Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1927

[p. 467]

Gemis van algemeene cultuur bij de studenten
door
Prof. Dr. A.J.J. Vandevelde Werkend Lid der Kon. Vlaamsche Academie.

Van eenige hoogstudenten, ondervraagd over het hedendaagsch begrip element, kreeg ik het volgende als antwoord:

A: ‘Een element is een enkelvoudige stof; thans zijn er 91 gekend; dat heeft Moseley gevonden. Mendelejeff heeft eene rangschikking der elementen gemaakt en heeft gezeid dat er 92 elementen zijn. Er blijft dus nog een element te ontdekken. De elementen zijn de grond van alle verschijnselen, zuren, enz. die in de chemie worden bestudeerd. Het element is dus de oerstof van alles wat bestaat. Het eenvoudigste element is de waterstof. Het element is dus een atoom. Het atoom is samengesteld uit positieve en negatieve ladingen. Het element kan dus niet verdeeld en niet ontbonden worden; want anders zou het element een samengestelde stof zijn.’ (Vertaling.)

B: ‘Een element in de hedendaagsche theorieën der chemie is een base dat niet in andere elementen, zuur of base, kan ontbonden worden; het is het uiterste punt. Indien men het nog verder ontbindt, dan blijft die base niet meer over, maar er ontstaat een andere base. Er zijn 92 elementen. Maar zekere chemici zeggen dat de elementen niet meer bestaan en dat de elementen vervangen zijn door de electronen.’ (Vertaling.)

C: ‘Een element is een enkelvoudige stof, welke vereenigd met de zuurstof van de lucht een oxydatie vormt. In de verbindingen verliest het element zijne eigenschappen, en in de mengsels behoudt het zijne eigenschappen. De elementen zijn ten getalle van 92. Een element is samengesteld uit een oneindig getal atomen.’

D: ‘Hedendaags verstaat men onder element een stof die niet kan ontbonden worden, zonder nochtans rekening te houden met atoomgewicht, waardigheid, en moleculair gewicht.’

E: ‘Een element in eigen zin is eene stof welke alleenlijk

[p. 468]

bestaat uit atomen en vervolgens uit moleculen van den zelfden aard, bijv. de 91 al gevonden elementen bestaan uit atomen en moleculen van den zelfden aard. Nochtans sedert eenige jaren hebben zekere scheikundigen het goed gevonden van een samengestelde stof of zekere scheikundige verbindingen bijv. NH₃ als een zoogezegd element te aanschouwen. Daar is een reden voor, het is dat die verbindingen van die zoo gezegde elementen zoo vast zijn dat die als element mogen aanzien worden.’

Laat ons er nog bijvoegen dat ik verder lezen moest dat het chloor zeer gemakkelijk brandt, dat een element het 92^e deel is van de tabel van Mendelejeff, dat het chloor zich in vier oxyzuren verdeelt, zonder te willen stilstaan bij ongelooflijke taalfouten zooals eau de chaud, occident (= oxydeerend), allosgène clorhidrique, carbonne, terre arabe (= arable), zuuren, methaphosphorzuur, cloor, calsium, enz.

Ik wil echter niet stelselmatig klagen. Onder de verkregen antwoorden, waren er die voldoening gaven, en die wel tot den indruk leiden dat men wel begrijpen kan hoe de theorieën labiel zijn. Als bewijs het volgende:

‘Een element is eene stof waaruit door scheikundige reacties geen andere stof kan getrokken worden met andere chemische eigenschappen. Men kent nochtans elementen die verschillende isotopen vertoonen, zooals Hg met atoomcoefficienten 192, 194, 196, 198, 200, 202. Het gewoon Hg zou dus geen element zijn? Jawel, want de isotopen vertoonen allen dezelfde chemische eigenschappen; de physische atoomcoefficient verschilt soms wel, waar de chemische bepaling blijft.

Er zouden volgens de nieuwere theorieën 92 elementen bestaan waarvan er reeds 89 met zekerheid en twee (eka) met niet volstrekte zekerheid gekend zijn. Het getal 92 leiden ze af uit het aantal electronen en protonen die aanwezig kunnen zijn in een atoom. Dan zouden echter de atoomcoefficienten geheele getallen moeten zijn. Dit legt men zoo uit: De atoomcoefficient is slechts het gemiddeld getal der atoomcoefficienten der verschillende isotopen die zelf geheele getallen zijn.

Transmutatie, omzetten van 't eene element in 't andere is ook mogelijk: Ra He, en trapsgewijze radon..... lood (M^e Curie). Prof. Smits heeft thorium getransmuteerd in lood door een electrischen stroom van zekere spanning. Het eene

[p. 469]

element kan dus in anderen omgezet worden. Zoo is men er toe gekomen om te besluiten dat alles bestaat uit een oerstof: ladingen electriciteit.’

Als men denkt dat de gebrekkige uitleggingen het werk zijn van jongelingen die een volledig primair en secundair onderwijs hebben genoten, die gedurende reeds vijf maanden colleges over chemie en andere wetenschappen hebben bijgewoond, aan wie men gedurende verscheidene uren het begrip element, voor vroeger en voor heden, heeft uitgelegd, aan wie de natuurlijke rangschikking der elementen en de verdere ontwikkeling dezer rangschikking werden uiteengezet, aan wie men den thans aangenomen bouw der atomen in protonen en electronen, het bestaan van veelvoudige isotopen bij talrijke elementen, de beteekenis van het atoomgetal heeft gepoogd te doen verstaan, dan zal men wellicht kunnen aannemen dat de moed van een leeraar soms kans heeft schipbreuk te lijden.

Dit is echter niet alleen bij zekere studenten van het eerste jaar waar te nemen, doch ook bij studenten van verdere jaren, candidaten in de wetenschappen, voor wie eene verhouding, de energie, de elasticiteit der gassen, de ionisatie, de proteïnen, de calorie, de ontwikkeling van eene theorie, de strekking van een boek, het gevoel van een denker, het streven van een volk, de waarde van kunstgewrochten, onbekende of duistere begrippen zijn. De meeste kandidaten in de natuurlijke wetenschappen kunnen in menige gevallen een gevoelige balans, een microscoop niet op behoorlijke wijze benuttigen. Micromillimeter-objectief, camera lucida, lichtcondensator, diaphragma zijn te dikwijls raadselachtige toestellen.

Vele hoogstudenten kennen gewoonlijk niet de namen van de groote geleerden, de groote kunstenaars, de groote letterkundigen. Zou het waar zijn dat zij toch eenige beroemde namen noemen kunnen, b.v. Napoleon I, Wilhelm II, Carpentier?

_**_*

Kolonel Parker heeft met groote wijsheid verklaard: ‘De onderwijzer, die slechts kennis verschaft, is een handwerker; de onderwijzer, die het karakter vormt, is een kunstenaar.’ Wie zich met onderwijs bezig houdt, heeft aldus den zwaren plicht, niet alleen kennis te verschaffen, maar die kennis in den geest

[p. 470]

van de jeugd vast te maken en ten slotte het karakter te vormen.

Laat ons trachten en handwerker en kunstenaar te zijn, en op te zoeken hoe het komt dat bij vele hoogstudenten de algemeene cultuur onvolledig is. Mijn doel is hier niet het moeilijk vraagstuk lang te bespreken, maar vooral eene discussie uit te lokken, die zou uitmaken waar de oorzaken van die ongelukkige toestanden liggen, en hoe deze toestanden kunnen verbeterd worden. Een dergelijke studie is thans zeer ingewikkeld, en een kort onderzoek over de buitengewoon rijke bibliographie hebben mij gebracht tot het begrip dat ik daarover niets ken, en dat de gewone leerboeken en de gewone leergangen over paedagogiek onvolledig zijn⁽¹⁾.

Bij mij is het gansch uitgesloten te vitten; mijne eenige bedoeling is de studeerende jeugd te helpen en zoo hoog mogelijk te brengen. Ik heb in mijn jonge laboratoriumsjaren aan gemis van wetenschappelijken steun en intellectuëele aanmoediging te veel geleden om anders te kunnen denken; onder mijne talrijke leeraren waren er slechts enkele, die echte leeraren waren, die als vriend, als steun, als katalysator optraden; onder

(1) Met verbazing vernam ik van een hoofdonderwijzer die als zeer ervaren doorgaat, en die trouwens op zeer vlijtige wijze zijn ambt vervult, dat hem geen enkel der volgende boeken bekend zijn, en ik noemde hier alleen Nederlandsche werken. Men weet zeker hoe rijk de Amerikaansche en de Duitsche bibliographie over opvoedkunde zijn.
Gaudig H., Didactische ketterijen. Heijnen Th., Leidraad bij de bespreking met kweekelingen van onderwerpen betreffende Zielkunde en algemeene Onderwijsleer. Klootsema J., Misdeelde Kinderen. Koonings J., Leerboek der paedagogiek. Koonings J., De School. Lem M.H., De groote opvoedkundigen. Lindner G.A., Leerboek der empirische zielkunde. Nicolay F., Slecht opgevoede kinderen. Oppel K., Het boek der ouders. Slempkes J.A., Kleine scholen. Swynenburg W., Studeeren en repeteeren. Tracy F., Kinderpsychologie. Zwets C.C., Vragen en oefeningen. Zijlstra J.G., Beknopt overzicht van de geschiedenis der opvoedkunde. Van Voorthuijsen A., Afwijkingen bij schoolkinderen. Buekers P.G., Hervorming van het onderwijs in de natuurlijke historie. Baas B., Uit de methodiek. Cramer A., Puberteit en school. Dittes F., Schets der opvoed- en onderwijskunde. Geluk J., Beginselen der opvoedingsleer. Van Hoorn I., Het onderwijs tijdens Karel den Grooten. Laarman B., Handboek der paedagogiek. Laarman B., Methodenleer. Versluys J., Paedagogische bibliotheek. Wouters D. en Vande Hulst W.G., Verdieping en belijning, twee reeksen van 24 + 31 verhandelingen. Zernicke C.F.A., De Geus P. en Meijer, In de Zwitsersche scholen. Enz., enz., enz...
Waar bestaat er eene boekerij over paedagogiek ter beschikking der onderwijzers, waarin de internationale bibliographie volledig zou vereenigd zijn? Ik betreur te moeten bekennen dat ik de bevoegdheid niet bezit om deze vraag te beantwoorden.

[p. 471]

die enkele, noem ik den onvergetelijken Julius Mac Leod, vol liefde, vol wetenschap, vol geestdrift. De meeste anderen, of wel door onbekwaamheid, - zij waren niet te bereiken omdat zij wisten dat zij u niet helpen konden -, of wel uit onverschilligheid, - zij gaven de les alleen om geld te verdienen, evenals een handelaar die u een paar schoenen, of een stuk vleesch, of een kilogr. brood van 900 gr. verkoopt. Zulke leeraren laten nuttigen tijd verliezen, raden af opzoekingen te doen, worden zelfs ontstemd als met volle geestdrift hun het wellukken van eene opzoeking wordt medegedeeld.

Er wordt te veel rond de studeerende jeugd den toestand van eene intellectueele woestijn geschapen, en in de meeste gevallen kunnen de studenten den weg der oasen alleen niet vinden.

Zekere optimisten zullen beweren dat ik overdrijf, dat ik ongelijk heb te klagen, omdat klachten altijd onaangenaam zijn. Ik wantrouw deze optimisten, zij zijn geen wijze menschen, maar wel cynische luiaarden zonder wilskracht, zonder verbeeldingsvermogen, zonder geestdrift, zelfs zonder eergevoel.

In eene bespreking over de methoden moet dus rekenschap gehouden worden en van de leerlingen en van de leeraren. In het laatste geval kan zelf het schoone woord van Prof. Moureu⁽²⁾ toegepast worden: ‘Ayons la modestie de l'avouer, nous sommes tous ignorants. Par surcroît, confessons le aussi, nous sommes paresseux.’

_**_*

Ik meen dat het primair onderwijs voor doel heeft te leeren lezen, schrijven en rekenen; niets meer. Daarom is het noodig een schat van woorden en van volzinnen te vereenigen; niet in een schrijfboek, maar in de hersenen; veel van buiten leeren is veel nuttiger dan de taalkundige bepalingen, dan allerlei ingewikkelde beredeneeringen⁽³⁾.

Het primair onderwijs schijnt mij vooral mechanisch te

(2) Bull. Soc. chim. France, 1924, blz. 950.

(3) In een dictee, schreef een meisje van 9 jaren. ‘Les meilleurs haiengs (voor: harangues) sont celles (sic) qui viennent du Caire (voor: coeur)’; ‘La ligne horizontale est celle d'une autre anguille (voor: eau tranquille)’. Het kind verstond en verstond niet; de onderwijzeres was een kwade juffrouw, die moeilijk te bereiken was, en het kind had gelukkiglijk haar vader om haar te helpen. De onderwijzeres had, wel is waar, vol bonzisme, gezeid dat ‘la baleine est un poisson’ en werd verontwaardigd omdat de vader in het schrijfboek had durven schrijven: ‘Non, la baleine est un cétacé, pas un poisson; c'est un mammifère comme l'âne et l'homme.’ Dezelfde onderwijzeres had, op een vraag van het zelfde kind, wel zeker een nogal ‘lastig’ kind: ‘Mademoiselle, qu'est-ce donc un mulot?’ eenvoudig op vluggen drogen toon gezeid: ‘Madeleine, un mulot, c'est un petit oiseau; continue donc à lire sans interrompre!’
Ik durf zeker zeggen dat de bedoelde onderwijzeres, thans eene hoofdonderwijzeres van circa 45 jaren, eene uitzondering is. Maar wat moeten wij toch denken van het examen van eene onderwijzeres, sedert 12 jaren in schooldienst, die een getuigschrift bekomt over huishoudkunde en die durft schrijven: ‘Les albumines ont pour rôle principal d'aider à la formation des tissus. En hiver, la nourri ure devra être beaucoup plus substantielle, plus hydratée qu'en été, parce que les pertes de l'organisme sont beaucoup plus considérables. Enfin les hydrates de carbone ont pour rôle encore de brûler les déchets de la digestion. Les graisses ont pour rôle principal d'entretenir la chaleur du corps produite par les hydrates de carbone.’
Is het geen misdaad, in een leerboek over gezondheidsleer, te schrijven dat de oogen van een kind moeten gewasschen worden met zilvernitraat of met formol; dat leest men in een werk geschreven door den bestuurder van een primaire school dien ik liever niet noemen zal. Hier volgt letterlijk wat men in ‘Handleiding van Gezondheidsleer ten gebruike der Normaalscholen’ door....., 6^e uitgave, blz. 30, lezen kan: ‘Reeds van af de geboorte, voorkome men de oogziekten door het laten indruppelen 't zij van zilvernitraat in oplossing van 0,5%, 't zij door zuiver citroensap of door formoloplossing aan 1 ‰. Dagelijks bade men de oogen met lauwe oplossing van boraxzout.’

[p. 472]

moeten zijn, dat vooral de noodige werktuigen van de toekomst opbouwt. Thans schijnt mij het primair onderwijs te veel in een andere richting geleid, en ik krijg den indruk dat de mechanische voorbereiding van vroeger betere vruchten liet afwerpen dan het tegenwoordig stelsel.

Men moet in de eerste jaren van de jeugd den geest meer van zelfs laten ontwikkelen, en de diepe beredeneringen gansch op den achtergrond houden.

Alleen als het kind op voldoende wijze lezen, als het zonder fouten schrijven, als het goed rekenen kan, dan alleen mag het in het secundair onderwijs toegelaten worden. Gebeurt het zoo? Waarom schrijven zooveel menschen op zulke gebrekkige wijze? Ligt dit niet in een gebrek bij het primair onderwijs?

Ligt dit ook in de hoogste mate niet in het verwaarloozen der moedertaal? Daar ik daarover geen bevoegdheid bezit, sluit ik mij aan bij de meening van ons medelid Dr. Goemans, als hij zegt: ‘De heer Segers geeft in zijn opstel den gouden raad om in het lager... onderwijs meer zorg te besteden aan het bevorderen van eene zuivere, beschaafde omgangstaal.’⁽⁴⁾

_**_*

(4) Verslagen en Mededeel. Kon. Vl. Acad., 1926, blz. 661.

[p. 473]

Ik meen dat in het secundair onderwijs voor de leerlingen die kunnen lezen, schrijven en rekenen, de tijd is aangebroken om te leeren denken en redeneeren. Het laatste programma van 1926⁽⁵⁾ voor het middelbaar onderwijs is trouwens gansch in dien zelfden geest opgesteld: ‘Het is de wezenlijke rol van het middelbaar onderwijs aan de jeugd deze geestesopvoeding te verstrekken, welke de eigenlijke cultuur mag geheeten worden... Men mag zelfs beweren dat de beste leeraars de door hen onderwezen vakken niet als een doel op zich zelf beschouwen, doch als middelen ter bevordering van de algemeene cultuur.’

Nevens de geheugenoefeningen die volgens mij broodnoodig blijven, alhoewel thans verwaarloosd, zullen de talen, de nieuwere zooals de oudere, de letterkunde, de geschiedenis en de aardrijkskunde, de verschillende wiskundige vakken en de natuurkunde, als zij door kunstenaars worden aangeleerd, talrijke bouwstoffen voor de ontwikkeling van den geest leveren; maar die bouwstoffen moeten van eerste hoedanigheid zijn, en alles wat de architectuur van het onderwijs benadeelt of verzwaart moet zonder aarzelen aan kant gebracht worden. Als parasieten van de architectuur noem ik b.v. de studie van het bewijs der vermenigvuldiging en der verdeeling, het opsommen der stroomen van Azië, de geschiedenis van het Fransche volk in het moderne tijdperk buiten de betrekkingen van dat Fransche volk met de andere volkeren, het lezen en uitleggen van een letterkundig werk buiten de studie van den invloed van den schrijver op zijn tijd en den invloed van zijn tijd op den schrijver, het vertalen van een Latijnsch werk zonder dit werk wel in zijne oude omgeving te plaatsen, de rangschikkingen in het algemeen, de meeste bepalingen, de uitlegging van de soorten bewegingen door een droge uiteenzetting zonder proefneming, enz.

Ik zal deze lijst voorbeelden niet langer maken: de leeraren begrijpen mij goed en kunnen deze lijst gemakkelijk volledigen; zij zullen ook met mij betreuren dat in vele gevallen onbekwaamheid en onverschilligheid in het spel zijn, dat in vele gevallen de kunstenaars ontbreken. Hoe kan namelijk een leeraar in de Latijnsche taal een kunstenaar zijn als hij alle jaren dezelfde hoofdstukken laat vertalen en uitleggen, omdat hij alleen die hoofdstukken in zijn eerste onderwijsjaren heeft voorbereid, en

(5) Ministerie Kunsten en Wetensch., 1926, blz. 7.

[p. 474]

van den schrijver slechts die enkele hoofdstukken kent? Weder een mensch die 100 zou moeten kennen, vooraleer 1 te durven doceeren!

Men zal verwonderd zijn dat ik geen voorstander ben van een sterke uitbreiding van de studie der natuurwetenschappen in het middelbaar onderwijs. Mijn uitlegging is eenvoudig: ik meen dat een zeer grondige kennis der wiskundige vakken en der physica daartoe noodig is, het zijn grondvakken waarop de natuurwetenschappen gestadig steunen; veel meer dan de elementaire wiskunde en de elementaire natuurkunde, zijn de elementaire chemie en de elementaire biologie aan spoedige ontwikkeling en groote veranderingen onderhevig; alleen door specialisten kunnen zij goed onderwezen worden. Hoe dikwijls gebeurt het niet dat een verouderd begrip, een verouderde rangschikking in het secundair onderwijs wordt opgedischt, die dan in het hooger onderwijs in den geest van den leerling moet uitgeroeid worden, en door nieuwe verklaringen vervangen.

Men klaagt, en met recht, over onvoldoenden tijd. Ik zou in het secundair onderwijs slechts eenvoudige lessen van algemeene natuurwetenschappen behouden, slechts eenige belangrijke voorwerpen laten bespreken, zooals de bloem, het water, de graankorrel, de lucht, het vee, de bijen, de microben, onze voeding, stelselmatig met een eenvoudig en dagelijksch aanschouwelijk materiaal.

Maar de eenvoudige opsomming van de beenderen van het geraamte, de rangschikking der vogels, het moleculair gewicht, de inwendige bevruchting der bloemen met de bepaalde bedoeling regelmatig van de bevruchting bij de dieren afgezonderd, dat is geen secundair onderwijs; heeft een leerling van het secundair onderwijs de voldoende rijpheid om zulke zaken te verstaan, om te kunnen beweren dat dit wel deel uitmaakt van zijn personaliteit? Hij heeft woorden aangeleerd, de grond behoort hem niet toe.

Ik deel de zelfde meening als Inspecteur generaal Goemans⁽⁶⁾ over zekere wetenschappen, zooals de chemie en de biologie, maar ik kan hem niet volgen op het gebied der natuurkunde en vooral niet op het gebied van de wiskunde.

Ik kan ook niet instemmen met het programma van het 3^e studiejaar der middelbare scholen of vierde klas der huma-

(6) L'organisation des Ecoles normales moyennes par L. Goemans, 1925, blz. 3.

[p. 475]

niora; aan kinderen van 14 jaren de wet der constante samenstelling, het begrip van het atoomgewicht en de bindingsmogelijkheid der elementen, de functies zuur, base en zout, de formules en de vergelijkingen⁽⁷⁾ te willen aanleeren, is volgens mij eenvoudig tijdverlies. Dat behoort tot het hooger onderwijs. Ook vind ik zeer moeilijk het aanwijzen van de plaats van levende wezens ‘in de vastgestelde rangschikking en de noodzakelijkheid om voor andere wezens nieuwe categorieën tot stand te brengen, die trapsgewijze het gebouw van de dier- of plantkundige systematiek komen aanvullen’.⁽⁸⁾ Dit raakt aan een der moeilijkste vraagstukken waarover vlijtige hoogleeraren gewoonlijk twijfelen; aan kinderen van 14 jaren spreken van vastgestelde rangschikking, als deze gestadig moet gewijzigd en verbeterd worden, vind ik gevaarlijk.

Ik meen dat de beschrijving van eenige scheikundige lichamen, die tot het dagelijksch leven behooren, (bv. het sodazout, het zwavelzuur, het keukenzout, het ijzer, het lood), zooals het trouwens door het programma van 1926 wordt gezegd, meer dan voldoende is. Het is ook voldoende zich te beperken tot de beschrijvende studie, met aanteekeningen over nut en gebruik, van eenige dieren en eenige planten⁽⁹⁾, buiten alle rangschikking.

Ik sluit mij volledig aan de meening van Inspecteur generaal Goemans⁽¹⁰⁾ dat de wiskundige wetenschappen in het middelbaar normaal onderwijs wellicht te veel plaats innemen; maar voor het algemeen middelbaar onderwijs dat tot de hoogere studiën leidt, zijn al de leeraars die de chemie, de technische vakken, en zelfs de biologische wetenschappen (thans meer en meer op een wiskundigen grond opgebouwd) doceeren, het eens om te betreuren dat de studenten zulke onvoldoende voorbereiding hebben genoten in de wiskunde en in de natuurkunde.

_**_*

Ik meen dat in het hooger onderwijs de leerling moet leeren overwegen en onderzoeken. In het hooger onderwijs dienen alleen die jongelingen toegelaten te worden die op behoorlijke

(7) Ministerie Kunsten en Wetenschappen, 1926, blz. 71.

(8) Op. citat., 1926, blz. 65.

(9) Op. citat., 1926, blzz. 66-68.

(10) Op. citat., 1925, blz. 3; ook Verslagen en Mededeel. Kon. Vl. Acad. 1926, blz. 341.

[p. 476]

wijze kunnen denken en redeneeren. Gebeurt dit zoo? Reeds werd dit gebrek besproken.

Wij hebben nog alle de belangrijke mededeelingen van Prof. Gravis⁽¹¹⁾ onder de oogen. Kan zijne methode niet altijd aangenomen worden om den rijpheidsgraad der studenten vast te stellen, dan zijn zonder twijfel zijne beweringen juist en moedig; wij moeten hem dankbaar zijn omdat hij ons een gevaar duidelijk heeft blootgesteld, omdat zijne inzichten, misschien soms eenzijdig, in het belang van het onderwijs waren. Wij hebben nog allen in het geheugen de discussie over de gedachten van Prof. Gravis, waaraan ons collega Jacobs⁽¹²⁾ een belangrijk deel heeft genomen.

Een student die secundair onvolledig is voorbereid, zal in vele gevallen op ellendige wijze voortsukkelen; buiten enkele uitzonderingen, zal een dergelijk student, na verscheidene jaren van voldoende werkzaamheid, het recht bekomen een mensch genees- of rechtskundig te helpen, een vonnis uit te spreken, een brug over eene vart te bouwen, en dan zullen deze zoogenaamde deskundigen een patient vermoorden, een weerlooze berooven, het vonnis niet begrijpen, de brug een halve meter te kort maken.

Wat moet de leeraar doen? Of wel heeft hij als methode op zeer stelselmatige en eenvoudige wijze zijne les te geven, met een duidelijke verdeeling van zijn onderwerp, en men zal zeggen dat hij droog is, dat hij met voordeel door een boek zou kunnen vervangen worden; of wel zal hij zijn onderwerp behandelen zooals in eene voordracht, met vuur en persoonlijkheid, en men zal zeggen dat hij onbeduidend wordt, dat hij niet altijd wordt begrepen, omdat hij uit het oog heeft verloren dat vele aanwezigen niet rijp zijn; of wel zal hij de methoden gebruiken van het primair of van het secundair onderwijs, b.v. veel het bord gebruiken, zooveel aanschouwelijk materiaal benuttigen, zelfs gaan tot het dicteeren, het laten drukken of het autographeeren van zijn leergang, alsof de wetenschap in een gedicteerden of gedrukten leergang kon ingesloten worden. Geeft dit niet aan de jeugd den indruk dat de wetenschap onveranderlijk stabiel is, dat zij in de onmogelijkheid verkeert gestadig vooruit te gaan en te veranderen, dat zij, evenals het leven, labiel is? Als de leergang in druk of in autographie aan de studenten wordt

(11) Verscheidene mededeelingen in 1922 en 1923 verschenen.

(12) Versl. en Meded. Kon. Vl. Acad. 1923.

[p. 477]

opgedischt, - hier natuurlijk een syllabus, eene tabel, of eene verzameling cijfers of teekeningen uitgezonderd, - waarom moet die leergang nog mondelings worden gegeven, vóór een auditorium dat, op eenige uitzonderingen na, niets anders doet dan stil vóór een opengeslagen boek sluimeren. Waar is de kunst van den leeraar die zulke les geeft? Hij heeft kennis verschaft, maar hij vormt het karakter niet; hij heeft de labiele wetenschap niet doen begrijpen zooals zij moet begrepen worden; hij laat de studenten onverschillig of vermoeid, zonder prikkeling; hij was een bediende die gedurende een zekeren tijd spreken moest om zijn geld te verdienen, hij voelde de kunst niet om op te wekken en de cellen van de hersenen tot het diepste te doen trillen van bewondering, geloof, geestdrift en twijfelzucht.

Zal de leeraar met de goed ontwikkelden alleen vooruitgaan, of zal hij zijne colleges tot eene middelmaat verlagen om de meerderheid te kunnen voldoen, en om eventuëel eenige elementen te redden en mede te slepen? Zij hij de studenten opzoeken die gaarne redetwisten, om in eene schoone medewerking zekere vraagstukken op te helderen?

Ik laat het aan de discussie over te bepalen, wat het hooger onderwijs zou moeten zijn; ik meen echter dat het hooger onder wijs altijd hoog dient te blijven; dit kan alleen als een strenge proef aan de ingangsdeur den candidaat-student afwacht, als de examens, niet door de leeraren zelf die de les hebben gegeven, maar door bevoegde vreemde krachten worden afgenomen, als het laatste getuigschrift van doctor, ingenieur, apotheker.... alleen aan bevoegde studenten wordt afgeleverd, die niet op voldoende wijze, doch wel ten minste met een gezonde onderscheiding hunne studiën eindigen. Een geneeskundige, een ingenieur, een rechtskundige, kunnen niet, in mijne opvatting, op voldoende wijze het recht bekomen dat van een hoog gestudeerde wordt verwacht; hij moet meer waarborgen leveren aan de maatschappij, hij moet op het minste zich onderscheiden.

De toepassing van zulk stelsel dat misschien overdreven schijnt, maar dat vroeger door Prof. Burggraeve veel verder nog werd gebracht, toen hij in 1871 zijn ‘projet d'une haute cour pour la collation des diplômes d'avocat et de médecin’ liet verschijnen, zou aan de studenten minder waarde doen hechten aan den leergang zelf en meer aan persoonlijke opzoekingen in de boekerijen en in de laboratoria; zij zouden meer zelf werken en meer iemand worden; zij zouden kunstenaars worden; met

[p. 478]

zulk stelsel zouden de leeraren minder onverschillig zijn, omdat zij minder onder den droevigen invloed zouden blijven van deze opvatting dat de geleerde gewoonlijk een mensch is zonder invloed en zonder gezag, die door de menschenkudde niet kan begrepen worden; zij zouden minder waarde hechten aan hun leergang, aan hetgeen zij gezegd hebben⁽¹³⁾; zij zouden meer trachten op de hoogte te blijven van den vooruitgang en aldus hunne leergangen altijd jong en frisch houden, altijd die leergangen veranderen en verbeteren. Zij zouden kennis verschaffen, maar daarenboven het karakter vormen, zij zouden kunstenaars zijn.

Zonder twijfel wordt de algemeene kultuur bij de studenten benadeeld door gemis aan geestdrift voor de kunst en voor de wetenschap, en door de overdrijving in het beoefenen der sporten, die door de schuldige medewerking van de gansche bevolking van nuttige en gezonde lichaamsoefeningen overgegaan zijn tot de gekste buitensporigheden en de laagste kansspelen.

De geestdrift is niet alleen het werk van den leeraar; die put men ook uit de boeken, vooral van dezen die veel hebben gezocht; de werken van Lavoisier, van Pasteur bevatten op iedere bladzijde diepe en groote gedachten die verdienen verzameld te worden; waarom geen verzameling maken van schoone, geestdriftige denkbeelden⁽¹⁴⁾, evenals men postzegels, munten, oude prenten, verzamelt? Laat mij toe, als voorbeeld, een gedeelte van een brief geschreven door van 't Hoff aan zijn vader hier terug te geven⁽¹⁵⁾.

‘Het Laboratorium (van Kekulé te Bonn) ontving ons Woensdag 1.1.. Het is een tempel! Eerbied voor wat groot was maakt zich van u meester, als gij te midden der busten van Davy, Cavendish, Lavoisier, Priestley uwe voeten afveegt, en gij schaamt u, als uw voetstappen hard klinken in den ruimen gang, waarop Berzelius, Dumas, Laurent en Gerhardt neerzien · links het auditorium, waar zich dagelijks honderd van de meest ontwikkelde jongelui uit een tiental beschaafde natiën verza-

(13) Ik heb een hoogleeraar gekend die op het examen aan de studenten zegde: ‘Non, Monsieur, ce n'est pas comme cela que cela se trouve dans mon livre.’ Ik heb een hoogleeraar gekend die alle jaren aan de studenten zegde: ‘Messieurs, la théorie de l'ionisation, je ne l'admets pas.’ Natuurlijk, hij wist er niets van!

(14) Zie namelijk: M. Lecat, Pensées sur la science et sur la guerre Bruxelles, Lamertin 1919.

(15) Uit Vijftig jaren uit de geschiedenis eener theorie door E. Cohen, Chem. Weekblad, 1924, blz. 482.

[p. 479]

melen om Kekulé te zien en te hooren, wiens faam zich over een half werelddeel uitstrekt. Er is iets betooverends in het zien van iemand, die beroemd is: hij staat alleen, buiten liefde of vriendschap, buiten achting of al datgene, waarop onze gewone thermometer wijst; hem te beminnen is pedanterie; hem te achten eene gemeenplaats; het is aan ons hem te hooren en te bewonderen; aan hem ons te beoordeelen. Als hij mij komt helpen, is het of alles in mij dubbel werkzaam en gevoelig is; met eene angstige opmerkzaamheid bezie ik hem van top tot teen, totdat ik mij zelf wijs maak, dat ik aan een jas zou kunnen zien of ze van iemand was, die beroemd is of niet. Als hij weg gaat, zie ik hem na, zooals men waarschijnlijk de ziel van een vriend zou nastaren, als ze zichtbaar het leven ontvlood.’

Zoo schreef eens van 't Hoff, die tusschen 1880 en 1900 de geniaalste der geesten was, van wien Prof. Cohen schreef, op even geestdriftige wijze⁽¹⁶⁾: ‘Hoe dit ook zij, tot in eene verre toekomst zullen aan het firmament der wetenschap blijven schitteren de namen der beide mannen, die, dank zij hunner ongekende verbeeldingskracht, hunnen noesten arbeid, zoo machtig hebben bijgedragen tot de ontwikkeling der natuurwetenschap, dus tot verhooging van het geluk der menschheid: Jacobus Henricus van 't Hoff en Joseph Achille Lebel.’

Ik voeg er nog bij een derde voorbeeld, uit het afscheidscollege van Prof. Holleman⁽¹⁷⁾: ‘Een der grootste voorrechten van een academische loopbaan is de voortdurende omgang met hoogstaande personen van zeer uiteenloopenden aanleg en geestesrichting, waardoor men waardeering leert voor elkanders opvattingen. Mannen als van 't Hoff, vander Waals, Bakhuis-Roozeboom, Kapteyn persoonlijk te hebben gekend, laat een onuitwischbaren indruk achter van groote erkentelijkheid, hen op zijn levenspad te hebben mogen ontmoeten en eenigszins in hun gedachtenspheer te hebben mogen medeleven.’

Hoeveel hoogstudenten zouden er wel zijn die zulke hooge gedachten verzamelen? Zij bevinden zich, slechts bij uitzondering, in de gelegenheid boeken te lezen en deze gedachten te treffen. Wel is waar zijn zij volledig op de hoogte van al de hulpmiddelen der sporten; van spelen, boksen, loopen, fietsen, geen geheimen. De student oefent zijne spieren en smeert gestadig zijne gewrichten, en in deze overdrijving van het nuttig

(16) Zie (15), blz. 490.

(17) Cchem. Weekblad, 1924, blz. 443.

[p. 480]

turnen, heeft hij alleen aan zich zelf gedacht. Voor de geestesontwikkeling die in de maatschappij het nuttige en het schoone voortbrengt, blijft niets over. Hij heeft zijn lichaam ontwikkeld, om eens in den oorlog nuttig te zijn; hij heeft zijn geest niet gevormd, om het werk van den Vrede te dienen.

Ik ben zoo vrij hier te herhalen wat ik onlangs schreef over levensprocessen⁽¹⁸⁾: ‘In het geheel genomen zijn aldus de levensprocessen labiele processen; zelfs in den toestand van schijnbaren dood is het zaad, dat het voortbestaan der plantensoorten verzekert, een echte ontplofbare voorraad energie, die alleen op de noodige prikkeling, zooals een weinig vochtigheid, wacht, om een nieuw wezen voort te brengen. In het behoud van het leven op onzen aardbol, vervullen de verscheidene groepen levende wezens zeer uiteenloopende rollen: de microben werken tot den stabielen dood en bereiden het anorganisch voedsel waaruit de groene planten ontstaan; de groene planten werken tot het labiele leven, en bereiden het organisch voedsel waarmede het dier, de mensch kunnen leven.’

Behoort het onderwijs tot het labiele leven of tot den stabielen dood? Als het onderwijs tot het labiele leven behoort, dan moet het onderwijs het leven zijn, met al zijn geestdrift, zijn aanpassingsvermogen. Daar moet de voorraad energie, die bij de assimilatie werd opgenomen, tot de laatste spoor toe, benuttigd worden, daar moet het endothermisch stelsel zich op volledige wijze omzetten.

De school toont zich, - en dat kunnen wij thans in onzen tijd van geweldige omwenteling goed vaststellen - veel te veel behoudsgezind.

Ik zal nu niets zeggen van het beroepsonderwijs dat aan het aanvangen is; waar men gaat, weet men nog niet bepaald; veel moet nog gedaan worden en de bevoegde leerkrachten ontbreken nog te dikwijls. De pedagogiek van het beroepsonderwijs is het werk van morgen. Ik zal nu ook niets zeggen van het normaal onderwijs; ik denk echter dat de produkten van dit onderwijs dikwijls beter ontwikkeld zijn dan deze van het secundaire. Meer dan eens hebben wij vastgesteld dat een onderwijzer van den laagsten graad beter voorbereid is voor het hooger onderwijs als een leerling uit het atheneum of het college. Wie onder ons kan niet uitstekende studenten, uitstekende leeraren noe-

(18) Versl. en Meded. Kon. Vl. Academie, 1926, blz. 166.

[p. 481]

men die met het primair normaal onderwijs begonnen hebben? Naar het normaal onderwijs en naar zijne methoden dient misschien onze aandacht gericht te worden als wij naar verbeteringen zoeken.

Als wij denken aan de groote mannen, die toch in den grond geen groote mannen zijn, in den blijvenden zin van het woord, maar groot zijn omdat zij in hun leven groote, hooge oogenblikken hebben gekend, oogenblikken van hooge geestesspanning om een ideaal te zoeken en te bereiken; als wij denken aan Arago, Biot, Pasteur, Sainte Claire Deville, Duclaux, van 't Hoff, vander Waals, Bakhuis Roozeboom, Poincaré, om deze alleen te noemen die groote kunstenaars der wetenschappen waren, dan kan ik niet nalaten het woord van Pasteur te herhalen: ‘Il faut travailler!’ Dan kan ik niet nalaten die woorden van onzen geestdriftigen Mac Leod te herinneren, om tot eigen studie aan te wakkeren: ‘Wanneer men de menschen uitnoodigt om kermis te vieren, komen er velen; wanneer men het stilzwijgen behoudt over hunne plichten en uitsluitend spreekt over hunne rechten wordt men toegejuicht. Wanneer men ze daarentegen uitnoodigt om jarenlang te werken en om zich zelf te vormen, op een stille studiekamer, verre van het gejoel der menigte, en in weerwil van de invloeden die ze ondergaan, wordt de uitnoodiging slechts door enkelen beantwoord. Het zijn die enkelen die wij hebben moeten. Zij, die weten wat zij willen, die de noodige kracht bezitten om anders dan met woorden te willen, - die hun doel willen bereiken langs den steilen weg die in rechte lijn onder de verzengende stralen der zon omhoog voert, - zij zijn het die wij uitnoodigen, - naar omhoog.’

Naar omhoog! Ligt in deze twee woorden het volledig programma niet van een goed begrepen onderwijs?