Door Kan. Amaat Joos, werkend lid der Kon. Vlaamsche Akademie.

In het klassikaal onderwijs, dat men nu algemeen volgt, worden de leerlingen in afdeelingen geschikt, die daar allemaal eenzelfde les ontvangen en ook allemaal eenzelfde werk te verrichten krijgen.

Die methode bestond niet altijd. Zij werd als stelsel ingevoerd door den H. Jan Baptist De La Salle, die de stichter is van de Broeders der Christelijke Scholen en die van 1651 tot 1719 leefde.

Die barmhartige en ijverige priester leed er onder dat de arme kinderen, voor wie hij eerst en meest zijn scholen had ingericht en die al vroeg aan 't werken moesten gaan, zoo traag vorderden in het hoofdelijk onderwijs. Immers met die methode kreeg ieder leerling afzonderlijk les volgens eigen begaafdheid en reeds verworven kennis, wat natuurlijk de leerlingen nooit anders dan langzaam kon doen vooruitgaan.

Door het klassikaal onderwijs won men dus veel tijd, vermits een les vroeger aan een of twee leerlingen verstrekt, nu voor een heele klas of afdeeling dient.

Het klassikaal onderwijs, vergeleken bij het hoofdelijk, biedt nog verscheiden andere. niet geringe voordeelen aan: Het gunt den meester een rustpoos onder het stille werk van de scholieren, terwijl hij vroeger, na het eindigen van een les, gewoonlijk onmiddellijk een andere moest geven; de aandacht der leerlingen, bij het verrichten van een zwijgende bezigheid, wordt niet afgeleid of ingenomen door den luiden uitleg dien de meester aan andere jongens geeft; het wekt ook den wedijver veel meer dan het hoofdelijk onderwijs, waarin ieder gezel iets verschillends te verrichten had.

Maar juist door sommige dier voordeelen verloor min of meer de school zekere eigenschappen die innig tot de hoofdelijke methode behooren en ook niet te onderschatten zijn.

[p. 480]

Uiterlijk schijnt wel een afdeeling uit zooveel gelijkheden te bestaan als er leerlingen in zijn, onderstellen wij 20. Zij zitten immers allemaal bijeen en ontvangen samen dezelfde lessen en hetzelfde werk. Maar bij nader onderzoek blijken die gelijkheden, zelfs met veel zorg geschift, evenveel gelijkheden in menig opzicht. Want er is onder die leerlingen meer dan één verschil. Onder andere: verschil van aanleg: de eene zijn vlug van bevatting, de andere traag; en uit dat verschil van aanleg spruit ook meest altijd een verschil van lievelingsvak, want men leert gewoonlijk gaarne wat men gemakkelijk leert; verschil van aktuëele bekwaamheid, en de laatste staat altijd verre onder den eerste; verschil van aandacht: daar zijn ernstigen onder, maar ook lichtzinningen, die moeilijk hun aandacht gevestigd houden en licht verstrooid zijn; verschil van geheugen: sommigen houden het geleerde stevig vast, terwijl het bij anderen ras vervliegt, zoodat een herhaling, noodig voor de eenen, vervelend en haast nutteloos voor de anderen is; verschil van verbeelding: er zitten zieners nevens hoorders; verschil van gemoed: sommigen zijn koud, anderen zeer gevoelig; verschil ook van wil: er zijn zwakken en sterken.

Denkelijk zijn er, onder die twintig bijeen zittenden, geen twee die volkomen gelijk zijn. En, worden zij als gelijkheden behandeld, dan volgt daar noodzakelijk uit dat ieder les voor de meeste leerlingen niet al de vruchten oplevert die men met het hoofdelijk onderwijs er van verwachten mocht.

Overigens, het programma dat de leeraar volgen moet, kan nooit een bepaalden leerling op het oog hebben; immers, bij het opmaken er van, trachtte de overheid een passend antwoord te geven op de vraag: Wat mag men in zulke klas redelijk verwachten van een leerling met gemiddelde begaafdheid en leerlust.

Wie dus het klassikaal onderwijs altijd en in alles volgen zou, staat in zekeren zin voor abstracties. En de leerlingen zijn geen abstracties, maar werkelijkheden waarvan de som der hoedanigheden zelden met het onderstelde gemiddelde overeenstemt, maar het integendeel dikwijls overschrijdt of niet bereikt. In veel lessen geeft dus de leeraar aan de eenen te veel, aan de anderen te weinig. Onvolmaakt is bijgevolg het werk van den lesgever.

En wat zullen wij zeggen over het lot van den leerling in het klassikaal onderwijs volgens de letter gevolgd?....

Het programma bepaalt welke vakken er dienen onderwezen en hoeveel uren er aan ieder dienen besteed. Onder elke les, al was het twee uren lang, moeten de leerlingen, hoe hun zenuwen

[p. 481]

ook prikkelen, roerloos zitten als een beeld; hoe hun tong ook jeuke, zwijgen als een stomgeboren, en gedurende denzelfden tijd luisteren als vinken. Is dit alleen niet reeds een zware oefening van wilskracht voor levendige jonkheden? En die oefening is in alle methode onafwendbaar voor de orde der klas, voor de aandacht en de alzijdige ontwikkeling der leerlingen.

Bestaan er dan geen redenen genoeg om dit bitter noodzakelijke door iets zoets, maar toch nuttigs te verlichten en te verzachten?....

Maar het klassikaal onderwijs leidt noodzakelijk al wie het gansch volgens de letter uitvoert, tot meer andere bezwaren, waardoor de school voor de leerlingen iets vreemds, zelfs stuurs en norsch wordt.

Ik geef er hier eenige: Uit de handen van den leeraar bijna altijd werken te verrichten krijgen waarvan het onderwerp dikwijls verre buiten het gewone leven en de ondervinding der jonge jaren gekozen is; ondertusschen eigen gedachten en gevoelens in geest en hart dragen, maar die men nooit of zelden in de klas tot uiting kan laten komen; het innigste van zijn wezen gedwongen voorbijzien, en er zelfs geen blik aan kunnen gunnen, om dingen te zeggen die men ergens gehoord heeft en die zelfs soms in strijd zijn met eigen meening; twijfels over lessen hebben, maar die, ongezeid, niet opgeklaard worden; nadere inlichtingen begeeren, maar die, door den leeraar niet gekend, ook niet verstrekt worden.

Wat moet daar voor den leerling uit volgen?... Onmogelijkheid voor vertrouwelijke betrekkingen tusschen hem en zijn overste, want de scholier heeft ten minste het duister bewustzijn, dat zijn leeraar hem maar van zeer verre kent en onwetend is over zijn persoonlijkheid, zijn bijzondere eigenschappen en begeerten. Ook weinig zelfkennis, daar hem al te zelden de gelegenheid geboden wordt zichzelven te onderzoeken of uit te spreken, en zijn leeraar, ongewild, er hem toe dwingt gedachten en gevoelens te putten, niet uit eigen schat, maar uit lezingen en schriften van anderen. Hoe zou hij dan de school kunnen liefhebben?

Hij is en blijft er een halve vreemdeling; zijn wil, zijn persoonlijke wensch en zijn persoonlijke streving zijn er van weinig of geen tel, zoo die er niet tegengewerkt worden.

Na zoo wijdloopig gehandeld te hebben over de onvermijdelijke onvolmaaktheden en de mogelijke slechte gevolgen van het klassikaal onderwijs, kan ik wel eenigszins den indruk gewekt hebben dat ik die leerwijze volstrekt afkeur en uit de school wil bannen.

[p. 482]

Maar neen! maar neen! want ik weet al te goed dat die voor onzen tijd het eenig mogelijk stelsel is, nu het onderwijs zoo uitgebreid en veralgemeend werd.

Overigens, het meeste kwaad dat ik er van zei, is te vinden in de klassikale methode naar de letter, dus streng en altijd gevolgd.

Maar door veel leeraars, het weze tot hun eer gezeid, wordt het telsel gedweeër, leniger opgevat en uitgevoerd: zij mengen behendig min of meer het hoofdelijke met het klassikale, waardoor de vroeger aangehaalde onvolmaaktheden, zoo niet geheel, dan toch gedeelteiijk ontweken worden.

Ik schreef deze verhandeling met een dubbel doel: de leeraars die de klassikale methode, volgens den geest en niet volgens de letter toepassen, onbeschroomd op den ingeslagen weg te doen voortgaan; de anderen, de aanklevers van de totaal klassikale methode, te overtuigen van de onvoldoendheid hunner leerwijze en ze vriendelijk te verzoeken, bij het voorbereiden van hun lessen, zich ernstig af te vragen hoe zij het klassikale van hun onderwijs kunnen verbeteren, door, waar het past, individueële oefeningen voor te schrijven.

Om hun die taak te vergemakkelijken, geef ik hierna eenige wenken die allemaal er toe strekken de klassikale methode te verzachten. Zij betreffen bijna allemaal het onderwijs in de talen waarin ik meest te huis ben; zij behooren overigens tot het gebied van onze commissie en leveren zeer veel stof tot het toepassen van de hoofdelijke methode nevens de klassikale.

Men vermijde zooveel mogelijk lange voordrachten te houden. Men schorse die, om op het reeds uitgelegde, eenige vragen te stellen. Dat breekt de eentonigheid, brengt dus verscheidenheid, wat altijd aangenaam is; het prikkelt ook meer de aandacht der leerlingen en geeft hun de gelegenheid zelf iets te zeggen, waardoor de leeraar weten kan in hoeverre zijn voordracht begrepen werd.

Uiterst nuttig is het voor de verstandelijke ontwikkeling der klas schriftelijk of mondeling het natuurlijk of logisch verband te laten raden tusschen twee of meer lessen, ofwel een samenvatting te doen geven van een heele reeks lessen en het eigen karakter van een tijdvak.

Voor het stellen der vragen merke men in alle vakken op dat het verkeerd is dikwijls dezelfde leerlingen te ondervragen, vooral zulke die uitmunten in het vak.

Men late de leerlingen vrij om nadere inlichtingen te vragen en hun twijfels te doen kennen aangaande een gegeven les. Dit kan zoowel schriftelijk als mondeling geschieden. Zulks is, ieder

[p. 483]

begrijpt het, allernuttigst bijzonder voor den leeraar, om de begaafdheid en den ijver zijner jongens beter te leeren schatten.

Iederen keer dat er, buiten de prijskampen, een schriftelijk werk te maken is, trachte men niet één, maar twee of drie onderwerpen op te geven waaruit de leerling vrij er een mag kiezen en ontwikkelen.

Gewoonlijk zal hij zulk een nemen dat meer dan de andere met zijn lust of met zijn aanleg en gesteldheid overeenkomt. Dit onderwerp zal hij liefhebben en gaarne uitwerken, alleen reeds omdat het niet enkel van den leeraar komt, maar er ook van het zijne bij is.

Goed is het van tijd tot tijd algemeene onderwerpen aan te duiden die uit verschillende oogpunten kunnen beschouwd worden, waaruit nog eens de student er vrij een uitkiest; bij voorbeeld een jaargetijde, een liefhebber, een ongeluk, een vermaak, enz.

Men vergete ook niet nu en dan opstellen te vragen waarvan het onderwerp aan het eigen leven van de studenten of aan het gebeuren in hun woonplaats ontleend is; bij voorbeeld de recreatie, de vacantie, de kermis, de jaarmarkt, enz...

Ook familiegebeurtenissen kunnen verhaald en beschreven worden. Vooral door zulke onderwerpen verdrijft de leeraar ten grooten deele de stijfheid en gevoelloosheid van de school; deze krijgt er nu zooveel als een hart door en de leerling beleeft er dezelfde vreugden en beproevingen als te huis.

Iederen leerling is het toegelaten voor zich zelven den leeraar een onderwerp voor te stellen, dat hij, na goedkeuring, mag ontwikkelen.

Men hoort het, ik ben groot voorstaander van de vrijheid voor den leerling in de keus van de opstellen. Bilderdijk zei: 't Gedicht uit plicht gelukt niet licht, en dat is even waar voor de opstellen. Integendeel, in een vrij gekozen opstel zal de student negen keeren op tien het beste leveren dat hij kan, omdat, gelijk wij reeds zeiden, het overeen zal komen met zijn lust, met zijn aanleg en zijn gesteldheid.

En waarom zou men bij elke vacantie de studenten niet verzoeken één of meer opstellen gedurende hun vrijen tijd te maken en na de vacantie in te leveren?

Dan, voor het verbeteren der opstellen, dient de leeraar niet te streng vast te houden aan een bepaald letterkundig stelsel. Het weze voor hem een onwrikbare regel alleen dát af te keuren wat strijdig is met de logische orde, met den goeden smaak of met de taal.

[p. 484]

De letterkundige beoordeeling weze niet het werk van den leeraar alleen, ook de leerlingen krijgen tot taak een niet uitgelegd stuk, tzij opgelegd, tzij door hen vrij verkozen, te beoordeelen.

Wij bekennen in volle oprechtheid dat de door ons aanbevolen oefeningen zekeren last van den leeraar eischen. Maar welke leeraar zou zich daarvoor niet willen inspannen, als hij er de groote voordeelen van weegt, niet alleen in het heden, maar ook in de toekomst?

Leerlingen naar die methode opgeleid, staan met de twee voeten op den weg om zelfstandig te denken. Men mag hopen dat zij, zoo hoog als de torens boven de huizen, zullen uitsteken boven het groot getal van degenen die er bang voor zijn hun rede aan te spreken en, zonder overleg, alles voor waar aannemen wat de straat vertelt of het dagblad schrijft.

Zij, zij dagen het vernomene voor den zetel hunner rede, beschouwen het langs alle zijden, zien er de gevolgen van en leggen die in de schaal, niet van hun persoonlijk belang, maar van de welvaart der algemeenheid, om dan te besluiten en, zelfs tegen weer en wind in, bij het genomen besluit te blijven.

Zij, zij kunnen zich zelven leiden en zijn waardig en in staat om te worden opgeroepen tot leiders van hun volk.