Logo DBNL
Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1922 (1922)

Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1922

(1922)– [tijdschrift] Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

De school en de omgeving
Wetenschappelijke Proefnemingen op de leerlingen der Lagere School. - Verachterden en Meestbegaafden,
Door Gustaaf Segers,
Werkend Lid der Koninklijke Vlaamsche Academie.

Ces simples pages, ces variantes sacrifiées pour quelque chose de plus complet ou de plus achevé: tout cela, si je ne m'abuse, peut n'être pas dépourvu d'intérêt.
AUGUSTIN THIERRY.
En waarheid spreekt vergeefs voor die haar niet verstaan.
BILDERDIJK.

Nooit werd over Volksonderwijs en Volksopvoeding zooveel gesproken en geschreven als op onze dagen, nooit werd daar zooveel belangstelling voor aan den dag gelegd, werden daar zoovele millioenen aan besteed. En nochtans is het moeilijk te ontkennen, dat de uitslagen, de wezenlijke, duurzame uitslagen, zoomin van het volksonderricht, als van de volksopvoeding, zijn, wat zij zouden moeten zijn, wat wij het recht hebben er van te verwachten.

Het is dan ook een groot, een moeilijk werk. De wetenschap bevorderen, den wetenschappelijken geest onder de uitverkoornen der natie versterken en uitbreiden, is eene heerlijke taak; zij moet en zal vele vruchten opleveren. Maar de kennissen en vaardigheden, die elkeen in het leven noodig heeft, in de diepste lagen der bevolking doen doordringen, de harmonische geestesontwikkeling van allen versterken, de zedelijke, verstandelijke, burgerlijke en vaderlandsche opvoeding van allen wezenlijk doen voorwaarts schrijden, zoodat de blijvende invloed niet kan geloochend worden, zich wezenlijk doet

gevoelen; dat is voor het minst even onontbeerlijk voor het heil en de grootheid van den Staat. Het vordert zware geldelijke opofferingen, de belangstelling, doch nog in ruimer mate, de medewerking, de toewijding van al de leden der samenleving, natuurlijk in de eerste plaats van hen, die rechtstreeks met het volksonderricht, met de volksopvoeding belast zijn; van de bestuurlijke en paedagogische overheden, van de onderwijzers.

 

Niemand heeft meer eerbied dan ik voor de wetenschap, voor de zuivere, theoretische, zoowel als voor de proefondervindelijke wetenschap, hoewel ik daar niet in ingewijd ben. Wat de zielkunde betreft, valt het niet te loochenen, dat het onderricht daarop hoeft gegrond te zijn. In de normaalschool is een ernstige leergang van aangepaste zielkunde volstrekt onontbeerlijk.

De vaste wetten,welke het stichten der begrippen, het samenvloeien der zielsontwikkelingen, het versterken der verstandelijke vermogens beheerschen, moeten in de kweekschool voor onderwijzers en onderwijzeressen bestudeerd worden; doch altijd op elementaire wijze, als aangepaste wetenschap, als basis der methodiek. Doch de zuivere, abstracte psychologie, de studie der verschillende stelsels, - want ik houd het er voor, dat wij hier slechts voor stelsels staan - is in de Hoogeschool op hare plaats. Dit neemt niets af van heure hooge waarde, en belet ons geenszins te erkennen, dat zij voor de verrijking van den menschelijken geest overvloedig en frisch wellende bronnen oplevert. Als zelfonderricht is de studie der psychologie den volksonderwijzer niet af te raden; zij kan hem nuttig zijn tot zijne beroepsvolmaking. Toch denk ik dat hij zijnen tijd beter kan besteden, dan aan de studie der verschillende psychologische en wijsgeerige stelsels. Ik kan mis zijn - maar dergelijke studiën zijn voor den volksonderwijzer niet zonder gevaar; zij kunnen hem buiten zijnen werkkring rukken. Hij heeft de verheven taak de alzijdige ontwikkeling, de opvoeding van al de kinderen te behartigen, die hem zijn toevertrouwd. Hij is en blijft lagere onderwijzer. Hij moet de reden van zijn doen en laten kunnen nagaan, de werking van de vermogens der leerlingen kunnen verklaren, zegt men. Ik blijf sceptisch, wantrouwig. Bij al de geleerdheid, die hier aan den dag gelegd wordt, denk ik, dat men voor het grootste gedeelte in den donkere tast.

‘Daar zijn schrijvers, die met eenen schedelmeter, zooals thans de hoedenmakers gebruiken, de maat zouden willen nemen van onze hersenkassen, om zoo doende de som op te maken van onze neigingen, ons zedelijk gevoel en onze verstandelijke vermogens’(1), zegt een Engelsche schrijver.

 

In Goethe's Faust slaat Mephistopheles, de onverbeterlijke spotter, het oerbeeld van den grinnikkenden duivel, den nagel op den kop:

 
Zwar ist's mit der Gedankenfabrik,
 
Wie mit einem Weber-Meisterstück,
 
Wo Ein Tritt tausend Fäden regt.
 
Die Schifflein herüber hinüber schiessen,
 
Die Faden ungesehen fliessen,
 
Ein Schlag tausend Verbindungen schlägt.
 
Der Philosoph, der tritt herein,
 
Und beweist euch, es müsst' so sein:
 
Das Erst' wär' so, das Zweite so,
 
Und drum das Dritt' und Vierte so,
 
Und wenn das Erst' und Zweit' nicht wär',
 
Das Dritt' und Viert' wär nimmermehr.
 
Das preisen die Schüler aller Orten,
 
Sind aber keine Weber geworden(2).

Zeker niet. De wever, die al de draden van zijn getouw angstig onderzoekt, die wil nagaan hoe alles ineenzit, hoe zijn spoel heen en weer schiet, zal het daarom niet verder in zijnen stiel brengen; wel indien hij flink, onverdroten, met zorg zijn werk verricht. De onderwijzer, die den doctorstitel in de psychologische en philosophische wetenschappen verwerft, zal daarom geen uitstekend volksleeraar en volksopvoeder zijn; daartoe is paedagogische tact noodig, liefde, toewijding tot zijn ambt. Hij moet een apostel zijn, en kennen, goed kennen wat hij kennen moet.

 

‘Was man nicht weiss,’ zegt Faust, ‘das eben brauchte man,

Und was man weiss, kann man nicht brauchen’(3).

Zoo is het.

 

Daar is eene school welke leert, dat het kind het recht heeft te weten waarom de meester dit of dat onderwijst of niet onderwijst; waarom hij dit zus, en dat zoo onderwijst, waartoe het geleerde moet dienen en andere zaken meer.

Neen! Het is de verloochening van alle gezag, en de ondergang van alle tucht. Ook strookt het niet met den ernst van het onderwijs; het maakt van de leerlingen ‘raisonneurs’, een erg gebrek op onze dagen. De kinderen moeten leeren, en daarmee uit.

Kind, ‘zegt Friedrich Rückert’, leer wat gij kunt, en vraag niet waartoe het geleerde moet dienen. Thans hebt gij slechts te leeren. Dat is het voorrecht, hetwelk de jeugd in het leeren heeft: het wat staat dichtbij, en het waartoe ver af. Met den ouderdom vergaat deze gemoedsgesteldheid: te leeren zonder doel, waartoe het moet gebruikt worden.’

Paedagogie schuilt dikwijls waar men haar niet zou zoeken. In Weisheit des Brahmanen ligt zij voor het grijpen, en wat ons verwondert vanwege den dichter van Geharnischten Sonnette en Liebesfrühling, is, dat hij zich niet bij algemeene voorschriften bepaalt, maar vaste wetten geeft: de paedagogie van het gezond verstand.

Men oordeele: ‘Wanneer de onderwijzer er zich op toelegt u door een bewijs iets aan het verstand te brengen,(1)

overweegt gij alles rijpelijk. Gij legt er u op toe hem op de gedachtenreis na te reizen, en ten slotte denkt gij, dat gij hem begrepen hebt. Slechts de manier hebt gij begrepen, waarop de onderwijzer ze heeft verklaard, tot het u begrijpelijk werd, dat om ze u op uwe manier te verklaren, gij zelf gansch anders moet te werk gaan’(1).

Heel waar. Het herinnert mij, wat Pastoor Verriest ons in onze Commissie voor Onderwijs over een zijner professoren mededeelde: ‘Wij bestudeerden het werk van den schrijver niet, die ons werd verklaard, maar de manier waarop onze professor dit verklaarde.’

Dit gebeurt al te veel.

Nog op eene plaats uit Weisheit des Brahmanen vestig ik de aandacht: ‘Opmerkzaamheid, mijn zoon, beveel ik u vooral aan; wees met ganscher ziele bij dat waar gij zijt. Wanneer gij aan iets anders denkt, dan waar de onderwijzer over spreekt, hoort gij hem maar half, en er blijft niets van in u over. Gelukkiglijk hebt gij aan niets anders te denken, en kunt gij mij uwe aandacht onverdeeld gunnen. Dat is het voorrecht, hetwelk de knaap boven den man heeft, die zich van zelfstandig denken niet meer kan vrijmaken. Bij alles wat hij hoort, heeft hij zooveel te denken, dat hij zijn volle gehoor niet aan het gehoorde schenken kan.’

Nog eens: dat is gezonde, practische paedagogie.

 

Een der ergste hinderpalen, waarmede ons volksonderwijs, onze volksopvoeding te worstelen hebben, is de levenswijze, welke tegenwoordig zoozeer van het leeren aftrekt. Wanneer ik onze hoofdstad bezoek, dat gewoel door de straten, dat gerots en gerij, dat spel der theaters, cinemas en tingeltangels naga, wanneer ik de plakkaten, de uitstallingen

in het oog krijg, over het politiek gedoe, de stakingen en dergelijke dingen meer, lees, dan vraag ik mij af of daar wel de noodige gemoedskalmte bestaat om ernstig te leeren. Zit dit gejaagd leven niet in de ouders, in de kinderen, in de onderwijzers, in de onderwijzeressen? Dringt het niet door de muren der schoollokalen? Is zulk leven geen vijand van alle degelijk onderwijs, van wezenlijke geestesontwikkeling? Oefent het geen verderfelijken invloed uit op de opvoeding? Dwaas zou hij zijn, die er aan mocht twijfelen.

 

De velerlei afleidingen, welke het leven aanbiedt, doen aan ons volksonderwijs, aan onze volksopvoeding veel kwaad. Ook de oorlog en de naoorlogsche toestanden konden niet nalaten hun verderfelijken invloed op beide uit te oefenen, en laten dit ook niet na.

Het winstbejach, het streven naar stoffelijk genot, het overdreven sport, de warrige partijtwisten zijn erge vijanden van kalme gemoedsrust, van een degelijk volksonderwijs, van eene gezonde volksopvoeding. Dit alles hangt in de lucht, dringt als de kiemen eener besmettelijke ziekte in de onderwijzers, in de leerlingen, in het onderwijs, in de opvoeding.

 

Diep te betreuren is het dan ook, dat men den toestand nog moedwillig verergert, en de verstrooidheid zelf in de school brengt. Ik heb het oog op de zoogenaamde wetenschappelijke proefnemingen op de leerlingen, gewoonlijk ‘experiences’ genoemd. Hier volgen een paar; zij worden in een Belgisch paedagogisch tijdschrift uitvoerig besproken en aanbevolen(1). Er is kwestie van de plaatsing van de leerlingen in de klasse. Hunne gehoorsterkte moest bepaald worden. Later ook hunne gezichtsterkte. Eerst dacht men er aan al de leerlingen individueel te onderzoeken

‘Et encore pour les deux oreilles séparément au moyen de la montre.

Ce que nous fimes’,

 

verklaart de proefnemer. Doch, eilaas:

 

‘Trois élèves pouvaient à grand' peine être examinés dans l'espace d'une heure; et du train où les expériences marchaient, il nous aurait fallu l'année entière pour terminer les expériences d'une seule école’(1).

 

Men zou dus een heel jaar lang niets anders gedaan hebben dan ‘experiences’. Voor het leeren bleef er geen tijd over. Dat was toch wat al te kras.

 

Le procédé du Dr. Simon consiste en ceci:

 

Il laisse tomber d'une faible hauteur, toujours la même (6 centimètres) des objets connus:

 

Règle, clé, pièce de 5 francs, verre de montre;

Un bouchon, un sou, un clou, un crayon;

Une épingle, une allumette, une pièce de 50 centimes, une gomme.

Les élèves doivent reconnaître l'objet qui tombe.

 

Ik verzeker u, dat de jongens en meiskens pret zullen hebben; maar de geest om te leeren?...

Doch zien wij verder:

 

Ces objets sont gradués en trois séries, d'après leur poids:

1re Série: règle, clé, pièce de 5 francs, verre de montre;
2me Série: bouchon, clou, sou, crayon;
3me Série: épingle, allumette, pièce de 50 centimes, gomme.

 

Cette méthode, a première vue, me parait très ingénieuse; seulement n'ayant pas eu jusqu'ici l'occasion de l'employer, je n'oserais pas me prononcer sur sa valeur.

Une petite remarque cependant. Le Dr Simon ne parle pas du placement des élèves. 11 est dès lors évident qu'on ne pourrait pas comparer entre eux, au point de vue de l'audition, deux enfants, dont l'un serait placé à la dernière rangée et n'entendrait pas le bruit produit par la chute d'une gomme, et dont l'autre, placé à la première rangée, entendrait ce même bruit’(2).

Dat gaapt als een oven.

 

Quoiqu'il en soit, gaat de proefnemer voort, nous avons eu recours à la méthode de la voix chuchotée.

 

Vier, zes, acht of tien leerlingen maken eene serie uit. De onderwijzer spreekt: de leerlingen schrijven op een blad papier de woorden, die zij hebben verstaan.

 

‘Il leur est spécialement recommandé de ne pas regarder le maître pendant qu'il parle, cela pour éviter que les enfants ne lisent sur les lèvres de l'institeur les mots que celui-ci prononce.’

 

De proefnemer geeft met een potlood een tikje op de bank:

 

‘il laisse s'écouler un petit temps entre le moment où le coup est donné et celui où il chuchote le mot.’

 

Dat is eene doorslechte les. De leerlingen moeten den onderwijzer onophoudelijk in 't oog hebben, hij mag nooit chuchoteeren, en hij moet altijd duidelijk, geartikuleerd spreken. Anders doen mag in de school nooit geduld worden.

 

De gezichtszin wordt op dezelfde manier gemeten. De proefnemer teekent eenige figuurtjes op het bord; de leerlingen moeten bewijzen dat zij die op verschillende afstanden kunnen onderscheiden.

Doch, al deze proefnemingen zijn vieux jeu, Wij gaan een aantal instrumenten doen kennen, die thans meest geprezen worden(1).

Anthropométrie. - Te verkrijgen bij Mathieu te Parijs. ‘Le compas d'épaisseur de Broca remplace avantageusement le céphalomètre, instrument beaucoup plus compliqué’. Dan heeft men de pelvimètres en de thoracomètres.

Circulation. Respiration. - De pneumographes en sphygmographes, door het huis Zimmermann (Leipzig) vervaardigd, verdienen aanbevolen. Ook de spiromètre (Verdin) Boulitte successeur. ‘Il permet des mensurations rapides.’

Méthode graphique. - De kimographes van Zimmermann ‘se recommandent tout particulièrement pour les besoins scolaires, par leur simplicité et leur prix modique.’

Mouvements. - Hier wordt het gebruik van de dynamomètre en de dynamographe geprezen.

‘L'ergographe de Mosso nous parait préférable à tous les autres modes d'ergographes proposés.’

Sens cutanés. - ‘L'esthésiomètre-glissière d'Eulenbourg nous a toujours donné des résultats dans la pratique scolaire.’ Ook het model van Righini (Milanen) is aanbevelenswaardig.

‘L'algésimètre Chéron (chez Boulitte) est un excellent appareil et qui nous a rendu de grands services... Pour l'étude des sens thermiques, l'arsenal des appareils se trouvant chez Zimmermann sera utilement consulté.’

Sensibilité auditive. - Un audiomètre facile à manier, dont le son puisse rester constant, et qui ne nécessite pas l'emploi de salles trop vastes, reste encore à trouver. L'emploi de la montre ainsi que la voix humaine ne peut-ètre recommandé que provisoirement. Nous croyons qu'un phonographe pourrait être employé comme audiomètre; il est certain que la distance à laquelle s'entend la voix humaine est la plus intéressante de toutes les mesures; un phonographe-étalon rendrait cette mesure très précise.

Sensibilité visuelle. - Nous recommandons: 1o le tableau optométrique décimal de Monoyer pour étudier l'acuité visuelle; cette mesure très simple présente toutes les garanties nécessaires de précision; 2o pour l'étude du sens chromatique, les laines de Holgrem, ainsi que les tables pseudo-isochromatiques de Stilling; 3o pour la mesure du champ visuel, le campimètre de Pizzoli (fabriqué par Righini à Milan).

Psychométrie. - L'éloge du chronographe de d'Arsonval (fabriqué par Boulitte, successeur de Verdin, Paris) marquant le temps en 1/200es de seconde, n'est plus à faire. Même dans les laboratoires il est venu remplacer, le chronoscope de Hipp, donnant le millième de seconde. Le chronographe d'Arsonval a subi dernièrement de nouvelles améliorations.’

Instrumenten, die het tweehonderste en zelfs het duizendste gedeelte eener seconde aanwijzen zijn zeker wonderen der wetenschap, en in een laboratorium eener Universiteit zijn zij stellig op hunne plaats. Maar in eene lagere school? Zal men die daar ook verklaren? Is daar geen dringender, noodzakelijker werk te verrichten?

‘La maison Favarger, de Neuchatel, s'est créé une réputation universelle pour ses appareils d'horlogerie.

Pour la mesure du temps en cinquièmes de seconde, on emploiera un chronographe simple; quand il s'agira d'enregistrer graphiquement, le chronographe de Jacquet est d'un usage commode.

Des appareils de psycho-physique ont été fabriqués sur les indications de Ch. Henry. Plusieurs d'entre eux pourraient être appliqués aux études de pédologie. Pour la mesure des sensations on consultera avec fruit la série des appareils imaginés par Toulouse, Vaschide et Piéron, ainsi que ceux de Pizzoli (de Milan)(1).’

 

Ik kan het niet genoeg herhalen: dergelijke instrumenten, dergelijke proefnemingen zijn op hunne plaats in de laboratoriums der hoogescholen. Wel blijf ik bij mijne meening, dat men, wat het meten, het nagaan van de werking der verstandvermogens betreft, men in het blinde schermt, en waarschijnlijk zal blijven schermen. Maar zelfs het zoeken, de poging is wetenschappelijk werk.

Uit de lagere school wensch ik dergelijke dingen verwijderd te houden. Wat het meten van den gehoor- en gezichtszin betreft, weten wij allen dat er haast in elke klasse hardhoorigen en bijzichtigen, ordelievende en rumoerige leerlingen zijn. De onderwijzer hoeft geene twee dagen les te geven of hij kent die - behalve als hij de taal zijner leerlingen niet kent - en hij plaatst de hardhoorigen, de bijzichtigen en de speelzieken op de voorste, die met een normaal gehoor en gezicht en de ordelievenden op de achterste banken, en klaar is Kees.

 

Maar al die proefnemingen zijn slechts interessant voor de proefnemers. Ook wel voor de leerlingen, in dezen zin, dat zij

hen kunnen amuseeren, dat loochen ik niet. Op amuseeren, daar komt het tegenwoordig veelal aan. Maar, behalve dat wij in de lagere school voor die dingen geenen tijd hebben, zijn onze leerlingen niet daar om zich te amuseeren. Zij zijn daar om de zaken te leeren die zij later volstrekt noodig hebben, en de tijd is hun daartoe karig toegemeten. Inspanning, toewijding, zonder eene minuut te verliezen, wordt van den onderwijzer, van de leerlingen gevorderd.

Al die vreemde dingen, welke met een gezond lager onderwijs, met eene degelijke volksopvoeding geen uitstaans hebben, zijn niet alleen tijdvermorsing: zij vertroebelen de leerlingen, vestigen de aandacht op andere zaken, dan waarop zij moet gevestigd zijn en bevorderen de verstrooidheid, een duivel in de school.

De leerling, ook de onderwijzer moet ‘mit ganzer Seele’ zijn bij hetgeen geleerd wordt; zooniet geene uitslagen. En het kwade is gauw aangewend. Ook moet de proefnemer danig oppassen of de jongens en meiskens zullen hem in de doeken leggen dat zijne oogen loopen. Een schoolbestuurder - van hem mag men zeggen, dat, indien wij er velen bezaten, die zijne bevoegdheid en toewijding hadden, ons volksonderwijs en onze volksopvoeding met reuzenschreden zouden voortgaan - vertelde mij: ‘Ik was wel verplicht dergelijke proefnemingen te dulden, hoewel die comedie en tijdverspilling mij misselijk maakten. Ik had opgemerkt, dat de jongens den geleerden man schromelijk hadden bedrogen. De proefnemingen met den krachtmeter, door mij op de leerlingen gedaan, en die geheel andere uitslagen hadden opgeleverd dan de zijne, overtuigden hem niet. Enkele weken later moest de vermoeidheid der hersens bepaald worden. Ik deed al de leerlingen der klasse stil zitten. Zij mochten niet leeren. Dan kwam de geleerde, en zette zich aan 't observeeren. De leerlingen hadden zich al te zeer ingespannen. Het spelletje zette mij een pond goed bloed; doch dat men ons volksonderwijs en onze volksontwikkeling op verkeerde banen voert, stemde mij treurig.

 

***

 

Over de verachterde en meestbegaafde leerlingen, over de noodzakelijkheid voor beiden een speciaal onderwijs in te richten, wordt tegenwoordig in de paedagogische tijdschriften

veel gehandeld; ten voordeele der meestbegaafden werden zelfs wettelijke verplichtingen voorgeschreven. In de vergadering van den 12den December 1912 van het ‘Institut national Belge de Pédologie’ bracht de heer Siméons, hoofdinspecteur van het lager onderwijs over het ressort Luik, verslag uit over het stelsel, hetwelk de schoolraad Dr. Sickinger te Mannheim in voege heeft gebracht.

Het berust op de volgende grondbeginsels:

‘Tout le monde sait que dans chaque classe, à côté des élèves de force et de capacité moyennes, avançant régulièrement, il y en a qui feraient des progrès plus rapides, si l'on pourait s'occuper exclusivement d'eux: ils forment l'élite intellectuelle de l'école, la crême de la classe. Mais il y en a d'autres aussi, qui malgré leur bonne volonté, ne sont pas en état de suivre leurs condisciples; en raison de causes extrinsèques ils ne parviennent pas à s'assimiler les matières du programme ou du moins n'atteignent le but que très difficilement. Bref, dans chaque école, dans chaque classe, il y a trois catégories d'élèves: l'élite; l'étude pour eux est un jeu, ils donnent toute satisfaction à l'instituteur qui ne demanderait pas mieux que d'avancer avec eux seuls; ils forment la tête de la classe; “die Auslese,” disent les Allemands: il y a ensuite le corps, ce sont les élèves ordinaires; d'intelligence plus lente; l'instituteur doit les stimuler davantage; mais dociles et courageux, ils suivent parfaitement leurs condisciples plus vifs et plus éveillés; il y a enfin la queue; élèves faibles physiquement et psychiquement, ils constituent pour la classe une charge, souvent un bois mort, et l'instituteur les abandonne bientôt après avoir essayé en vain de les entrainer. Ils forment la catégorie des doubleurs’(1).

Dr. Stickinger neemt echter meer soorten van scholieren aan, en plaatst die in evenveel verschillende klassen. De heer Siméons geeft hun de volgende Fransche benamingen:

‘1o les enfants normalement doués, qui avancent régulièrement; 2o les élèves normalement faibles, dont l'avancement est irrégulier; 3o les élèves anormalement faibles, mais néanmoins éducables; 4o les idiots et autres anormaux, inéducables; 5o ceux que je pourrais appeler surnormaux et qui après deux ou trois ans d'école, se distinguent par leurs aptitudes spéciales; ils sont tout désignés pour suivre les cours d'écoles supérieures ou pour étudier des matières facultatives à ajouter au programme ordinaire, par exemple les langues étrangères(2).’

Dergelijke stelsels en leerstelsels moeten krachtdadig bestreden worden, want daarin ligt de oorsprong van veel kwaad.

Eerst en vooral is het getal leerlingen, tot de categorieën 2 en 3 behoorende, groot; in welke verhouding zijn zij nagenoeg tot de anderen?

In de vergadering van den 24 December 1911 van het Institut national Belge de Pédologie, zegde o.a. de heer Bestuurder Jonckheere:

 

‘En 1903 le Docteur Demoor et moi-même avons fait une enquête dans les écoles primaires du bas de la ville de Bruxelles; 765 élèves furent soumis à l'enquête. Je passe sur les détails et j'arrive aux résultats: Il y avait dans ces deux écoles, garçons et filles réunis, 14.9, c'est-à-dire environ 15 p.c. d'enfants en retard d'environ trois ans dans leurs études. Nous les appelons ‘des arriérés pédagogiques’. Je souligne le mot(1).

 

Den heer Bestuurder kwam dit cijfer hoog voor. Hij stelde dus in een zeker aantal scholen van het land een onderzoek in; de onderwijzers en onderwijzeressen belastten zich daarmede. 10500 kinderen werden onderzocht. Uit het onderzoek bleek:

 

Que 10.5 p.c. des enfants étaient en retard d'au moins trois ans dans leurs études(2).

 

Verder:

 

‘Ce qui est exact, c'est que j'ai dit qu'il y avait dans notre pays de 80.000 à 90.000 ‘arriérés pédagogiques’.

L'enseignement spécial pour arriérés pédagogiques est organisé à Bruxelles, à Anvers et à Gand: il s'adresse à un total de 1200 enfants.

Donc: plus de 80.000 enfants ne trouvent pas à l'école ordinaire le régime éducatif qui leur convient(3).

 

Daarover later.

De heer Jonckheere verklaart uitdrukkelijk, dat deze 80000 kinderen geene ‘abnormale kinderen’ zijn; volgens

hem zijn zij toch in eene gewone lagere school niet op hunne plaats.

Wat de eigenlijke ‘abnormale, in medisch opzicht achterlijke kinderen’ betreft, daarover verklaart de heer Jonckheere dat de Société protectrice de l'Enfance anormale een onderzoek heeft ingesteld in 1901 en in 1902. In het eerstgenoemde jaar ondervroeg men de geneesheeren van 25 gemeenten, in het tweede de vrederechters van gansch het land.

‘On considérait comme enfants anormaux tous les anormaux jusqu'à l'âge de 20 ans. Eh bien, ces deux enquêtes démontrent qu'il y a dans notre pays un anormal par 850 habitants’(1).

Er zouden dus ongeveer 8.700 abnormalen zijn.

De studie van den heer Siméons over het onderwijs aan achterlijke kinderen is merkwaardig; het kost mij geene moeite dit te verklaren, hoewel ik zijne besluitselen niet bijtreed.

Enkele uittreksels:

‘Et d'abord qu'entend-on par arriérés pédagogiques?
On considère comme arriéré l'enfant qui, ayant suivi régulièrement l'école, se trouve être en retard de deux à trois ans sur ses condisciples.
Il est évident que le retard, observé chez un tel enfant doit avoir sa cause, soit dans l'état mental ou physique du sujet, soit dans d'autres causes intrinséques ou extrinsèques à l'école, mais étrangères a l'enfant’(2).

Volgens sommige statistieken zou het getal ‘pedagogisch achterlijken’ in Frankrijk tot 1/2; in Duitschland tot 2; in België tot 6 par 1000 bedragen. Dat is niet ernstig.

 

In het werk ‘L'Education des Enfants Anormaux. Rapports présentés à la VIe Section du IIIe Congrès International d'Education Familiale tenu à Bruxelles en 1910(3)’ tref ik eene bijdrage aan: ‘Les Enfants Anormaux. Rapport présenté par MM. O. Marquant et Boyaval. Instituteurs à Lille’. waarin ik o.a. lees:

‘Sous le terme générique d'anormaux, dit M. Baguer(1), on désigne le plus souvent tous les enfants qui sont placés - intellectuellement ou moralement - au dessous ou à côté des autres, ou bien ceux qui sont atteints d'une infirmité entravant leur éducation.’

Les enfants anormaux, d'après cette définition comprendraient donc les aveugles, les sourds-muets, les idiots, gâteux, crétins, imbéciles et enfin les arriérés et les instables.’

 

De verslaggevers houden zich slechts met deze twee laatste soorten van abnormalen bezig.

Zeggen wij van nu af, dat er geen twijfel kan bestaan of de eerstgenoemde categorieën zijn niet op hunne plaats in eene gewone school. Een speciaal onderwijs is voor hen dringend noodig. Over de arriérés et instables drukken de verslaggevers zich aldus uit:

 

‘L'arriéré est un élève qui, ayant suivi normalement la classe, se trouve arriéré de deux à trois ans sur ses condisciples. Son état mental est débile, son intelligence est lente, lourde, sa senbflité est atténuée. - Cet enfant a peu de goût pour l'étude, l'école l'ennuie, sa fréquentation est irrégulière.

Les méthodes habituelles d'enseignement n'ont guère d'effets utiles sur lui, elles ne lui font acquérir - et combien péniblement! - que d'insuffisantes notions.’

Over de instables heet het: L'instable est un enfant d'un caractère incohérent; sans esprit de suite, il manque d'équilibre mental. La discipline de la classe ordinaire lui est insupportable. Il est nerveux, mobile, irritable et perpétuellement met le trouble et le désordre autour de lui. Son éloignement de l'école est d'une nécessité absolue pour luimême, pour ses camarades et pour l'instituteur.

Nous trouvons dans la Revue de l'enseignement primaire, du 6 avril 1907, sous la signature Jibel, le portrait suivant pris sur le vif des enfants instables. ‘En général ils ne peuvent tenir en place, ils sont toujours en mouvement, font la navette entre le copain de gauche et celui de droite, donnent un coup de pied par-ci, un coup de poing par-là; appellent le maître en faisant claquer les doigts, renversent l'encre ou se couchent sur la table, pour se relever tout d'un coup en faisant des grimaces. Bref, ils troublent la classe et l'on est obligé après bien des hésitions, des démarches et des punitions de les exclure définitivement de l'école.’(2).

Volgens de heeren Marquant en Boyaval is voor de instables ook een speciaal onderwijsstelsel onontbeerlijk.

Over de kwajongensstreken, door den heer Jibel zoo geestig verteld, heb ik voor het oogenblik slechts dit te zeggen: bij sommige onderwijzers kunnen die gebeuren, en het zijn niet alleen de instables, die ze zouden beproeven aan te vangen, maar bij echte schoolmeesters zullen allen dit wel laten.

De verslaggevers schrijven: ‘Pour la ville de Lille il n'est pas exagéré de dire que le chiffre des arriérés et des instables dépasse 800.

D'après un rapport présenté par M. PaulStrauss au Sénat, le 25 décembre 1907, l'honorable rapporteur évaluait pour la France le nombre total des anormaux de toute catégorie à 40.000 et le nombre des enfants arriérés et instables à 20.000(1).’

Dus 20.000 verachterden voor gansch Frankrijk. En volgens den heer Jonckheere zouden er in Belgiè van 80 tot 90.000 zijn.

Weinig vleiend voor ons land.

Doch, wij hoeven er ons geenszins kwaad bloed om te maken; ik aarzel geen enkel oogenblik te verklaren, dat ik deze laatste cijfers in geenen deele aanneem. Een der uitstekendste leden van ons onderwijzend personeel, die na veertien jaar gemeenteonderwijzer in eene kleine gemeente geweest te zijn, tot een der hoogste ambten is opgeklommen, verklaarde mij, dat hij, in gansch zijne loopbaan slechts 3 verachterde leerlingen heeft gehad. Gedurende tien jaar dat ik lagere onderwijzer geweest ben te Leuven en te Antwerpen, heb ik er stellig niet meer gehad. Al de lagere onderwijzers van onze Kempische dorpen, die ik heb ondervraagd, zijn het eens in hunne verklaringen: waarlijk verachterden zijn zeer zeldzaam. Het is waar dat de heeren Marquant en Boyaval verklaren, dat de verachterden talrijker zijn in de groote, in de nijverheidssteden dan op het platte land, en dat geloof ik.

 

Maar zouden wij niet mogen zeggen, dat velen, die van deze zaken eene bijzondere studie hebben gemaakt, die diep overtuigd zijn, dat speciale scholen volstrekt onontbeerlijk zijn,

zouden wij niet mogen zeggen, ik herhaal het, dat deze pedologen, zeer geleerde pedologen, te goeder trouw, gelukkig zijn te kunnen bewijzen, dat het getal verachterden groot, overgroot is?

Daar is niets kwaadwilligs in dit vermoeden.

 

Wanneer moet een kind onder de verachterden gerekend worden? Als het 2 of 3 klassen achteruit is? Waarom 2 of 3? Zitten al de andere leerlingen in die klassen op hunne plaats? Waaraan is de verachtering - men vergeve mij de woordsmederij - toe te schrijven? Daar kunnen tal van oorzaken voor zijn, meestal zoozeer verborgen, dat ze haast niet zijn na te gaan. De verachtering is dikwijls slechts schijnbaar, zoodat de schranderste onderwijzers en ouders zich daarover kunnen bedriegen, en dit feitelijk niet zelden doen.

 

De verdeeling van Dr. Sickinger mist allen grond. Hij rangschikt de leerlingen in 5 categorieën. Zeker is het verschil van aanleg der bevolking eener klasse groot; niet alleen zou ze in meer dan 5 reeksen kunnen onderverdeeld worden; op den keper beschouwd, haast in zoovele als er leerlingen zijn. Van nu af druk ik mijne overtuiging uit, dat in vele gevallen dit onderscheid meer schijnbaar dan wezenlijk is. Eene zaak is zeker; moest een ander Bestuurder de rangschikking doen, moesten andere onderwijzers met het onderricht belast worden, dan zouden de categorieën aldra heel anders samengesteld zijn.

 

Voor de zes eerste soorten van verachterden, door den heer Baguer opgesomd, dringt een speciaal onderricht zich op. Ik heb zulk onderricht aan idioten of half idioten te Lokeren bijgewoond; het was belangrijk. Maar de leerlingen in gewonen, verachterden en begaafden rangschikken, acht ik gevaarlijk, en wil men het in geweten doen - wat hier meer dan elders onontbeerlijk is - haast ondoenlijk. Het stichten van scholen voor verachterden acht ik eene kiesche, bij uitstek netelige zaak. Voor de ouders is het pijnlijk dat hunne kinderen in de klasse of in de school der verachterden geplaatst worden, en voor de leerlingen zelf kan het de bron van vele onheilen zijn. Zij loopen groot gevaar hun vertrouwen in eigen kracht te

verliezen, de voornaamste, ik durf bijna zeggen de eenige waarborg van wezenlijken vooruitgang. De onderwijzer kan zich bedriegen, en feitelijk bedriegt hij zich dikwijls. De oorzaken van wezenlijke of schijnbare verachtering liggen vaak buiten de leerlingen, niet zelden liggen zij in den onderwijzer; meest altijd zijn zij diep verholen, en volstaat het ze te ontdekken om een ganschen ommekeer in de vorderingen van het kind te bekomen. Maar als de ouders, als de onderwijzer, als de leerlingen zelf overtuigd zijn dat dezen bekrompen, verachterd zijn, is alles verloren. Een leerling, een mensch, die zelf overtuigd is, dat hij niet kan leeren, dat hij niet kan deugen, kan onmogelijk bekwaam, deugdzaam worden.

 

Hooger zegde ik, dat de bekwaamste onderwijzer zich dikwijls bedriegt, wat de verstandsvermogens zijner leerlingen betreft. Ook gebeurt het, dat jongens, die bij den aanvang hunner schooljaren moeite in het leeren hadden, zich later ‘herpakten’. Dank aan hunne volharding, aan hun zelfvertrouwen, ging het licht in hen op, want van nu af moet het gezegd: de werkers winnen het op de overvliegers.

De heer Siméons schrijft in zijn verslag, dat Gauss(1), Helmholtz en Newton als kinderen weinig begaafd waren.

‘Een belangrijk hoofdstuk zou men kunnen schrijven over vermaarde botteriken, domme jongens, waarvan uitstekende mannen zijn gegroeid’, zegt Smiles, en hij haalt er eene heele reeks aan. Dr. Lee, hoogleeraar in de Hebreeuwsche taal te Cambridge, onderscheidde zich op eene armenschool te Lognor bij Shrewsbury zoo weinig, dat de meester verklaarde ‘maar zelden zoo eenen lompen jongen onder handen te hebben gehad.’ Isaac Barrow stond als knaap vermaard om zijne koppigheid, vechtlust en afkeer van het leeren. Adam Clarke werd door zijnen vader voor eenen domoor gehouden. Jonatham Swift, een der grootste Engelsche schrijvers, kon zijn examen te Dublijn niet doen, en werd slechts bij gratie te Oxford toegelaten. De welbekende Dr. Chalmers en Dr. Cook waren als jongens op ééne school, en werden zóó stompzinnig en zóó ondeugend bevonden, dat de meester het niet langer met hen kon uithouden, en beiden als onverbeterlijke domkoppeu wegjoeg. De schitterende Sheridan toonde in zijne jeugd zoo weinig aanleg, dat zijne moeder hem aan zijnen onderwijzer voorstelde als eenen onleerzamen ezel. Met Walter Scott was het al niet beter gesteld, en op de Edinburgsche hoogeschool zeide professor Dalzeil van hem, dat hij een domoor zou blijven. Chatterton werd naar zijne moeder teruggezonden als een dwaas, van wien niets te maken was. Burns was als sterk in de gymnastie maar traag in het leeren bekend, Goldsmidt sprak van zich zelven als van eene plant, die laat bloeide. Robert Cleve was een domoor en deugniet te gelijk, maar steeds vol geestkracht, ook in het kwade. Zijne familie was blij, toen zij hem naar Madras ingescheept had, en toch was hij het, die de grondvesten heeft gelegd van Engelands macht in Indië. Napoleon en Wellington waren beide lompe jongens en onderscheidden zich op school volstrekt niet. Van den eerste zegt de hertogin van Abrantes: ‘Hij was zeer gezond en was voor het overige als andere jongens(1).’

Voorzichtig dus, ouders en opvoeders!

 

‘Ouders,’ aldus besluit Smiles zijn merkwaardig hoofdstuk: Hulpmiddelen en Bezwaren, behooren hunne kinderen niet als broeikasplanten op te brengen. Laat de ouders slechts geduldig waken en wachten, met een goed voorbeeld voorgaan en de kinderen aan werkzaamheid gewennen, dan mogen zij het overige aan de Voorzienigheid overlaten.

Een knaap met een gezond lichaamsgestel en mec lust tot den arbeid, heeft vermogens genoeg om zich met kracht en gevolg op eigen vorming toe te leggen(1).

 

Van het oprichten van speciale klassen of scholen voor meestbegaafde leerlingen, zooals Dr. Sickinger dit verstaat, heb ik hier nog niet gehoord. Het zou ook, volgens mij, niet goedgekeurd kunnen worden, daar het dezelfde slechte kanten heeft als het tot stand brengen van leergangen voor verachterden, wanneer beide niet met angstige omzichtigheid geschiedt, iets wat uit den aard der zaak zelf, al te veel het geval is. Evenals de klassen voor verachterden tot mismoed, moeten die voor meestbegaafden bijna onvermijdelijk tot waanwijsheid stemmen. Ook loopt de onderwijzer gevaar zich te bedriegen; het kan moeilijk vermeden worden. En of hij zich bedriegt of niet, sleept het stelsel zelf erge gevolgen na zich. Eerst en vooral: behalve dat het de leerlingen tot grootheidswaan verleidt, ontneemt het hun al te dikwijls den lust tot inspanning en ernstigen arbeid, daar het hun de noodzakelijkheid daarvan niet doet inzien. Zulk stelsel maakt de leerlingen lichtzinnig en oppervlakkig. Ook is de onderwijzer al te dikwijls mis: dit ‘gemakkelijk leeren’ is in het geheel niet zelden schijn in plaats van wezenlijkheid en geeft geenszins waarborgen voor ernstige studie. Het is er ver van af dat de overvliegers het ver brengen in de wereld, zelfs in de wetenschappelijke vakken.

 

‘Hoe aardig de vertelseltjes ook zijn over de vroegrijpheid van geniale menschen, toch blijft het waar dat vroegtijdige schranderheid

nog geene zekere belofte is van latere hooge verstandelijke ontwikkeling. Vroegrijpheid is even dikwijls een ziekteverschijnsel als eene aanduiding van buitengewone geestvermogens. Wat wordt er toch van al die kleine geleerden? Wat van die jongens, welke altijd de eerste van hunne klas waren en met alle prijzen gingen strijken? Volgt hunnen levensloop eens en gij zult opmerken, dat de domme jongens, die zij op school zoo hard vooruitliepen, hen later boven het hoofd zijn gegroeid. De vlugge jongens worden beloond, maar de prijzen, die zij door gemakkelijk leeren, winnen, brengen hun zelden veel zegen aan. Het ware beter, zoo het pogen, het worstelen, het gehoorzamen werd beloond; want de knaap, die zijn best doet, al is hij door de natuur slechts met geringen aanleg begiftigd, verdient de meeste aanmoediging’(1).

 

Gouden woorden, inderdaad.

De school hoeft eene afspiegeling te zijn van het werkelijk leven, waar de menschen, hoe verschillend ook van karakter en stand, broederlijk naast elkander wonen. Ook is de aanwezigheid van trage en vlugge leerlingen in eene klasse heilzaam voor den goeden gang van gansch het onderwijs. De tragen nopen den onderwijzer zijn onderricht klaar. bevattelijk te maken, langzaam, geleidelijk, in den gang der grootste gelijkheid, zonder sprongen, voort te gaan. De noodzakelijkheid van inspanning, van onverdroten werkzaamheid, van zelfwerkzaamheid vooral, doet zich op, en deze is onontbeerlijk, zelfs voor de vlugsten. Dezen zijn eene wezenlijke hulp voor den leeraar, daar zij de tragen medesleepen.

 

Ook begrijp ik niet goed waarom er slechts van verdeeling en rangschikking, met het oog op het eigenlijk onderricht spraak is. En met het oog op de opvoeding dan? Evenals de school tragen en vluggen bevat, bevat zij ook vlijtigen en luien, ernstigen en lichtzinnigen, ordelievenden en speelvogels, waarheidminnaars en leugenaars, eerlijken en kleine diefkens: kortom, dezen hebben allerlei goede hoedanigheden, genen de meest afwijkende gebreken. Zal men hier ook tot rangschikking, schifting overgaan? Men zou hiertoe voor het minst even goede redenen kunnen aanhalen. De kleine cleptomanen, de leugenaarkens, de rumoerigen apaart! Zij moeten eene

speciale opvoeding hebben. Hun karakter eischt eene speciale opleiding, speciale zorg. Zij zijn een hinder voor de goeden, die insgelijks in verschillende categorieën dienen geplaatst, een volledigen leergang van moraal zouden krijgen, en het ver brengen.

Hier ook zeg ik: neen.

Het gezond verstand schrijft dezelfde oplossing voor als wat het eigenlijke onderricht betreft. Ja, evenals de aanleg, de begaafdheid om te leeren, is het karakter, de zedelijkheid der jongens en meiskens tot in het oneindige onderscheiden. Men mag zeggen, dat men zoovele karakters als leerlingen heeft: ik heb hier het oog op hunne zedelijkheid; dit woord in zijne breede beteekenis gebruikt. Tal van gebreken ontdekt men in de kinderen: leugenaarkens, snoepers, vooral snoepsters, die te huis de handen niet uit de schuif kunnen houden, zijn in het geheel niet zeldzaam, anderen zijn door de schoonste deugden, door de edelste hoedanigheden gekenmerkt.

Moeten deze leerlingen van de deugnietjes gescheiden worden? Nogmaals, neen. Zeker, dezen vragen meer zorg dan genen, evenals de tragen meer toewijding dan de vluggen eischen; doch de kinderen zijn gelijk ze zijn, en het is de edelste taak van den opvoeder licht in de bekrompen geesten te doen schijnen en de deugnietjes op het goede pad te brengen. Daarbij, de ondeugende kinderen in eene afzonderlijke klasse, en de goeden in eene andere plaatsen, zou voor beider karaktervorming zulke erge gevolgen hebben als de klassen voor verachterden en meestbegaafden voor hunne verstandelijke ontwikkeling. Een leerling, die zelf overtuigd is dat hij tot de bekrompen of tot de overvliegers behoort, is zoo goed als voor het leeren verloren, herhaal ik hier nog: hij, die denkt dat hij de kiemen der misdaad in zich draagt, kan moeilijk op het pad der deugd geraken, en hij, dien men in den waan brengt, dat hij daar onwrikbaar vast op staat, loopt gevaar te struikelen.

 

Het onderwijs der gewone leerlingen past niet voor idioten en medisch verachterden. Ook treft men kinderen aan, die zoo ondeugend, zoo door en door bedorven zijn, dat hunne aanwezigheid in de school voor de andere kinderen een ernstig gevaar oplevert. Zij mogen daar ook niet geduld worden.

Hunne plaats is in een verbeteringsgesticht. Het samenzijn van vele ontaarde kinderen is zeker geen ideaal, ze afzonderen in deugdzame huisgezinnen is stellig te verkiezen. Ik vraag u verschooning, waarde Collegas, in deze bijzonderheden te treden; doch gij zult mij die niet onthouden, daar de opvoeding van ons dierbaar volk uw hoogste belang gaande maakt. Gij weet dat onze schoolkinderen de toekomstige vaders en moeders onzer mannen en vrouwen zijn, en zijt overtuigd dat de kracht en de waarde van den Staat ten slotte geheel afhankelijk is van de kracht en de waarde der burgers.

 

Dus al de schoolkinderen moeten de kennissen en vaardigheden verwerven, die zij later noodig hebben; allen moeten tot zedelijke menschen, tot vaderlandlievende burgers worden opgevoed. Het is eene moeilijke, harde taak, maar eene der verhevenste, waaraan een man, die zijne krachten gevoelt, zich kan wijden. Zij zal nooit geheel ten einde gebracht worden; doch hij, die den afstand tusschen het ideaal en het bereikte doel merkelijk verkort, verdient eene eereplaats onder de nuttigste leden der maatschappij.

 

Wat de wettelijke bepalingen betrekkelijk het Fonds der Meestbegaafden betreft, daarover lees ik in het verslag der zitting van den Gemeenteraad der stad Lier:

 

‘Dit Fonds, ingericht ter bevordering van de ontwikkeling van behoeftige, begaafde studenten, is verplichtend. Steden met meer dan 20.000 inwoners kunnen een Fonds op eigen hand inrichten, de andere gemeenten kunnen zich aansluiten bij een provinciaal Fonds; de gemeenten hoeven daarin tien (10) centiemen per inwoner en per jaar bij te dragen; de bijdrage zal echter jaarlijks met vijf (5) centiemen verhoogd worden tot een maximum van dertig (30) centiemen(1)’.

 

In alle oprechtheid mag ik verklaren, dat ik voor de rol van Jan Dwars niet den minsten aanleg gevoel; en toch kan ik met de werking van dit ‘Fonds voor Meestbegaafden’ geenen vrede hebben.

Hij, die een buitengewoon begaafden, onvermogenden leerling in staat stelt wetenschappelijke studiën te doen, verricht een edel werk, op voorwaarde dat die leerling de noodige vereischten bezit om te slagen. Want daartoe volstaan de schitterendste geestesgaven geenszins.

Maar de zaak systematiseeren? Andermaal, neen. Vele en erge bezwaren doen zich hier op. Vooreerst om deze zoo beknopt mogelijk uiteen te zetten: het verleidt bijna onvermijdelijk deze meestbegaafden tot grootheidswaan, en brengt den onderwijzer in de zware bekoring zijn onderwijs voor hen in te richten en aldus de lagere school heur karakter, heur doel te doen verliezen, een hoofdgebrek, waar zij reeds fel aan lijdt. Ook kan en zal de onderwijzer zich bedriegen, zal hij zich deerlijk bedriegen. Men houdt voor achterlijken, die het niet zijn, en voor meestbegaafden, die er den schijn van hebben. En evenals de eersten dikwijls ver gaan, verdrinken de anderen niet zelden eer ze water gezien hebben. En bittere, pijnlijke teleurstellingen staan hun te wachten.

 

De hoofdreden, waarom ik met deze nieuwigheid geenen vrede heb, is deze: Ik ben van meening, dat het niet geraadzaam is de leerlingen onzer volksscholen aan te zetten wetenschappelijke studiën te doen, het lager onderwijs in die richting te drijven, wat door de werking van dit Fonds voor het minst te vreezen is.

Gij zijt een vijand van het volk, gij wilt het laag houden. - Hola, niet te luid? Juist omdat ik het wezenlijk geluk, den opgang van ons volk behartig, draag ik dit ‘Fonds voor Meestbegaafden’ niet in mijn hart.

Een woord, dat men veel hoort, is dit: Deze jongen, dit meisken leert te goed om te werken. Zij moeten met de geleerdheid den kost winnen. Dit is eene beweenlijke geestesafdwaling. Niemand is te geleerd om te werken; geleerd in den goeden zin. De volksschool moet er zich vooral op toeleggen bekwame, verstandige arbeiders en ambachtslieden aan den Staat te leveren. Daarom acht ik, dat het, op onzen tijd vooral, de dringende plicht der lagere school is hare leerlingen tot den arbeid, tot den handenarbeid op te leiden.

Men versta mij niet verkeerd. Ik herhaal nogmaals, dat ik voor de wetenschap den diepsten eerbied gevoel. Ook weet en

erken ik, dat op de banken der lagere school leerlingen, onbemiddelde leerlingen zitten, die de wetenschap tot roem zouden verstrekken. Zij zijn de uitzondering, en moeten in de gelegenheid gesteld worden zich omhoog te werken. Waarlijk begaafden, werkers; zij, die het heilig vuur in zich gevoelen, zullen er komen, meest door eigen initiatief, trots alle moeilijkheden en hinderpalen; ja, dezen zijn meest altijd hulpmiddelen om hunnen weg te banen.

Elkeen heeft het recht zijnen maatschappelijken toestand te verbeteren, en daarnaar te streven. Ook in een stoffelijk opzicht. Welnu, de ervaring heeft mij geleerd, dat het werk, de handenarbeid, de nijverheid en landbouw de veiligste middelen zijn tot lotsverbetering, tot zedelijken opgang, tot heil der maatschappij. Daar zijn te veel geleerden, of liever aspirant-geleerden, en te weinig, veel te weinig verstandige, geschoolde ambachtslieden, die er nooit te veel kunnen zijn.

Op onzen tijd, dat de afkeer van den arbeid, van den handenarbeid, zoovele onheilen aanricht, en dat de handenarbeid een der hoofdfaktoren van's lands herstel is, moeten allen, die zich om het heil van de individuën, van het volk, van het vaderland bekreunen, medewerken om het karakter der Volksschool ongeschonden te bewaren. Zij moet liefde voor het werk, voor den plicht inboezemen, verstandige, deugdzame menschen, vaderlandlievende burgers aan den Staat leveren.

Dat is hare taak.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs