Logo DBNL
Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1925 (1925)

Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1925

(1925)– [tijdschrift] Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Taal- en Letterkundig Onderwijs in de Volksschool en de Middelbare School Lezen en Opstellen
door Gustaaf Segers, werkend lid der Academie.

 
Kannst du lesen, so sollst du verstehen,
 
Kannst du schreiben, so musst du etwas wissen.
 
 
 
Goethe.

Friedrich Rückert (1788-1866), de dichter van Geharnischte Sonnette, van Liebesfrühlung, de professor van Oostersche talen aan de Universiteit te Erlangen, de ongeëvenaarde vertaler van Hariri's Makamen en van zoovele meesterwerken uit de Oostersche landen, is ook de dichter van Weisheit des Brahmanen. Dit leerdicht bevat eene onuitputtelijke mijn van pedagogische grondbeginselen, raadgevingen en lessen, en vele zijn van zulke praktische toepassing op het volksonderricht, op de volksopvoeding, dat men niet begrijpt hoe zij uit de pen kunnen gevloeid zijn van een man, die in de studie der Oostersche talen en poëzie opging, eene lyrische kracht bezat, die u medesleept, die zich, bij mijn weten althans, nooit met het wezen noch met de pedagogie of de methodiek van het volksonderricht heeft beziggehouden. Zijn gezag is daarin echter zoo groot, dat bevoegde vakmannen niet alleen zijne gedichten aanhalen, maar zeer dikwijls hunne theorieën daarop steunen.

Nog iets verwondert in Weisheit des Brahmanen. Het is een gedicht van zuiver didaktischen aard. Toch wordt men meegesleept door de poëzie, die de meester er over verspreid heeft: de didaktiek wordt hier zelfs poëzie. Daaraan is het vooral te danken, dat het leerdicht zoo diep treft, zoozeer inslaat.

Rückert's werk is geen uitvoerig, samenhangend gedicht: het is eene verzameling van honderden kleine gedichten, beelden en lessen, die, wat de beheersching der taal betreft, door geen Duitschen dichter, zelfs niet door Goethe of Schiller wordt overtroffen.

De titel van het werk, en Rückerts stelsel - indien men hem een bepaald stelsel toekennen kan - worden in het inleidend gedicht, dat men eene voorrede mag heeten, verklaard; men zal den diepen pedagogischen tact erkennen, waarvan de meester hier reeds het bewijs levert.

 
Ein indischer Brahman, geboren auf der Flur,
 
Der nichts gelesen als den Weda der Natur;
 
Hat viel gesehn, gedacht, noch mehr geahnt, gefühlt,
 
Und mit Betrachtungen die Leidenschaft gekühlt;
 
Spricht bald was klar ihm ward, bald um sich 's klar zu machen(1),
 
Von ihn angehnden halb, halb nicht angehnden Sachen.
 
Er hat die Eigenheit, nur Einzelnes zu sehn,
 
Doch alles Einzelne als Ganzes zu verstehn.
 
Wovon er immer nur seht schimmern einen Glanz,
 
Wird ein Betkügelchen an seinen Rosenkranz(2).

Om twee redenen beroep ik mij op Rückert: de eerste is, dat hij, op vele plaatsen, den lof verkondigt van onverpoosden arbeid, van rusteloos streven, zonder welke, in zake van onderwijs, van volksonderwijs, alles logen en schijn is, terwijl het Labor improbus omnia vincit, onafgebroken arbeid overwint alles, nooit iemand beschaamd heeft.

 
Wer sagt; ich suchte, doch ich fand nicht; glaub': er lügt.
 
Wer sagt: ich suchte nicht, und fand: glaub' er betrügt.
 
Wer sagt: ich sucht' und fand; dem glaub': er redet wahr;
 
Anstrengung und Erfolg sind ungetrennt ein Paar(3).

Rückert spreekt ook in verheven bewoordingen over de macht der taal, over haar onderwijs; over dit onderwijs, over dit taalonderwijs aan ons dierbaar Vlaamsch volk heb ik, ik weet niet hoe dikwijls gehandeld; wij zijn het eens met Professor De Vries, waar hij zegt:

 

‘In het onderwijs ligt de toekomst der natie, en bij dat gewichtigste aller volksbelangen staat het onderricht in de moedertaal op den voorgrond’(4).

 

Daarom hebben onze wetenschappelijke mannen, mijne hooggeachte collega's, vrede met mijne populaire verhandelingen.

 

Volgens Rückert is taalwetenschap de basis van alle wetenschap; men zal hier andermaal opmerken welke heilzame wenken en lessen zijne bespiegelingen voor den volksonderwijzer vooral bevatten:

 
Sprachkunde, lieber Sohn, ist Grundlag' allem Wissen;
 
Derselben sei zuerst, und sei zuletzt beflissen!
 
Einleitung nicht allein und eine Vorbereitung
 
Zur Wissenschaft ist sie, und mittel zur Bestreitung;
 
Vorübung nicht der Kraft, um sie geschickt zu machen;
 
Durch Ringen mit dem Wort, zum Kampfe mit den Sachen;
 
Sie ist die Sache selbst im weitsten Wissenskre se,
 
Der Aufschluss über Geist und Menschendenkungsweise.
 
In jeder räumlichen und zeitlichen Entfernung
 
Den Menschen zu verstehnen, dient seiner Sprach' Erlernung.
 
Nur Sprachenkunde dient zur Welverständigung,
 
Drum sinne spat und früh auf Sprachenbändigung(1).

Van wetenschappelijke taalstudie kan natuurlijk in de Volks-school geen sprake zijn; hare natuurlijke plaats is in de Universiteit; in geringe mate slechts in het College en het Atheneum. In de lagere school is de studie der taal, gelijk dat der andere vakken, geen doel, maar middel.

Onze volkskinderen moeten onze taal goed leeren spreken, lezen en schrijven; zij moeten met hare letterkundige voortbrengselen vertrouwd gemaakt worden, die niet boven hunne bevatting zijn, natuurlijk - dit alles als middel tot hunne verstandelijke, zedelijke, nationale, in één woord tot hunne algemeene, harmonische geestesontwikkeling.

Op het belang van het bevorderen eener zuivere, geartikuleerde, beschaafde omgangstaal werd hier herhaalde malen de aandacht gevestigd. Niet alleen in het lager; ook in het middelbaar onderwijs, zelfs van beide graden, zou daar meer zorg aan besteed moeten worden, uit een nationaal en maatschappelijk oogpunt; en ook in het belang van het gedijen van gansch het onderwijs. Hetzelfde zij gezegd van het lezen. Het is de eerste maal niet, dat ik deze aangelegenheid bespreek. Maar met de hand op het hart: zou de tijd, dien men in de Middelbare School, in het College, in het Atheneum, besteedde aan het mondeling voordragen, aan het flink, op gepasten toon lezen, niet beter besteed zijn, dan aan eene menigte andere zaken, waar men nu tijd voor over heeft, en wier nut en belang het daar niet bij halen kunnen?

In het Lager onderwijs hoeft het lezen althqns on den voorgrond te staan. Het mechanisch lezen, het verstandelijk lezen en het op toon lezen, weer als middelen ter geestesontwikkeling.

Het leesboek, het leesboek der hoogste klas, is van kapitaal belang. Over de vereischten daarvan, over de wijze van behande-

ling bestaat in Duitschland, en ook in Nederland, eene gansche literatuur.

Het leesboek is het voornaamste boek der volksschool, het is het boek, waardoor het taal- en letterkundig gevoel der leerlingen, en daardoor hunne algemeene, harmonische geestesoutwikkeling in de ruimste mate bevorderd wordt. Daar komt het ten slotte vooral op aan.

Het leesboek moet het puik onzer nationale letterkunde bevatten, wat binnen den kring der leerlingen ligt, natuurlijk. Doch dit is niet genoeg, en hierin zijn de meeste leesboeken voor de Lagere School, ook de Bloemlezingen voor het Middelbaar Onderwijs, voor verbetering vatbaar.

Zulk boek bevat, veronderstel ik, het beste wat onze literatuur heeft voortgebracht. De opgenomen stukken zijn onberispelijk, in alle opzichten. Zulk boek kan zeer nuttig zijn. Het voldoet niet, als handboek in de School, als ééne vereischte ontbreekt. De samensteller van zulk boek moet zich niet afvragen: Zijn al de prozaschrijvers en dichters, welke in onze letterkunde eene vooraanstaande plaats bekleeden, vertegenwoordigd met hunne werken, die ik opneem, - met het bevattingsvermogen der leerlingen voor wie het bestemd is, rekenschap houdend, - geheel en al geschikt, en laten zij in het opzicht van inhoud en vorm niet te wenschen over? Neen, deze vragen moet de verzamelaar zich niet stellen; maar wel de volgende: Is de inhoud van dien aard, dat de geest er door ontwikkeld, het hart en het gemoed gestreeld, de opvoeding - dit woord in den verhevensten zin genomen - van onze scholieren, dus van ons volk, er door bevorderd wordt? Is de taal zoo gekozen, dat zij zich gemakkelijk bij de taal van onze leerlingen kan aanpassen, deze zuiveren, uitbreiden en veredelen? Dit is met de voortbrengselen van alle letterkundigen, van de grootsten, in hunne bevattelijke werken, niet altijd het geval. Daarom ook is het noodig, dat de samensteller van een leesboek, zoowel voor het Lager, als voor het Middelbaar onderwijs, onze vaderlandsche letterkunde geheel en al beheerscht. Hij mag geen leesboek willen samenstellen, uit het materieel van een dozijn, soms nog minder leesboeken, zoodat dezelfde stukken overal voorkomen. Hij moet een fijnen pedagogischen tact hebben

Het dialekt, de gewestspraak, is de taal der leerlingen, die ter school komen. Daar moet op voortgebouwd, daar mag niet mede afgebroken worden. De moedertaal wordt niet onderwezen, zooals het Latijn en het Grieksch onderwezen worden: 't is te zeggen als eene taal, waarvan geene elementen in den leerling aanwezig zijn. Het zijn doode talen. Maar de moedertaal speelt en sprankelt in onze jongens en meiskens. Zij is een levend organisme, dat moet gekoesterd, gestrookt worden, om tot de heer-

lijke, voldragen vrucht, de algemeene, letterkundige taal, te kunnen gedijen. Daar zijn pedadogen, die verlangen, dat, om den overgang te vergemakkelijken, om geleidelijk tot de beschaafde omgangstaal te komen, stukken in gewestelijken tongval in het leesboek worden opgenomen. Anderen verzetten zich daartegen, om redenen van principiëelen aard; ook met het oog op praktische moeilijkheden, welke zulke opneming in de verschillende provinciën van het land zouden opleveren. Albert Richter antwoordt daarop, dat een zelfde leesboek voor gansch Duitschland niet doelmatig is, juist omdat de aansluiting der algemeene letterkundige taal aan het plaatselijk dialekt niet mogelijk is; hij verdedigt dan ook met klem de opneming van eenige stukken, vooral sagen, legenden, vertelsels, uit de streek in het dialekt der streek.

Wij moeten, voor gansch het Vlaamsche land, één leesboek hebben. Het moet een Vlaamschen en tevens een Belgischen geest ademen. De stukken moeten in de algemeene letterkundige taal opgesteld zijn; dat is zeker; doch er moeten tevens elementen der volkstaal in aanwezig zijn. Het is eene kiesche zaak: doch zij is niet onmogelijk om op te lossen, en, zooals ik het vroeger heb aangetoond, zal men, zonder met de volkstaal rekening te houden, nooit echte volks- of kinderlektuur hebben. Het dialekt heeft voor de kinderen eene buitengewone aantrekkelijkheid; het is de poëzie van hunne zieltjes, van heel hun geestes- en gemoedsleven; nog eens: doodt die niet op bruske wijze; zorgt er voor, dat die levende taal vanlieverlede met de algemeene Nederlandsche taal samenvloeie, en dat deze de levende taal van den man en de vrouw worde, evenals het dialekt de levende taal van den jongen en het meisken was. Gaat men anders te werk, onderwijst men onze gemeenschappelijke Nederlandsche taal, zonder rekening te houden met wat daarvan in den leerling reeds voorhanden was, dan zal de algemeene letterkundige taal, voor de volwassenen eene kunsttaal blijven; zij zal de levende, onafscheidbare vorm van het geestes- en gemoedsleven van den man en de vrouw niet worden; nog eens gelijk het dialekt de vorm van het geestes- en gemoedsleven der knapen en meiskens was.

Wat gebeurt er, wanneer weinig ontwikkelde menschen, die gewoon zijn hun plaatselijk dialekt te spreken, en de beschaafde omgangstaal geleerd hebben, gelijk zij Grieksch of Latijn hebben geleerd, verplicht zijn de algemeene Nederlandsche taal te gebruiken? Zij smeden eene taal voor zich zelf: deze is de vorm van hun voelen en denken niet; daarom is zij gemaakt, gewrongen, gekunsteld: de spreker voelt dit: het kost hem zoo-veel moeite, dat hij liever de Fransche taal gebruikt, die weinig verder van zijn geestes- en gemoedsleven verwijderd is.

‘Het Leesboek, de Bloemlezing, moet een handboek van vaderlandsliefde zijn’, schreef ik in mijn werk: Onze taal in het Onderwijs. Ook van zedelijke en verstandelijke opvoeding.

Op één punt vestig ik nog met een enkel woord de aandacht. Veel poëzie, in proza en in dichtstukken, vraag ik in onze leesboeken voor alle graden van ons onderwijs. De poëzie slinkt in onze bewogen maatschappij op ergerlijke wijze; de zucht naar stoffelijk genot, het winstbejach woekeren meer en meer, en dat is onrustwekkend voor de toekomst.

Poëzie in de school, in het leven, hebben wij noodig. Rückert waarschuwde ons reeds bijna eene eeuw geleden:

 
Einst wird die Poësie zur Kinderkrankheit werden,
 
Und nur Philosophie erwachsen sich gebarden,
 
Dan wird der Knab' abthun sein Lust- und Trauerspiel,
 
Mit Mannesernst dann gehn lusttrauerloss zum Ziel.
 
Dan wird' die Menschhe't sich zur höchs'en Würd' erheben,
 
Du aber freue dich die Zeit nicht zu erleben(1).

De wijze van verklaring der leesstukken is van het allergrootste gewicht. Daarbij volgt men niet zelden een verkeerden weg, zoowel in het middelbaar als in het lager onderwijs.

Meer dan eens heb ik op de groote pedagogische kracht van Vondels taal gewezen. Het kind heeft de kennis zijner taal aan zijne ouders, aan zijne omgeving, aan zijn leven te huis en op de straat, te danken. Onze dichter had insgelijks een groot deel van zijnen woordenschat van het volk geleerd, en de gouden staven der zoo sappige volkstaal door onverdroten arbeid tot een weergaloos voertuig zijner letterkundige meesterstukken gesmeed. Men mag dus zeggen, dat hij zijnen vorm nagenoeg uit de eerste hand had. De elementen der volkstaal spelen overal in zijn eigen werk door. Daarom sluit hij zich daarbij zoo frisch aan. De woorden en uitdrukkingen moeten verklaard worden, natuurlijk. Maar, de letterkundige ontleding dezer werken te baat nemen om zich in historische, grammatische en lexicograpische studiën te verdiepen, deugt niet. Ik wil niet gezegd hebben, dat deze oefeningen op zich zelf, b.v. in het middelbaar onderwijs van den eersten graad, geene hooge waarde hebben, niet hoogst nuttig zijn; doch het is wetenschappelijke taalstudie en deze bestaat op zich zelf. In de letterkundige ontleding moeten deze verklaringen zoo beknopt mogelijk zijn; het hoofdgewicht mag er niet on vallen. Wordt de tekst begrepen, wordt de vorm en de inhoud den leerlingen duidelijk gemaakt, dan zal door de eigenlijke letterkundige ontleding, door het wijzen op de poëtische schoon-

heid, op de uitbeelding, indien de leeraar zijnen dichter waarlijk kent, en een enthousiast is - want zonder beide is niets te bekomen - dan zal ook de eigenlijke taalkennis der leerlingen bij zulk onderwijs op wonderlijke wijze bevorderd worden, zonder van de andere onwaardeerbare vruchten te spreken, die zulke lessen opleveren. De poëtische en artistieke, de verstandelijke, zedelijke en nationale ontwikkeling, moeten met het dieper indringen in de taal, in hare uitbreiding en veredeling, onafscheidelijk samengaan; zij maken slechts een uit.

In het lager onderwijs zijn deze grammatische en lexicographische oefeningen nog minder op hunne plaats. Er kan niet genoeg op gedrukt worden: dat is hooger onderwijs, zeer vruchtbaar hooger onderwijs.

Albert Richter zegt, sprekend over het Volksonderwijs:

‘Bij de verklaring der leesstukken is het hoofdzaak, dat men deze in haar geheel op de scholieren laat werken, en om deze werking te versterken is het aan te raden, dat de onderwijzer ze eerst goed voorleze. De werking mag dan echter niet verzwakt worden door een grammatisch ontzenuwen en aan stukken trekken van het leesstuk; want het is iets anders of men de grammatische moeilijkheden wegneemt, die het goed verstaan van een leesstuk beletten, ofwel dat men allerhande grammatische oefeningen te pas brengt, die met den zin van het lied, de sage enz. hoegenaamd geene betrekking hebben. De geest van het stuk is de hoofdzaak, de vorm kan slechts zoover in aanmerking komen, als de geest, die daar in opgesloten ligt, op zijne bevrijding wacht.’

Diesterweg schrijft daarover:

‘Tegen een misbruik en pedagogische zonde, die voortdurend, naar het schijnt, meer en meer bedreven wordt, tegen het aan stukken trekken der poëtische werken, moet op zeer ernstige wijze gewaarschuwd worden. Het is, als alle voorijlig kritikeeren, een ongelukkig werk. Zeer zeker, ik ook ben een vriend van alle klare kennis, en haat de duisterheid; maar ik ga er niet voor om te verklaren, met het oog op poetische stukken, wanneer deze anders slechts goed zijn, fantazij en gemoed opwekken, voor het edele en schoone begeesteren, heb ik haar liever dan de storende verbrokkeling en schoolmeesterachtige haarklieverij.’(1)
‘Het declameeren is eene taaloefening, die in alle klassen van het hoogste belang is; want door het woordelijk weergeven van juist opgevatte en aangeëigende taalvormen wordt de geest en de taal van het kind op buitengewone wijze verrijkt. Daarom, waar de declamatieoefeningen verzuimd of verwaarloosd worden, vertoont zich in de taalvorming altijd eene zeer betreurenswaardige gaping’.

Zoo spreekt een hoogstaande pedagoog; ik heb zijn boek lief, dat de Praktijk der Volksschool heet, waarvan de schrijver met recht mag getuigen, ‘dat overal op den voorgrond gesteld is, wat zich door de ervaringen van praktische schoolmannen voor volksscholen als praktisch uitvoerbaar, en voor volksonderwijzers zich als onvoorwaardelijk noodzakelijk bewezen heeft(1).

Ik ben een overtuigd aanhanger van declamatieoefeningen in de lagere school. Het declameeren kent aan het memoriseeren eene waardige plaats toe, wat al te zeer verwaarloosd wordt, tot groote schade van al de leervakken; het doet dieper in de te ontleden stukken dringen, bevordert de mondelinge voordracht, leert op gepasten toon, met gevoel en nadruk, lezen en spreken, en is eene uitmuntende vooroefening tot het schriftelijk opstellen.

In de lagere school kan niet te veel zorg aan het declameeren besteed worden. Zouden zelfs onze toekomstige advokaten, staatsredenaars, predikanten, bij deze oefening in hun ambt niet ruim baat vinden, om flink te leeren spreken? Is het hun niet aan te raden zich met den grootsten ernst op het met nadruk, op gepasten toon lezen, toe te leggen? Niet weinigen hebben dat in hunnen studietijd verwaarloosd en beklagen het zich bitter, als het te laat is, en zij zich onbeholpen in de mondelinge voordracht bevinden.

Wat moet gedeclameerd worden? Het beste wat onze letterkunde bevat; natuurlijk hoeft het voor de scholieren bevattelijk te zijn. Over het algemeen kan men zeggen, dat het verhaal de voorkeur verdient, vooral de sage, de legende, de fabel en de parabel. Het boertige mag zoomin als het dramatische ontbreken.

‘Het is eene dwaling te meenen dat slechts dichtstukken

moeten van buiten geleerd en gedeclameerd worden. Dat, behalve bijbelspreuken, zoo weinig proza in de volksschool van buiten geleerd wordt, is in allen geval mede eene wezenlijke oorzaak, dat de mondelinge en schriftelijke voordracht der scholieren, zooveel te wenschen overlaat,’ zegt Richter.

De Duitsche pedagoog schrijft hierover - weer op de mondelinge en schriftelijke voordracht toegepast - een woord, dat onze hooggeachte collega, de Vlaamsche pedagoog, over de lagere school, reeds jaren geleden schreef, en dat een gevleugeld woord verdient te worden.

Kan. Joos schrijft:

 
Veel menschen vragen van de lagere school
 
1o minder dan ze geven moet;
 
en 2o veel meer dan ze geven kan(1).

Daar, waar van de school minder gevraagd wordt dan zij geven moet, heeft Kan. Joos het oog op de verstandelijke, en meer nog op de zedelijke opvoeding; hij treedt daarover in beschouwingen, die hoogst merkwaardig mogen genoemd, en ernstig verdienen overwogen te worden.

Doch, zijne zoo ware leeringen en waarschuwingen vallen minder in de lijst der vraagpunten, die ik hier behandel; wel de bewijzen, die hij aanhaalt om het elkeen duidelijk te maken, dat het overladen der programma's voor gevolg moet hebben de opvoeding, en het degelijk onderricht in de moedertaal te verwaarloozen.

‘De moedertaal, thans bestolen en uitgeplunderd door de andere vakken, moet terug haar eereplaats bekomen in de school en van slavin vorstin worden; ze moet weer opvoedend middel worden door stichtelijke lezingen, spreekoefeningen en opstellen.’

Over de overlading der programma's ben ik het met den heer Joos geheel en al eens:

‘Ik zal geen kwaad zeggen van de stof van het programma der lagere school; al wat daartoe behoort, heeft zijn nut voor de kinderen.
De groote vraag is of de overheden die het opstelden in hun drift om de kinderen veel te doen leeren, genoegzaam rekening hielden met den tijd waar de onderwijzers over beschikken, en met de natuurlijke zwakheden van het kind.
Een kind leert niet gelijk een groote mensch. Om iets gemakke-
lijk te onderwijzen, moet men aanknoopingspunten hebben, moet men het nieuwe, het onbekende aan iets bekend kunnen hechten, en dat kan men zelden bij kinderen; daarom, als 't niet te gemeen was, zou ik van hun geest kunnen zeggen, dat hij een kleerkas is zonder kapstokken. Hun aandacht is wispelturig; ze heeft iets van den vlinder die van de eene bloem naar de andere vliegt, zonder ergens te blijven rusten.’

Er ligt stellig veel opmerking, poëzie zelfs, in de leer van den pedagoog. De groote dichter Rückert komt tot dezelfde slotsom, wat den menschelijken geest, zelfs van den volwassen man betreft. Hij gebruikt een ander beeld:

 
‘Unser Gedächtnis ist wie eines Wirtes Zimmer,
 
Das doch, wie weit es sei, beschränkt von Raum ist immer.
 
Von Gästen gehn darein nicht zuviel auf einmal,
 
Und von Vorstellungen nur immer eine Zahl.
 
Doch nachemander gehn der Gaste viele drein,
 
Und alle schreiben auch wohl ihre Namen ein,
 
Die in das Fremdenbuch, die auf die Fensterscheiben,
 
Das sind Errinnrungen, die von den Gästen bleiben.
 
Erneu'n kann sich der Wirt die Züge nach Belieben,
 
Wenn zu unleserlich nicht einer hat geschrieben(1).’

Kan. Joos gaat voort: ‘Zonder aandacht leert niemand.’

Rückert:

 
‘Aufmerksamkeit, mein Sohn, ist, was ich dir empfehle,
 
Bei dem, wobei du bist, zu sein mit ganzer Seele.
 
Wenn du an andres denkst, als was dein Lehrer spricht,
 
So hörst du dies nur halb, und in dir haftet's nicht.
 
Du aber brauchst zum Glück an andres nicht zu denken,
 
Und kannst Aufmerksamkeit mir ungeteilte schenken.
 
Das ist der Vorzug, den der Knabe hat vorm Mann,
 
Der eigen denkens sich nicht mehr entschlagen kann.
 
Er hat bei allem, was er hört, soviel zu denken,
 
Dass er kein voll Gehör kann dem Gehörten schenken.(2)

Joos:

‘Hun geest is spoedig vermoeid en heeft veel van een zwakke maag, die met kleine beetjes gediend is; dus moeten alle lessen kort van duur, dus klein van inhoud zijn. Hun geheugen is gelijk een versche muur, waar men geen nagel vast kan inslaan; dus om het geleerde te onthouden, moeten de kinderen dikwijls en nog meer hetzelfde hooren en zien.’

Het programma is te uitgebreid; tot deze slotsom komt de heer Joos. Wat het aanleeren van de Fransche taal in de lagere school betreft, kunnen geene duurzame uitslagen verkregen worden.

‘Zonder vrees voor tegenspraak durf ik bevestigen, dat al de jongens die na het verlaten van de lagere school geene verdere lessen volgen, na twee jaar al hun Fransch vergeten zijn... Het beetje Fransch in de lagere school draagt in niets, volstrekt in niets bij tot de verstandelijke en zedelijke ontwikkeling van het kind.’

Met andere vakken is dit niet het geval:

‘al vervliegt er veel van wat in de school geleerd wordt’; de schrijvet staaft op onomstootelijke wijze, dat de vormende kracht van het onderricht in de vaderlandsche geschiedenis blijft(1).

De heer Joos is geheel en al t'akkoord met Rückert, die ook van meening is, dat zaken in de school moeten geleerd worden, al levert de kennis daarvan geen stoffelijk nut op.

 
‘Was in der Schule du gelernt, ist 's wohl vergebens,
 
Weil du gebrauchen es nicht kannst im Lauf des Lebens?
 
O nein, den Acker had zum Anbau es entwildet,
 
Zum Wesentlichen hat 's dich förmlich vorgebildet.
 
So was im Leben selbst, der grossen Schule, du
 
Gelernt hast, bringst du nicht umsonst dem Himmel zu,
 
Du musst die irdischen Aufgaben recht nur treiben,
 
Und ewig wird davon die Segenswirkung bleiben(2).’

Richter schrijft: ‘Met het oog op de mondelinge en schriftelijke voordracht, wordt in de volksschool te veel, en ook te weinig verlangd. Te veel, wijl men van de scholieren iets vergt, wat zij niet kunnen voortbrengen, daar de school hunne krachten nog niet genoegzaam geoefend heeft, wijl de school hen nog niet in het bezit van goede voorbeelden heeft gesteld, waarnaar zij kunnen werken. Te weinig, wijl veel te dikwijls, bij het eischen der juistheid, ook niet de vaardigheid wordt gevoegd. Beide feilen zal men moeten vermijden, wil men, in de spraakkundige uitdrukking betere uitslagen bij de leerlingen bekomen(3)’.

Wanneer ik mij een diep overtuigd voorstander van het memoriseeren in de volksschool verklaar, wil dit geenszins zeg-

gen, dat ik dit zoo versta, dat de scholieren de te leeren stukken blootweg van buiten zouden leeren. De dicht- en prozastukken b.v. die moeten gedeclameerd worden, zouden aldus, zonder voorafgaande lezing en verklaring aan de leerlingen worden gegeven, die ze te huis zouden van buiten leeren. Neen, zulke mechanische oefening heeft geene waarde als taaloefening, en kan tot geene goede voordracht leiden; ze oefent zelfs een verderfelijken invloed uit op gansch het onderwijs. Niet alleen moet eene zorgvuldige lezing in de klasse voorafgaan, waar op de noodige intonatie het grootste gewicht wordt gelegd. De lees- en voordrachtkunst van den onderwijzer speelt hier eene hoofdrol. Dergelijke leesles is terzelfdertijd eene voordrachtles. Dan moet de inhoud van het stuk beknopt, maar duidelijk verklaard worden. De fijnste nuanceering zal hoofdzakelijk door het voorbeeld van den onderwijzer aangeleerd worden. Niet alleen moet de inhoud door den leerling begrepen worden. Evenals bij de verklaring van elk letterkundig stuk moet het gevoel hier tot zijn recht komen. Vooral bij de voorbereiding der declamatiestukken. Hier weder hangen de uitslagen bijna geheel van het voorbeeld' van den onderwijzer af. Leest en spreekt hij met nadruk, begrijpt en gevoelt hij het stuk goed, is hij in staat de gedachten en gevoelens duidelijk, bepaaldelijk, met hunne verschillende schakeeringen weer te geven, dan zullen de uitslagen niet achterwege blijven. Ik heb zeer jonge kinderen, vooral meisjes, in de voordracht van dicht- en prozastukken fijn gevoel hooren leggen, ik heb dit niet alleen gehoord in hunne stem, ik heb dit ook bemerkt aan hunne gelaatsuitdrukking, dat het verwonderlijk was. Dat zoo iets op hunne verstandelijke ontwikkeling, op de vorming van hun gemoed den zegenrijksten invloed uitoefent, hoeft wel geen betoog.

Kanunnik Joos heeft door zijne merkwaardige voordrachten bewezen, welke voorname rol het gevoel in de taal speelt.

Ook in gansch het onderwijs. Niet wat men verstaat, begrijpt; slechts wat men gevoelt, is onze wezenlijke, blijvende geestelijke eigendom, zooals Rückert het treffend getuigt:

 
So lange du nur denkst, ohn'es in dir zu fühlen,
 
Wird ein Gedanke nur den andren weiter spühlen.
 
Nicht wahr ist, was du denkst, nur was du fühlst ist wahr;
 
Durchs Denken machst du dir nur das Gefühlte klar.
 
Und im Gedächtnis wird dir 's ewignicht veralten,
 
Was du Gefühltes denkst, das wirst du auch behalten,
 
Das seinen Namen zwar vom Denken hat empfangen,
 
Doch nur Gefühltes bleibt im Angedenken hangen(1).

Natuurlijk mogen wij nooit vergeten, dat wij in de iagere school zijn, en niet verwachten, dat wij van onze leerlingen kunstdeclamators kunnen vormen. Met de gebaren past het heel zuinig te zijn.

Toch zal de oefening rijke vruchten opleveren, ter ontwikkeling van het taalgevoel, de mondelinge en schriftelijke voordracht; zij zal zelfs op gansch het onderwijs een gunstigen invloed uitoefenen.

Eene korte uitweiding houde men mij hier ten goede.

In mijne jeugd hadden de declamatieprijskampen in vele steden en zelfs dorpen plaats. Zoo heb ik op een prijskamp Tollens' Echtscheiding, De Brand; Van Beers' De Blinde, Eene Bloem uit het Volk, Bij 't Kerkportaal door tien en meer deelnemers hooren voordragen. Thans schijnen deze prijskampen zoowat overal in onbruik geraakt.

 

In mijne Kempische verhalen wordt veel over het buurten rond het ketelvuur gesproken. Daar wordt veel verteld; ook heb ik daar, vooral uit Conscience's werken, hooren voorlezen en zelf voorgelezen.

Ons volk maakt gaarne deel uit van tooneelafdeelingen en zangmaatschappijen, wat te prijzen valt. De volksbibliotheken genieten meer en meer bijval. Op sommige plaatsen worden de leeszalen druk bezocht.

Wij zouden nog een stap verder moeten kunnen doen.

In vele werkmansgezinnen, vooral waar de onderwijzer aan het lezen belang hecht, en zelf goed leest, lezen de kinderen aan hunne ouders uit hun leesboek luidop voor, en dit leidt er toe de ouders uit de werken onzer volksletterkunde in den huiselijken kring voor te lezen. Behoeft er op gewezen hoe vruchtdragend dit moet zijn, met het oog op de verstandelijke, nationale en zedelijke ontwikkeling, op het versterken van den familiegeest en het huiselijk leven?

 

Meer dan eens heb ik mij afgevraagd of men geene volksleesgezelschappen tot stand zou kunnen brengen?

Ik zou dit zoo verstaan:

Onze jongens, en waarom ook niet onze meiskens, zouden geregeld, niet te dikwijls, samenkomen, om uit onze volksletterkunde, ook uit onze vakliteratuur, het een en ander voor te lezen. Zeker is het wenschelijk, dat b.v. de onderwijzer aan de jongens, de onderwijzeres aan de meiskens, of andere bevoegde personen, voorlichting en raad geven; maar geene school houden: laat de leden volkomen vrij, zelf hunne zaken regelen; zij moeten lezen en ook de voorgelezen stukken onder elkaar bespreken. Natuurlijk mogen deze in geen enkel opzicht te

wenschen overlaten, en dit is gemakkelijk te verkrijgen, indien de volksbibliothecaris op de hoogte zijner taak is en de bibliotheek slechts degelijke boeken bevat. Het duiveltje der politiek moet onverbiddellijk uit dergelijke leesgezelschappen geweerd worden.

Het nut en het genoegen, dat dergelijke oefeningen kunnen opleveren, is zoozeer in het oog vallend, dat er niet eens op behoeft gewezen.

Over de uitslagen van het schriftelijk opstellen in de lagere scholen wordt algemeen geklaagd. De E. Heer Directeur Jacobs, onze collega, verklaarde onlangs in zijne zoo zaakrijke voordracht: ‘Het opstellen in de hoogste klassen onzer humaniora’, dat ook daar de uitslagen niet zijn, gelijk men dit mocht verwachten(1).

‘Eens hoorde ik de paradox verdedigen’, schrijft Naber, ‘dat in het Nederlandsch opstel de ware toetssteen lag, en dat men, in de onderstelling, dat voldoende oefening is voorafgegaan, men de jongelieden veilig daarnaar alleen zou kunnen beoordeelen; die dat mocht willen in practijk brengen, zal de overgroote meerderheid der examinandi zonder bedenken moeten afwijzen. Ik vraag mij af wat de wezenlijke oorzaak is van dat treurig verschijnsel; een alleszins bevredigend antwoord vernam ik nog nooit.’

Er is misschien overdrijving in te beweren, dat de ware toetssteen van de waarde eens leerlings in het opstel in de moedertaal ligt; maar voor een paradox houd ik het in het geheel niet. Althans, pedagogen van allereersten rang aarzelen niet daar fiink voor uit te komen. Dat het schriftelijk opstel het oog der school is, de bekroning, niet alleen van het onderricht in de moedertaal, maar van gansch het onderricht, wordt, denk ik, door geen hunner betwist. Immers, gelijk de leerling is, zal zijn opstel zijn.

Nu wil ik, met al de bescheidenheid, die mij past, de oorzaken van de teleurstellingen van het onderricht in het opstellen, zoowel in het lager als middelbaar onderwijs, nagaan, en zoo beknopt mogelijk de middelen bespreken, om tot betere uitslagen te komen.

Wat het middelbaar onderwijs betreft, oppert Naber de vraag: ‘Treffen wij hier een der treurige gevolgen van het schadelijk stelsel van vakleeraren aan, die allerwege de klasseleeraars hebben vervangen? Ik durf niets beslissen.’

De zaak is inderdaad van kieschen aard. Indien de leeraars inderdaad de noodige bevoegdheid bezitten, is stellig het klasseonderwijs boven het vakonderwijs te verkiezen. De eenheid in het onderwijs kan beter tot haar recht komen, en het ‘het een moet in het ander grijpen, het eene door het andere bloeien en rijpen’, vindt gemakkelijker zijne toepassing.

Eigenlijk zou alle onderwijs min of meer onderwijs in de moedertaal behooren te zijn; elke leeraar zou, waar de gelegenheid zich aanbood, op het gebruik der moedertaal bij zijne leerlingen moeten letten’, schrijft Prof. Van Hamel(1).

‘Wie de moedertaal aan een gymnasium onderwijst, moet op zijn collegas als bondgenooten kunnen rekenen, zal hij iets goeds tot stand brengen(2).’

 

In het lager onderwijs zijn al de pedagogen van naam het eens, dat alle zakenonderwijs ook taal-onderwijs, en alle taalonderwijs zakenonderwijs hoeft te zijn.

Wat de uitslagen van het onderwijs in de moedertaal, en speciaal in het opstellen betreft, vergeet men doorgaans ééne zaak, en zoekt men het, waar het niet verloren is. De moedertaal, en het opstellen vooral, zijn geene afzonderlijke vakken; gansch het onderwijs moet daartoe leiden. Waarom laat het opstellen van eenen leerling te wenschen over? ‘Het zit er niet in’, het kan ook zijn. ‘dat het er inzit en er niet goed uitkan’. Het moet er inkomen door de algemeene geestesontwikkeling, en ook

door de karaktervorming. Vooral moet het licht, klaar, helder worden in het hoofd en het hart onzer scholieren. Het overladen der programmas, die niet kunnen verwerkt worden, moet noodzakelijk ledigheid, verwarring stichten; het is verderfelijk voor de vorderingen in het opstellen, waar duidelijke begrippen en voorstellingen onontbeerlijk zijn. Nergens is het vage, het onverteerbare en onverteerde zoo hinderlijk. Het geleerde moet vastzitten, voor goed vastzitten, het eigendom des leerlings zijn, aan juiste, bepaalde vormen vastgeklonken, die ook den leerling moeten toebehooren. De leerlingen moeten leeren hooren en zien; zij moeten leeren begrijpen en ook voelen. Hierdoor zal men reeds vatten hoe schadelijk het is met het onderricht eener vreemde taal aan te vangen, en nog erger het onderwijs in eene vreemde taal te geven, welke de leerlingen half, of in 't geheel niet verstaan. Dat gebeurt, zelfs in 't lager onderwijs: 't is moeilijk om te gelooven; maar het is zoo. Waar dat gebeurt, kan van geene gezonde geestesontwikkeling, van geene uitslagen in het opstellen spraak zijn.

‘Wat ik wel weet,’ schrijft Jan Van Beers, ‘is dat bij zoo'n onpaedagogisch, tegennatuurlijk onderwijs, de beste koppen onvermijdelijk stomp en bot worden, dat de leerlingen zich aan dat half of verkeerd verstaan allengs gewennen en er in mismoed of walg het hoofd bij nederleggen, dat er voor heel hunne volgende studiën, voor gansch hun volgend leven misschien, over al hun weten en denken een sluier, een nevel van onzekerheid en onvastheid hangen blijft; - wat ik wèl weet, is, dat de ergste gebreken, zooals: gewoonte van ondadelijke lijdelijkheid bij het luisteren, onnadenkendheid en slordigheid bij het zelf-werken, voor het grootste gedeelte hunnen oorsprong in dergelijke lessen nemen(1).’

Dat heet ik nagels met koppen slaan; daar ligt, te onzent, eene hoofdoorzaak van de onvoldoende uitslagen van het schriftelijk opstellen in de moedertaal, van de algemeene geestesontwikkeling onzer leerlingen.

In het middelbaar onderwijs worden vreemde talen aangeleerd; in het M.O. van den eersten graad vijf(2). Ik zal niet loochenen, dat zulk onderwijs, voor de algemeene geestescultuur, en zelfs, door de vergelijking met de moedertaal, voor deze vruchtbaar kan zijn, en in vele gevallen dit ook wezenlijk is. Maar, de leeraar in moedertaal moet een beslagen kerel, en tevens een bij uitstek enthousiast zijn. En, indien tal van vak-

ken in eene andere dan de moedertaal onderwezen worden, indien met het aanleeren eener tweede en derde taal wordt aangevangen, zie ik, om er geene doekjes om te doen, niet in hoe ernstige uitslagen kunnen verkregen worden.

Al te veel worden de onvoldoende uitslagen in het onderricht en het opstellen in de moedertaal, uitsluitend aan de onvoldoende kennis dezer taal toegeschreven. De cultuur der leerlingen, de manier, waarop die werd verstrekt, heeft daarop, gelijk uit de vorige beschouwingen blijkt, insgelijks een overwegenden invloed.

Intusschen is de kennis der taal, is de vorm van het grootste gewicht. De leerling moet de taal meester zijn. Dat is nog niet genoeg. Zij moet waarlijk zijne wezenlijke moedertaal, de vorm van zijn geestes- en gemoedsleven zijn. Dit is het geval niet, wanneer deze taal hem als eene vreemde taal wordt onderwezen. Dan blijft zij voor hem, min of meer, eene vreemde of ten minste eene kunsttaal. De taal, waarin hij schrijft, de letterkundige taal, moet uit zijne taal, die hij als kind te huis heeft geleerd, die hij bij het spel, bij zijnen omgang met zijne familieleden en makkers, tot dan toe heeft gesproken, uit zijn dialekt geboren worden: zij moet daar de uitbreiding, de veredeling van wezen. Zoo wordt de letterkundige taal de taal van het geestes- en gemoedsleven van den scholier, en later van den man en de vrouw, zooals het dialekt de taal van het geestes- en gemoedsleven van het kind was. In zekeren zin blijft de dialektvorm voor velen ook de vorm van dit leven, hun levenlang, de intiemste, wellicht voor de groote meerderheid van hen, die te huis dit dialekt als kind hoorden en spraken, en dit is voor de meesten onzer leerlingen, zoowel van het lager als middelbaar onderwijs, het geval. Maar toch kunnen, en moeten wij er toe komen, dat de beschaafde omgangstaal, in aansluiting aan de dialektische taal, dat de letterkundige taal, als uitbreiding en veredeling van de beperkte, enge kindertaal, met de uitbreiding en ontwikkeling van het beperkte, enge geestje, met de veredeling van zijn gemoed gelijken tred houde: nog eens de wezenlijke taal van den leerling worde; dat zij niet buiten hem op hem kleeft, maar er wezenlijk van binnen in zit. Hier moeten wij eene voorname oorzaak zoeken, waarom de opstellen onzer leerlingen al te veel te wenschen overlaten. en volwassenen gewoonlijk zoo verlegen zijn, als zij het eenvoudigste briefken hebben te schrijven. Zij gaan buiten zich, in plaats van in hun binnenste te blikken; zij zoeken naar kunstvormen, die de hunne niet zijn; vandaar hunne onbeholpenheid, wat den vorm betreft, waarmede gewoonlijk hunne onbeholpenheid in het ordenen der gedachten, aldus dezer samenhang, gepaard gaat.

Wanneer wij zeggen, dat de leerling zijn eigen vorm ter beschikking moet hebben, willen wij daardoor geenszins beduiden, dat wij voor hem een persoonlijken, eigenaardigen stijl eischen. Dit is iets geheel anders, en onmogelijk, in welke school ook te bereiken; het scheelt zelfs veel, of alle letterkundigen mogen zich daarin verheugen.

Daar zijn pedagogen, die beweren, dat men zelfs van de leerlingen der middelbare onderwijsinrichtingen van den eersten graad geen eigen werk mag eischen: aldus Bonnell in zijn schrift: ‘Einige Bemerkungen über den Unterricht in der deutschen Sprache auf Gynnasien: ‘Men verlangt in de Duitsche opstellen van de leerlingen eigen werk. De Gymnasiast kan hoegenaamd geene eigen gedachten uitdrukken. Eigen gedachten hebben zelfs studenten; hebben de meeste menschen niet.’

De schrijver gaat hier te ver; eigen gedachten, kunnen aan anderen ontleend, volledigd zijn: en een scholier is ook eene personaliteit. Wij hebben daarbij in dit opzicht heel merkwaardige opstellen ontvangen.

Intusschen speelt de navolging hier, zij het dan onbewust, zelfs bij schrijvers, eene voorname rol.

Welke soort van opstellen zijn in het lager onderwijs aan de leerlingen op te geven? Daarover zou, in den aard van de verhandeling van den heer Jacobs, een belangrijk werk te schrijven zijn, evenals over de wijze van behandeling en verbetering, waarvoor de voordracht van den heer Joos een puike leiddraad is(1).

Ik denk, dat mijne beschouwingen als niet nuttelooze vooroefeningen zullen gelden. De leerlingen moeten tot lezen aangezet worden; elke school zou een bibliotheek moeten hebben; onze leerlingen moeten daar leeren, ‘behendig stelende, eenieder het zijne te laten’, om met Vondel te spreken.

Wat ik ook hoogst nuttig vind, en dit niet alleen in het lager, maar ook in het middelbaar onderwijs:

Een schoon stuk uit het leesboek letterlijk afschrijven;

Een van buitengeleerd en gedeclameerd dicht- of prozastuk, natuurlijk uit het hoofd, in het schrijfboek schrijven, dit later met den tekst vergelijken, en van feilen zuiveren. Men begrijpt welk nut zulke oefening, met het oog op de ortographie, en op de zuiverheid der taal, op den stijl van den leerling, zal uitoefenen. Daardoor dringt hij dieper in den geest der stukken, worden deze meer zijn eigendom; daar komt het ten slotte op aan.

Nog andere oefeningen kunnen voorzeker aanbevolen worden.

Het opstellen heeft door zich zelf reeds eene hooge waarde; als middel om het geleerde vast te leggen is het belang daarvan niet te overschatten, naar Goethe's woord:

 
‘Kannst du lesen, so sollst du verstehen;
 
Kannst du schreiben, so must du etwas wissen’(1).

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs