Logo DBNL
Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1919 (1919)

Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1919

(1919)– [tijdschrift] Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

De rechtstreeksche methode
door Gustaaf Segers.

Ueberzeugung soll mir niemand rauben, Wer's besser weiss, der mag es glauben,
Goethe.
Vaus savez avec quel enthousiasme fut pronée, il y a quelques années, la méthode directe pour l'enseignement des langues et voici qu'aujourd'hui des fissures se produisent et que des spécialistes sont divisés d'opinion sur la vertu de cette panacée.
Minister Poullet.
 
Gaan varen is geen kunste,
 
Maar landen heeft wat aan.
 
 
 
Deken De Bo.

I.

Sinds verscheidene jaren hebben onze bestuurlijke- en schooloverheden niet opgehouden de zoogenaamde rechstreeksche methode voor het onderricht der tweede taal, - ook wel de natunrlijke methode geheeten, - aan te bevelen. Tal van handleidingen, waarvan de meeste een volledigen leergang, op deze methode gegrond, bevatten, zijn verschenen. Natuurlijk wordt daarin verklaard, dat, zoo het onderricht der vreemde talen in onze lagere en middelbare onderwijsinrichtingen tot nog toe weinige of geene uitslagen heeft opgeleverd, dit hierbij kwam, dat de oude methoden niet deugden.

Met de nieuwe methoden was het aanleeren eener vreemde taal een spelengaan; althans moesten met deze onfeilbaar duurzame uitslagen verkregen worden.

Den 31 Juli 1897 zond de heer Schollaert, Minister van Binnenlandsche Zaken en Openbaar Onderwijs, aan de heeren Hoofdopzieners over het lager onderwijs een merkwaardigen

omzendbrief, waarin deze methode op voortreffelijke wijze uiteengezet wordt.

 

Daarin leest men o.a.:

‘... Echter is de beweging, ten gunste van het onderwijs der tweede taal, in de verschillende onderwijsinrichtingen, nog zoo algemeen niet, als de regeering dit verlangt. De vorderingen en uitslagen, men is wel verplicht het te erkennen, beantwoorden niet aan dit onderwijs, hetwelk in de lagere en normaalscholen werd gegeven, noch aan de pogingen, welke werden aangewend om het te verspreiden. In vele dezer scholen is de studie der tweede taal geenszins vruchtbaar, en het weinige, dat de leerlingen ervan leeren, wordt spoedig vergeten...
De oorzaak is het abstracte, uitsluitend grammaticale karakter der lessen en oefeningen’(1).

Doorloopen wij metterhaast de laatst verschenen driejaarlijksche verslagen van den staat van ons lager onderwijs.

Herlezen wij eerst de aanbevelingen der inspectie aan de leeraars der lagere normaalscholen:

In het een en twintigste driejaarlijksch verslag (1903-1904-1905) schrijven de heeren schoolopzieners over het normaal onderwijs, dat verscheidene Waalsche lagere scholen het onderricht der tweede taal op hun leerplan gebracht hebben, (timidement encore).

‘Il est à souhaiter que cette pratique soit de mieux en mieux comprise pour que dans un avenir prochain, on puisse exiger la connaissance élémeutaire d'une seconde langue à l'entrée de l'école normale. C'est alors que cet enseignement et les mêthodes rajeunies pourraient sortir réellement tous leurs effets utiles; car, il est de compréhension élémentaire que l'ignorance totale de la seconde langue à l'entrée de l'école normale est la cause principale qui empêchera, longtemps encore, la généralité des élèves de pénétrer suffisamment l'idiome nouveau. Mais que la connaissance élémentaire de la deuxième langue soit établie et reconnue à l'examen d'entrée à l'école normale, surtout la connaissance de la langue parlée, et la pierre d'achoppement, qui toujours barre la route, sera définitivement écartée, le
professeur, possédant une base sérieuse, pourra donner un enseignement adéquat à son cours, le mettant au niveau de l âge de ses élèves et le rendant par la même plus intéressant et plus fructueux. Dès la troisième année un ou deux autres cours pourraient se donner au moyen de la seconde langue, comme nous avons vu pratiquer la chose depuis plusieurs années, avec un succès incontestable dans une école normale d'instutrices de la partie wallonne du pays.
Il s'entend que, organisé de cette manière, le cours de seconde langue serait vivant et fécond; aussi les écoles, qui, sous le régime actuel, sont arrivées à ce brillant résultat, constituent-elles l'infime minorité.
Est-ce à dire que les nouvelles méthodes. dont on attendait tant de bien, méthodes qui allaient révolutionner l'enseignement des langues modernes, que ces méthodes, disons-nous, aient fait faillite? Ce n'est pas, de loin, notre avis La méthode directe est bonne, excellente, mais elle n'est pas tout. Elle exige un professeur parfaitement familiarisé avec le génie de la langue, enthousiaste de sa mission et non surchargé d'élèves. Au surplus ce professeur doit disposer d'un nombre de leçons assez eonsidêrable et trouver un soutien à son enseignement en dehors des leçons de seconde langue proprement dites. C'est le système qui existe dans les écoles normales flamandes pour l'étude du français, système qui dans cette partie du pays a fait depuis longtemps ses preuves(1).

Terwijl ik deze beschouwingen overschrijf, joken mijne vingers om te herhalen wat ik reeds tot beuwordens toe heb gezegd: namelijk, dat, zoo men er niet in slaagt aan de leerlingen der normaalscholen eene tweede taal aan te leeren, het eene dwaasheid mag heeten dit van de kinderen eener lagere school te verwachten, en dat de vakken van het programma niet mogen dienen om eene tweede taal, maar wel om die vakken zelf te onderwijzen, den geest te openen en de normalisten tot hun onderwijzersambt te bekwamen.

In de Waalsche, zoowel als in de Vlaamsche normaalscholen, moet de moedertaal der leerlingen de voertaal zijn van gansch het onderricht; het is zoo eenvoudig, dat men niet begrijpt, dat iemand met gezond verstand begaafd, daar een oogenblik aan kan twijfelen.

In het Driejaarlijksch Verslag over het twee- en twintigste driejarig tijdvak (1906-1907-1908), lezen wij, dat in de normaal-

school voor onderwijzeressen van Aarlen, de Duitsche taal als moedertaal der leerlingen onderwezen wordt. Ook in de normaalschool voor onderwijzers van Verviers verkiezen eenige leerlingen de Duitsche taal als eerste taal.

‘Il est à remarquer que les élêves qui adoptent l'allemand comme langue maternelle n'appartiennent pas toutes à la partie allemande du pays et ne se destment pas toutes, à enseigner plus tard dans les écoles primaires à langue maternelle allemande.
Plusieurs de ces élèves sont flamandes d'origine, et se destinent à enseigner plus tard dans les écoles primaires flamandes. Il convient de dire aussi que la plupart de ces normaliennes ne connaissent pas ou peu la langue allemande en entrant à l'école normale, attendu que, à la différence de ce qui se passe dans les écoles normales à langue néerlandaise ou française, la connaissance élémentaire de la langue maternelle allemande n'est pas exigée à l'entrée de l'école normale’(1).

Aldus, de heeren inspecteurs verklaren in een officiëel stuk(2) dat wij in België eene school hebben, waar leerlingen zich tot het onderwijzersambt voorbereiden, zonder dat zij een examen hebben af te leggen in de taal, welke als de moedertaal der leerlingen beschouwd wordt. In feite ken ik persoonlijk onderwijzeressen, die ter normaalschool van Aarlen aanvaard werden, zonder een woord Duitsch te kennen; als zij gediplomeerd werden, kenden zij daar bitter weinig van.

De Duitsche taal is de moedertaal der leerlingen en nochtans ‘le cours de langue allemande est le seul cours qui soit donné en allemand; toutes les autres branches sont enseignées en français’. De inspectie zegt: ‘Les résultats du cours d'allemand sont loin d'égaler ceux que l'on a obtenus pour la langue néerlandaise dans les écoles appartenant au régime flamand’. Ik geloof het wel; al de vakken worden in de normaalschool van Aarlen in het Fransch onderwezen. In de Vlaamsche normaalscholen, waar hetzelfde gebeurt, zal de uitslag van het onderricht in de Nederlandsche taal niet beter zijn.

Althans, er zijn onderwijzeressen, die in Vlaamsche normaalscholen, waar de voertaal van alle vakken Fransch is, gediplomeerd worden, en in Vlaamsche dorpen.... onderwijzen....

Doch, eene zaak verwondert mij: De heeren schoolopzieners schrijven in het ‘Driejaarlijksch Verslag’, dat te Aarlen de uitslagen van het onderricht in de Duitsche taal te wenschen overlaten, maar zij zeggen ons niets over de beroepsopleiding der onderwijzeressen. Voor velen toch is het Duitsch de moedertaal; het is de moedertaal der kinderen, die haar later zullen toevertrouwd worden. En nochtans worden in de normaalschool al de vakken in het Fransch onderwezen. Daar zijn al wondere toestanden in ons onderwijzerswereldje; ik vraag mij niet zelden af, wat vreemden daarover denken(1).

In het Drie- en twintigste Driejaarlijksch Verslag 1909-1910-1911, heet het weder: ‘L'allure générale de l'enseignement de la seconde langue, - men spreekt over het onderwijs der Fransche taal in de Vlaamsche scholen - accuse dans toutes les écoles un caractère essentiellement pratique’(2).

Verder: ‘Par continuation, les élèves instituteurs et les élèves institutrices ont été exercés, avec le succès désirable à l'enseignement de la seconde langue dans les trois degrés de l'école d'application(3).

Aldus wordt de tweede taal in de Vlaamsche oefenscholen, reeds in den eersten graad onderwezen. In de Waalsche normaalscholen is de toestand anders. In deze scholen, ‘en nombre trop considérable... les élèves ignorent tout, ou presque tout, au seuil des études normales; aucun soutien ne peut venir des autres branches qui sont exclusivement enseignées par la langue maternelle; et l'école d'application, non plus, où la seconde langue n'est pas enseignée, ne peut seconder l'action directe dès leçons du néerlandais ou d'allemand’(4).

Altijd hetzelfde. De toestand in de Waalsche normaalscholen is zooals hij zijn moet, zooals hij in alle vreemde landen is. In de oefenscholen moet, mag geene vreemde taal geleerd worden; en in de normaalscholen mag het onderricht der leervakken niet dienen om de tweede taal te onderwijzen; maar wel om de moedertaal gelijken tred te doen houden met de algemeene geestesontwikkeling, om de beroepsopleiding der leerlingen onderwijzers te bevorderen. Aan den anderen kant moet ik hier weer herhalen, wat ik al te dikwijls gezegd heb: De heeren inspecteurs schrijven, dat men in de normaalschool slechts uitslagen bekomt in het onderricht der tweede taal, als de leerlingen in deze scholen komen ‘après avoir appris la 2e langue pendant un temps relativement long dans les écoles où le cours est sérieusement donné(1).

En de kinderen der volksscholen? Hebben die onderricht in de tweede taal gekregen, als zij ter schole komen? Is het te verwonderen, dat men daar slechts teleurstellingen ondervindt?

II.

Zien wij nu wat over het gebruik der tweede taal in de lagere scholen gezegd wordt:

Twintigste Driejaarlijksch Verslag: 1900-1901-1902.

De meeste hoofdinspecteurs zijn gelukkig te mogen verklaren, dat de Fransche taal schier in al de lagere scholen der Neerlandsch- en Duitschsprekende gewesten onderwezen wordt.

 

‘Le français est enseigné comme seconde langue dans la généralité des écoles flamandes et des écoles allemandes du pays. Les progrès sont rapides dans les écoles où l'on fait usage de la méthode naturelle,..

Les résultats obtenus peuvent être considérés comme satisfaisants dans les écoles où la méthode directe est appliquée.’ (Alost, rapport général de 1900.)

‘En général, l'enseignement de la seconde langue produit peu de résultats dans les petites écoles des campagnes, où un seul instituteur doit faire face à toutes les divisions de l'école; au contraire dans les écoles communales, adoptées ou privées des villes et des communes importantes dont les écoles comprennent plusieurs

classes, nous constatons des résultats très appré lables, surtout depuis l'application de la méthode directe’. (Louvain, rapport général de 1901.)

La seconde langue - le français - s'enseigne par la mêthode naturelle dans la plupart de nos écoles et cela avec beaucoup de succès.’ (Malines, rapport général de 1901.)

Je me plais à exprimer ma satisfaction au sujet de l'enseignement de la langue accessoire par la méthode directe. Tout lc personnel est actuellement convaincu de l'excellence de cette méthode; il s'efforce de l'appliquer, et les succès déjà obtenus sont très appréciables.’ (Bruxelles, rapport général de 1902.)

 

Het verslag over de uitslagen van het onderricht onzer taal, in de lagere scholen van het Waalsche land, is kort en bondig; en, denk ik, juist.

Le flamand, seconde langue.

‘Le flamand a été porté au programme de plusieurs écoles de la région wallonne du pays

Sauf quelques exeptions, les résultats ne donnent pas pleine satisfaction; la bonne volonté des maîtres ne suffisant pas à compenser leur connaissance imparfaite de la langue parlée usuelle, ce qui est indispensable à l'application efficace de la méthode directe(1).’

 

Het ware te wenschen, dat al de pedagogische leerstellingen der heeren schoolopzieners zoo gegrond waren als deze: om eene taal met vrucht te onderwijzen, moet men ze zelf door en door kennen. Ik zou denken, dat dit het geval is, welk vak men ook onderwijst, en welke methode men aanwendt.

Ik althans, houd het met Vondel:

 
Wie een ander zal leeraren,
 
Hoeft eerst te leeren, wat hij andren wijzen wil,
 
De klank van woorden, gaat het anders, vliegt al stil
 
En vruchtloos 't oor voorbij(2).

Wat de uitslagen betreft: uit de verklaringen der heeren schoolopzieners verstaan wij, dat, om het taaleigen der Kempe-

naars te gebruiken, het onderricht der tweede taal in de lagere scholen van het Walenland zoogoed als ‘niets’ uithaalt.

Dit onderricht zou in vele scholen onzer Franschsprekende bevolking ingericht zijn.

 

***

 

Wat moet men door vele scholen (plusieurs écoles) verstaan?

De volgende tabellen leeren het ons:

De cijfers zijn aan het officiëele verslag ontleend.

Gemeentescholen.

Getal scholen: Onze taal wordt als tweede taal onderwezen:
Ressort Charleroy: 375 23 scholen.
Ressort Bergen: 332 15 scholen.
Ressort Doornik: 279 4 scholen.
  _____ _____  
Provincie Henegouwen: 986 42 scholen.
 
Ressort Hoei: 389 1 scholen.
Ressort Luik: 344 3 scholen.
  _____ _____  
Provincie Luik: 733 4 scholen.
 
Ressort Aarlen: 257 1 scholen.
Ressort Marche: 247 2 scholen.
  _____ _____  
Provincie Luxemburg: 504 3 scholen.
 
Ressort Dinant: 239 34 scholen.
Ressort Namen: 316 4 scholen.
  _____ _____  
Provincie Namen: 555 38 scholen.

Dit maakt, op de 2778 gemeentescholen der vier Waalsche provinciën 87 scholen. In het ressort Leuven, dat de arrondissementen Leuven en Nijvel omvat, is het Nederlandsch de voertaal in 167; het Fransch in 236 scholen. Als tweede taal wordt onze taal in 12, het Fransch in 158 scholen onderwezen.

Aangenomen scholen.

Getal scholen: Onze taal wordt als tweede taal onderwezen in:
Ressort Charleroy: 37 2 scholen.
Ressort Bergen: 31 4 scholen.
Ressort Doornik: 31 1 scholen.
  _____ _____  
Provincie Henegouwen: 99 7 scholen.
 
Ressort Hoei: 20 7 scholen.
Ressort Luik: 21 2 scholen.
  _____ _____  
Provincie Luik: 41 2 scholen.
 
Ressort Aarlen: 35 1 scholen.
Ressort Marche: 46 1 scholen.
  _____ _____  
Provincie Luxemburg: 81 1 scholen.
 
Ressort Dinant: 41 2 scholen.
Ressort Namen: 71 3 scholen.
  _____ _____  
Provincie Namen: 112 5 scholen.

Voor de vier provinciën in 15 scholen op 333.

Ressort Leuven. Het Nederlandsch is de voertal in 48; het Fransch in 23 scholen. Het Fransch wordt in 46; onze taal in 3 scholen als tweede taal onderwezen.

Gesubsidieërde vrije scholen.

Getal scholen: Onze taal wordt als tweede taal onderwezen:
Ressort Charleroy: 79 14 scholen.
Ressort Bergen: 96 17 scholen.
Ressort Doornik: 57 10 scholen.
  _____ _____  
Provincie Henegouwen: 232 41 scholen.
 
Ressort Hoei: 57 5 scholen.
Ressort Luik: 75 14 scholen.
  _____ _____  
Provincie Luik: 132 19 scholen.
 
Ressort Aarlen: 46 19 scholen.
Ressort Marche: 27 2 scholen.
  _____ _____  
Provincie Luxemburg: 73 2 scholen.

Ressort Dinant: 24 2 scholen.
Ressort Namen: 66 7 scholen.
  _____ _____  
Provincie Namen: 90 9 scholen.

Voor de vier provinciën in 71 scholen op 527.

Ressort Leuven. Het Nederlandsch is de voertaal in 36; het Fransch in 50 scholen. Onze taal werd als tweede taal onderwezen in 9; het Fransch in 35 scholen.

(Zie het Twintigste Driejaarlijksch Verslag: XLVII. Relevé indiquant: 1o les écoles communales adoptées et privées subsidiées dans lesquelles la langue maternelle est le français, le flamand, l'allemand; 2o les écoles dans lesquelles on enseigne une seconde langue. Situation au 31 décembre 1902. Blz. 306, 307, 308.)

 

Dit maakt in de vier Waalsche provinciën op de 3638 gemeente, aangenomen en gesubsidieerde vrije scholen, 173 scholen, waar onze taal als tweede taal aangeleerd wordt. Met het ressort Leuven (arrondissementen Leuven en Nijvel) in 197 op 4198 scholen(1).

 

***

 

Zoo was de toestand den 31 December 1902. Sinds dit jaar is het getal Waalsche scholen, waar onze taal als tweede taal onderwezen wordt, verminderd. (Zie het ‘Drie en twintigste Driejaarlijksch Verslag’ 1909-1910-1911; insgelijks mijne verhandeling: De Voertaal van het lager Onderwijs (Verslagen en Mededeelingen der Koninklijke Vlaamsche Academie, jaargang 1913).

Ik haal deze cijfers hier slechts aan om de verslagen der heeren hoofdinspecteurs van 1902 toe te lichten.

In mijne verhandeling ‘De Moedertaal en de tweede taal in de School. Stemmen uit den Vreemde’, heb ik bewezen, dat het onderricht der tweede taal in de lagere scholen der Vlaamsche gewesten geene duurzame uitslagen oplevert Dat dit onderricht in de scholen ‘a beaucoup de succès’ is mogelijk, zelfs op enkele plaatsen waar; maar dat van dit onderricht tien jaar later geen spoor over blijft, dat het louter tijd- en krachtverspilling is, is zoo waar, als tweemaal twee vier is.

III.

De heer Cousot, afgevaardigde voor het arrondissement Dinant in onze Kamer van Volksvertegenwoordigers, sloeg ter vergadering van 14 Juni, 1907, den nagel op den kop:

‘On dit: il faut enseigner le flamand à l'école primaire. Je considère cela comme une chimère, comme une utopie; j ai vu de près ces essais, et je puis dire qu'ils sont déplorables. On a produit ici, à cet égard, des chiffres suffisamment suggestifs. Il ne servirait à rien de les répéter Un fait en découle: dans les écoles primaires, enseigner des notions suffisantes de la langue flamande est une impossibilité Où donc trouverait-on un personnel préparé à semblable mission?
Une voix: Vous exagérez.
M. Cousot. - Le remède consiste, à mon avis, à enseigner le flamand dans les établissements d'enseignement moyen. Nous voilà bien d'accord je suppose? Si l'on veut sincèrement que dans le pays wallon, pénètre la langue flamande, il faut s'adresser aux jeunes gens de la bourgeoisie qui fréquentent les écoles moyennes et les collèges; c'est par l'élite qu'on doit faire pénétier la connaissance de la langue flamande et que l'on pourra réaliser cette oeuvre difficile: la fusion, tout au moins l'union, des deux races de la Belgique(1).

Een en twintigste Driejaarlijksch Verslag.

Dit verslag bevat, onder de hoofding: Résumé des rapports des inspecteurs principaux civils. Instruction et éducation. Vues d'ensemble et principes généraux qui servent de base et de direction à l'enseignement: de verslagen der heeren hoofdinspecteurs.

Seconde langue En suite de la circulaire ministérrelle du 20 février 1913, quelques communes de la Wallonnie ont inscrit le flamand au programme de leurs écoles primaires.

Dans un grand nombre d'écoles de la partie flamande du pays, on enseigne le français comme seconde langue; l'emploi de la méthode directe y produit de bons résultats(1).

Dat is al.

Twee en twintigste Driejaarlijksch Verslag.

Seconde langue. L'enseignement du français se généralise dans les écoles des localités flamandes ou allemandes; celui du flamand ou de l'allemand est porté au programme d'un nombre déjà notable des écoles de la Wallonie(2)
Les résultats de l'enseignement du français dans la region flamande ou allemande du pays sont surtout satisfaisants dans les écoles à plusieurs maîtres, où cet enseignement occupe une large place à l'horaire, de la première a la sixième année d'études, et où l'on fait un judicieux emplot de la méthode directe, le combinant avec les autres exercises du programme’(3).

IV.

Ik zeg het rond en goed: ik begrijp niet hoe zulke taal mogelijk is, in den mond van schoolmannen. Een groot gedeelte van den schooltijd moet aan het onderricht der tweede taal besteed worden; dit onderricht moet met het eerste schooljaar aanvangen: de andere vakken moeten tot dit onderricht dienstbaar gemaakt worden. En de algemeene geestesontwikkeling, hoeft daar niet voor gezorgd? Het is ongerijmd; des te

meer, daar de waarheid is, dat het onderricht der tweede taal in de lagere school, nergens duurzame uitslagen oplevert, noch opleveren kan.

Zoolang het stelsel wordt toegepast, dat in de vorige regels aangeprezen wordt, zal de leerplicht geene verbetering aan ons onderwijs toebrengen, is het de moeite niet waard, dat deze wet zoovele voeten op de aarde brengt.

Lezen wij verder: ‘Les résultats de l'enseignement du flamand, ou de l'allemand, dans les écoles de la Wallonie ne paraissent pas très satisfaisants dans la généralité des écoles. Peu initiés au langage usuel, les maîtres inclinent vers l'abus des thèmes et des versions livresques’(1).

Voorzichtig zijn is hier de boodschap.

De waarheid heeft echter ook hare rechten. ‘Les résultats ne paraissent pas très-satisfaisants.’ Het Driejaarlijksch Verslag wordt opgemaakt uit de jaarlijksche verslagen der heeren hoofdinspecteurs, en dezen ontvangen van de heeren kantonale schoolopzieners een verslag over elk schoolbezoek. Hoofd- en kantonale inspecteurs bezoeken gedurig de scholen. Zij moeten dus de uitslagen van het onderricht van een vak persoonlijk kunnen nagaan... Vanwaar het woord paraissent? Zouden al de inspecteurs zelven wel initiés au langage usuel zijn? Dan is de nota heel duidelijk; en ook begrijpelijk.

Summa summarum: de uitslag is nagenoeg nul.

V.
Drie en twintigste Driejaarlijksch Verslag.

Hier ook wordt met veel lof over de rechtstreeksche methode gewaagd. Zelfs wordt vermeld dat er in Vlaanderen scholen zijn, waar in de hoogste klasse verscheidene vakken in de Fransche taal onderwezen worden:

 

‘Par contre dans beaucoup de communes rurales, la part trop restreinte faite à la seconde langue dans le tableau de l'emploi du temps, l'insufflsance des exercises de conversation, parfois même

l'ignorance du personnel enseignant ou son manque de goût et de zèle, sont des obstacles à la réalisation du programme(1)

 

Ik geloof het goed.

Doch, hetzelfde verslag bevat eene aanbeveling die goud waard is. Weldra zal ik er op terugkomen:

 

‘Si les inspecteurs sont unanimes à recommander l'emploi de la méthode directe pure avec les débutants et dans tous les exercices où il serait superflu de recourir à la langue maternelle, plusieurs voudraient qu'on accordât plus d'importance aux applications orthographiques - conjugaisons, thèmes, transcriptions de mémoire d'un texte analysé, etc. - et qu'on ne proscrivit pas absolumenl la langue maternelle, à laquelle l'instituteur doit pouvoir recourir pour éviter tout maleutendu et gagner du temps’(2).

VI.

Ten einde later mijne beschouwingen over de beruchte rechtstreeksche methode niet te moeten onderbreken, vestig ik de aandacht op de eerste driemaandelijksche conferentie der leeraars onzer atheneums van het schooljaar 1910-1911(3).

Het te behandelen onderwerp der heeren leeraars was:

 

Dans l'enseignement d'une langue étrangère, l'emploi de la langue maternelle de l'élève est-il compatible avec l'usage de la méthode directe?

Si oui, jusqu'à quel point:

1oDans les classes des débutants;
2oDans les classes moyennes?
3oDans les classes supérieures?

 

Voor de leeraars der atheneums van Antwerpen, Ath, Brugge, Charleroy, Chimay, Hasselt, Hoei, Luik, Mechelen, Bergen, Namen, Doornik en Verviers

waren, voor het Vlaamsche land, de Fransche, Duitsche en Engelsche talen; voor het Waalsche land, de Nederlandsche, Duitsche en Engelsche talen, vreemde talen: Voor de atheneums van Aarlen, Gent, Elsene, Leuven, Oostende, Brussel en Tongeren, was de Fransche taal voor de leerlingen, welke gemachtigd zijn de Duitsche en Vlaamsche lessen dezer atheneums te volgen, geene vreemde taal.

 

Op de eerste vraag antwoordden al de leeraars ja. Slechts een leeraar van het atheneum van Brussel verklaarde, ‘qu'il faut écarter le plus possible la langue maternelle’.

 

2o Wat de middelklassen betreft, hier moet de vreemde taal zooveel mogelijk gebruikt worden, zelfs bij het onderwijs der spraakleer, ‘ce qui cependant n'exclut nullement le recours à l'idiome maternel de l'élève, chaque fois que la clarté de l'exposition l'exige’.

 

3o In de hoogere klassen zal men de moedertaal slechts in geval van volstrekte noodzakelijkheid gebruiken.

Toch komen nog talrijke gevallen voor:

a/‘Lorsqu'il s'agit de faire saisir par l'élève une nuance délicate de la penséed'un auteur (Tournai), car dans ces classes surtout, il importe d'éviter l'approximatif, le vague, il importe... d'aller au fond des choses, en serrant les textes de près, pour en découvrir le sens intime’ (Liege) (Bravo, Luik!)
b/Afin de faire mieux ressortir les tournures et expressions idiomatiques, les particularités typiques propres au génie de chaque langue (Gand)
c/Pour préciser, après explication donnée dans la langue enseignée mème, le sens d'une expression commerciale, (Arlon, Huy), d'un terme technique ou peu usité (Anvers), de certaines expressions conventionnelles ou abstraites qui peuvent se présenter dans l'histoire de la littérature (Arlon), ou d'une théorie artistique ou littéraire’(1)

 

He besluit was:

 

En résumé, les conférences professorales, tout en reconnaissant l'utilité et même la nécessité de l'emplor de la langue maternelle, sont d'accord pour assigner à celle-ci un rôle purement secondaire et occasionnel; elle sera l'auxilliaire tolérée à laquelle le professeur aura recours en cas de nécessité, qu'il s'agisse des classes inférieures,

moyennes ou supérieures, de l'enseignement grammatical ou littéraire, ou simplement de la formation du vocabulaire des élèves(1)

VII.

Men vergete niet, dat wij hier in het atheneum en niet in de lagere school zijn. Wij hebben nochtans overheden, welke voorstellen, zelfs in de lagere scholen, alle vertaling te vermijden, dus in geen geval tot de moedertaal de toevlucht te nemen.

Wij lezen aldus in een werkje van den Heer Hoofdopziener over het lager onderwijs, Heinz:

 

‘Jamais il (de onderwijzer) n'aura recours à la traduction, détour inutile peu attrayant et nuisible, surtout au début parce qu'il amène l'enfant à réfléchir dans la langue maternelle alors qu'il s'exprime dans une langue étrangère

C'est uue erreur de croire que la méthode directe consiste à répéter, après audition des phrases et des mots prononcés par l'instituteur, un tel procédé ne procure que des aptitudes purement mécaniques; il n'est en réalité qu'une gymnastique des organes de la parole. La méthode naturelle exige que l'instituteur fasse en premier lieu naître ou évoquer des idêes, et puis exprimer celles dont les enfants ont conscience.

Dans les leçons ainsi entendues l'instituteur ne parlera que la langue secondaire, et du moment qu'il juge la chose réalisable, il exigera qu'ils ne s'expriment plus que dans cette langue’(2).

Kort en goed: het leeren eener vreemde taal is even gemakkelijk als boter van een spaantje lekken. Eene zaak verwondert mij; namelijk, dat onze taal met zulke geringe uitslagen onderwezen wordt, zelfs in niet weinige inrichtingen van middelbaar onderwijs, waar het Fransch de onderwijstaal is. Het kind in eene vreemde taal leeren denken, acht ik verkeerd. Denkbeelden wakker roepen, zelfs doen ontstaan, en die met het vreemde woord verbinden, is zoo gemakkelijk niet, als de schrijver zich dit voorstelt; bij het kind, dat ter school komt is de moedertaal zijn denk- en gevoelsvorm, en met zijn geestes- en gevoelsleven saamgevloeid.

Met de methode, bij het leesonderricht der tweede taal, door den Heer Hoofdinspecteur vooruitgezet, heb ik geenen vrede:

 

‘La lecture ne sera enseignée qu'au degré supérieur après que les élèves auront surmonté les difficultés de la lecture courante en langue maternelle’(1).

‘Les enfants possédant le mécanisme de la lecture proprement dite, l'instituteur ne doit ainsi plus s'occuper de ces exercices préparatoires qui forment l'étude de la lecture au degré inférieur pour ce qui concerne la langue maternelle. Il mettra d'emblée entre les mains des élèves un livre de lecture ne renfermant que des leçons à texte continu, et de préférence un livre illustré de nombreuses gravures rendant le texte plus facile à saisir’(1).

 

Dat de leerlingen op die manier de tweede taal gemakkelijk zullen leeren lezen, denk ik niet.

VIII.

Het geheel en al verwaarloozen der moedertaal, bij het onderricht, zelfs eener vreemde taal, kan bezwaarlijk ernstige uilslagen opleveren.

Men weet dat de Franschen geene pogingen onverlet laten, om hunne taal in hunne Afrikaansche bezittingen te verspreiden.

In een handboekje, dat overigens op de rechtstreeksche methode is gegrond, schrijft de heer L. Machuel, Inspecteur général de l'Université, Directeur de l'Enseignement public en Tunisie:

‘Lorsqu'un enfant français vient en classe pour la première fois, il se présente en général devant son maître pourvu de l'instrument qui permettra à celui-ci d'entrer immédiatement en relation avec lui et de commencer son instruction. L'élève et le professeur parlent en effet une lange commune et ils se comprennent sans difficulté dès le premier abord. La langue de l'enfant est sans doute encore fort incomplête, son vocabulaire est très restreint et l'usage qu'il en fait plus ou moins correct, mais il sait s'en servir et le rôle du maître n'est plus que d'étendre ce vocabulaire et d'enseigner à l'enfant à parler et à écrire régulièrement sa langue’(1).

 

Wij spreken niet anders. Het uitbreiden van den taalschat der leerlingen, dit uitbreiden gelijken tred doen houden met de ontwikkeling van hunnen geest, het verheffen hunner dialectspraak tot de letterkundige taal, dat is lager onderwijs.

De onderwijzer, die eene vreemde taal aanleert, moet volgens den heer Machuel, de taal der leerlingen kennen. ‘Pour nous,’ zegt hij, ‘la chose ne fait aucun doute: il faut que l'instituteur parle la langue maternelle de l'élève.’

De heer Inspecteur deelt ons de zienswijze mede, van een ‘haut fonctionnaire de l'Université, très partisan de l'enseignement donné aux indigènes par des maîtres ne sachant pas parler un mot de la langue maternelle de leurs élèves.’

Deze ambtenaar, ‘de passage à Tunis,’ wilde de proef op de som leveren, dat het mogelijk was, bij het onderricht der Fransche taal, de moedertaal der leerlingen geheel en al ter zijde te laten.

Men wordt gewaar dat het tafereeltje naar het leven geschilderd is.

 

‘Tout alla bien au début; les explications étient données du reste avec une clarté admirable Les élèves comprenaient ou semblaient comprendre. Mais arrivés à la phrase: ‘Ah, coquin! tu me la paieras!’ Le maître improvisé commença à être embarrassé. Comment faire comprendre aux élèves le verbe payer, détourné de son sens habituel? Comment leur expliquer ce gallicisme de façon à le rendre bien intelligible? Les efforts du professeur fùrent sans succès; malgré toutes les explications qu'il donnait, les élèves revenaient

toujours au sens propre du verbe payer; impossible de se faire entendre. Nous prîmes alors la parole et donnâmes aux élèves dans leur langue maternelle l'idiotisme correspondant à la locution française. Tous se regardèrent étonnés; ils avaient compris, cela était visible. M R se retourna alors vers nous et nous dit avec cette franchise qui est le propre des hommes supérieurs: ‘Eh bien! vous avez raison.. Il est certain qu'en vous servant de la langue maternelle de ces enfants, vous leur avez fait saisir en une minute une expression que je m'évertuais à leur expliquer depuis un quart d'heure’(1)

 

Hoeveel tijd gaat, eilaas, te onzent door het gebruik der vreemde taal verloren, terwijl het aanwenden der moedertaal, de duurzaamste vruchten zou opleveren!

Evenals de voornaamste Nederlandsche en Zwitsersche schooloverheden, ben ik overtuigd, dat, in algemeenen regel, het onderricht der tweede taal uit de lagere school moet geweerd worden(2).

Brussel met hare voorsteden, waartoe Sint-Gillis behoort, de gemeenten, die aan de taalgrens liggen, bevinden zich in een uitzonderlijken toestand.

Daar is het aanleeren der tweede taal noodzakelijk. Ook kunnen daar uitslagen verkregen worden; vooreerst omdat de leerlingen daar de gelegenheid hebben, ook buiten de school, de twee talen te leeren, en omdat zij, als zij in het werkelijk leven treden, de twee talen zullen hooren en moeten spreken.

Hoe zou daar best te werk dienen gegaan?

Vooreerst is het volstrekt noodzakelijk dat de moedertaal de voertaal zij van het onderwijs. Zonder dat is geene ernstige geestesontwikkeling mogelijk. Ook mag men met dit onderricht niet te vroeg aanvangen; ten allervroegste als de kinderen hun tiende jaar bereikt hebben. Misschien zou men in de twee laatste leerjaren enkele vakken in de tweede taal kunnen herhalen. Het is, ik erken het, in strijd met het gezond verstand en met het hoofdprinciep der onderwijsleer: en ten slotte zal zulk onderwijs, wat de vorming van geest en hart betreft, altijd achter staan tegen een stelsel waar de moedertaal de voer-

taal is in al de graden, en waar de tweede taal uit de school geweerd wordt.

De heer Hoofdopziener Heinz verwacht niet te veel van het onderricht der tweede taal in de lagere school:

 

‘C'est une utopie de croire qu'à l'école primaire il est possible d'amener les élèves à écrire correctement une seconde langue; tout ce qu'on peut demander raisonnablement, c'est qu'en quittant la classe supérieure, l'enfant soit à même de se faire comprendre dans une seconde langue par la parole et par écrit, et qu'il comprenne ceux qui lui écrivent ou qui lui adressent la parole dans cette langue’(1).

 

Aangenomen dat het mogelijk zij deze uitslagen te verkrijgen, is het bewezen, onomstootelijk bewezen, dat deze uitslagen geheel en al verloren zijn, tien jaar nadat de leerlingen de school hebben verlaten

Te St-Gilles, waar het getal tweetaligen groot is, en waar de leerlingen aldus de gelegenheid hebben, vooral na hunne schooljaren, de twee talen te hooren en te spreken, kunnen de uitslagen van het tweetalig onderricht duurzaam zijn. Nochtans schijnt dit het geval niet te wezen.

Den 31 December 1900 telde de gemeente 51.763 inwoners. 17.605 spraken uitsluitend Fransch. 6.151 uitsluitend Nederlandsch. 23.015 Nederlandsch en Fransch(2).

Indien men de uitslagen der volksoptelling van 1900 met die van 1910 vergelijkt, en den aanzienlijken aangroei der bevolking niet uit het oog verliest, is het zonneklaar dat het toenemen van het getal tweetaligen in geenen deele gelijken tred met den aangroei der bevolking heeft gehouden. Zeer stellig is de invloed der lagere school op het toenemen van het getal tweetaligen in de gemeente Sint-Gilles, gedurende het laatste tienjarig tijdvak, uiterst gering, om niet te zeggen nul geweest(3).

IX.

De rechtstreeksche methode, ook wel natuurtijke methode genoemd, ging van dit grondbeginsel uit: De uitslagen van het onderricht der vreemde talen in onze scholen zijn gering.

Een kind, daarentegen, en een ambachtsman, die in den vreemde verblijft, leeren de taal spoedig, zonder moeite. Onze leerlingen moeten dus eene vreemde taal leeren, gelijk een Vlaming te Parijs Fransch leert, gelijk een kind de taal zijner moeder leert.

Ik heb vroeger het gebruik der rechtstreeksche methode krachtdadig bestreden, en aangetoond, dat zij in de lagere school onmogelijk kan gevolgd worden.

Ook heb ik bewezen, dat de vergelijking van het kind, hetwelk de taal zijner moeder leert, of van den Kempischen haarkapper, die te Parijs Fransch leert spreken met den leerling onzer volksscholen, te dom is, om door een onderwijzer aangehaald te worden.

Eerst het schoolkind:

Veronderstellen wij, dat de leerling onzer Vlaamsche volksscholen, acht jaar onderwijs ontvangt. De leerplicht wordt streng toegepast. Het onderricht in de Fransche taal vangt met het eerste schooljaar aan. Alle dagen één uur Fransche les; meer zal men toch niet eischen. Nemen wij aan, dat de jaarlijksche schooltijd 40 weken duurt. Dit maakt per jaar 40 × 6 = 240; per 8 jaar 240 × 8 = 1920 uren.

Nu de coiffeur. Hij hoort dagelijks ten minste 10 uren de Fransche taal; per jaar 365 × 10 = 3650; op 8 jaar 3650 × 8 = 29.200 uren.

Wat belieft u? En dan mag deze bijzonderheid niet uit het oog verloren worden, welke het schoolkind in eenen veel ongunstigeren toestand plaatst dan den coiffeur. Het kind leeft één uur per dag in een Fransch midden. Al het overige van zijn leven is het door Vlaamsche invloeden omringd, die de Fransche tegenwerken.

Daar komt nog dit bij: De coiffeur heeft geene andere vakken te leeren. Hij is den ganschen dag in gezelschap van verscheidene personen, die hun eigen karakter, hunne belangen hebben. In het ‘salon de coiffure’ wordt onophoudelijk over uiteenloopende zaken druk gepraat. De onderwijzer moet zijne aandacht over een overladen programma, over eene talrijke klasse verdeelen. Hij is verplicht zijn leven lang met inspanning te spreken, de orde te handhaven, wat vermoeiend is. Men zal begrijpen, dat, zoomin zijne lichamelijke als zijne verstandelijke kracht, hem toelaat met denzelfden uitslag aan vijftig kinderen

eene taal aan te leeren als honderden klanten aan een enkelen coiffeur.

De vergelijking van den leerling, die in de school eene vreemde taal leert, met het kind, dat de taal zijner moeder leert, gaat misschien nog manker.

Het kind leert van zijne moeder Nederlandsch, Fransch noch Bulgaarsch. Het leert van haar spreken.

Dat is iets heel anders.

X.

Niemand minder dan de groote Kerkvader, de heilige Augustinus (354-430), dien Harnack eene Unerschopfliche Persönlichkeit, en Dr. Gunning, ‘een der universeelste menschen’ noemt, die ooit geleefd hebben, de heilige Augustinus, van wien deze geleerde verklaart, dat wij ons duidelijk moeten maken, ‘dat de Kerkvader tot de 4 of 5 allergrootste mannen behoort, die de wereldgeschiedenis heeft opgeleverd’, doet ons op aangrijpende wijze het verschil kennen tusschen leeren spreken en eene taal leeren.

‘Zoo heb ik immers spreken geleerd, niet van onderwijzende (docentes) maar van sprekende menschen (loquentes)’. En ziehier nu, als een staaltje van zijn psychologische opmerkingsgave en talent van beschrijving, hoe hij dat natuurlijk spreekonderwijs omschrijft: ‘De volwassen menschen leerden mij dat niet door mij de woorden in een bepaalde methodische orde voor te leggen, zooals ze later met de letters deden, maar ik zelf streefde er naar met den geest, dien Gij, o God, mij gegeven hadt, om door geween en allerlei stemgeluiden, en door verschillende lichaamsbewegingen, mijn wenschen en bedoelingen verstaanbaar te maken, en mij te doen gehoorzamen; maar dàar ik niet alles gedaan kreeg, wat ik wenschte, en niet alle aangewende middelen het gewenschte gevolg hadden, zoo noteerde ik in mijn geheugen die, welke effect hadden En als zij zelf een zaak noemden, en op dien klank hun lichaam op een bepaalde wijze bewogen, dan zag ik dat, en onthield, dat zij dien en dien bepaalden klank voortbrachten, wanneer zij die en die bepaalde zaak wilden aanduiden. Want dat zij dat wilden, bleek uit hun lichaamsbewegingen. Aldus leerde ik langzamerhand, hoe zeker woorden, in zeker verband geplaatst, de teekenen waren van bepaalde dingen en nadat ook mijn mond daartoe genoegzaam gevormd was, begon ik mijn wenschen en begeerten door die teekens te kennen te geven en wisselde ik die teekens met mijn omgeving. En aldus trad ik de stormachtige men-
schelijke samenleving binnen. Geen moderne kinderpsycholoog, die hem dit verbetert(1)’.

Doch Helmers, den dichter der Hollandsche Natie, heeft men, bij mijn weten, nog niet als methodieker gehuldigd.

Hij zal ons doen verstaan, hoe eene moeder haar kind leert spreken; hij zal ook, hoop ik, elkeen overtuigen, dat, bij het onderricht eener tweede taèl, er niet aan te denken valt de moeder na te volgen.

 
Beschouw een moeder, die, door kindermin verrukt,
 
Het afgebeden wicht voor 't eerst aan 't harte drukt,
 
De teere traantjes kust en indrinkt van de wangen!
 
Zie 't gloeiend moederoog aan 't oog des zuiglings hangen,
 
Daar zij in 't zacht gelaat van 't lief onnoozel wicht,
 
De trekjes waant te zien van 's vaders aangezicht!
 
Zij schijnt niet voor zich zelf, maar voor haar zoon te leven!
 
Geen vreemde hand mag haar den minsten bijstand geven!
 
Zij voedt, zij kweekt het zelf, en waakt als 't kindje rust,
 
En kust het in den slaap met moederlijken lust!
 
Wat hemelwellust ziet gij in haar oogen gloeien,
 
Als zij allengs de kracht van 't wichtjen aan ziet groeien,
 
Als zij voor d'eerste maal den kinderlijken lach,
 
Daar vaders trek in zweemt, verrukt aanschouwen mag!
 
Wanneer ze staamlend, flauw, met halfgevormde klanken,
 
Door 't lief, onnoozel zoontje als moeder zich hoort danken.
 
Haar nooit vermeldb're zorg vindt eindelijk het loon
 
Der heilge kinderliefde in 't harte van haar zoon(2).

Dat is het. Het stuk is zoo schoon, zoo afdoende, dat ik zou vreezen het door commentariën te bederven.

Het jonge kind neemt in krachten toe, en met de krachten groeien ook zijne zielsvermogens. Van lieverlede gevoelt het de behoefte aan zijnen geest, aan zijn hart lucht te geven. De moeder zorgt daar voor, - zij doet dit onbewust - dat de klanken en uitdrukkingen daarmede gelijken tred houden. Wie zou haar daarin kunnen vervangen? Het moederlijke hart is het meesterstuk der natuur. Haar opofferingsgeest, hare liefde, is zonder weerga.

In het veredelen van haar kind, dat is in het te leeren spreken, kan niemand haar evenaren. Het is moederwerk.

De kinderen, welke ter school komen, bevinden zich in een gansch anderen toestand, dan die, welke op den schoot hunner moeder worden getroeteld. Hier worden de geestelijke vermogens geboren, en hunne kiem ontwikkeld. De vormen ter uitdrukking der gevoelens en begrippen gaan er mede samen. Het kind verlangt, begeert. Het gevoelt vreugd of smart. Het heeft tevens een onweerstaanbaren drang om aan al deze gevoelens lucht te geven. Het doet dit in den eenigen vorm, dien het te zijner beschikking heeft, die met gansch zijn wezen is vergroeid. De moeder leert haar kind spreken, naarmate het leert denken en gevoelen.

De schoolkinderen kunnen spreken. Zij hebben eenen vorm ter uitdrukking van hun zieleleven. Zij verblijven gedurende vijf, zes uren daags in de school en krijgen daar één uur les in de tweede taal. Zij moeten daar tal van vakken leeren. De moeder is dag en nacht met haar kind bezig, en, nog eens, geen vreemdeling heeft het geduld, het hart, den gepasten toon als zij. De schoolkinderen hooren te huis en op de straat hunne moedertaal.

Deze is de taal van hun spel, van hunne wereld. Zij gevoelen, denken daar in. Hoe wil men, dat eene vreemde taal op dezelfde wijze even gemakkelijk kan geleerd worden, wanneer de kinderen eenen vorm te hunner beschikking hebben, waarmede zij vergroeid zijn, en die alleszins aan hunne behoeften voldoet? Daarbij de taal van een driejarig kind, van een driejarig geestje, van een driejarig hartje, reikt niet buiten zijnen kring. De taal, die aan schoolknapen en studenten moet geleerd worden, heeft een heel anderen omvang; de taal is bij allen zoo uitgebreid als de geest uitgebreid, als de gansche personaliteit waard is.

De vreemde taal kan onmogelijk nauw met de behoeften en gevoelens der schoolkinderen verbonden worden, vooral niet, omdat de moedertaal als de verstoffelijking van het verstands- en gevoelsleven der scholieren is.

Om deze en andere redenen is het dwaas de uitslagen der moeder, die haar kind leert spreken, met die van den onderwijzer of leeraar te willen vergelijken, die eene vreemde taal heeft te onderwijzen, is het niet mogelijk de moederlijke methode in de school in te voeren.

XI.

Eischen dat een onderwijzer in de school aan de leerlingen eene tweede taal leert, gelijk de moeder haar kind leert spreken, is hetzelfde als van hem vergen, dat hij, bij hunne lichamelijke en zedelijke verpleging, op dezelfde wijze te werk zou gaan als de moeder. Bij deze gaat dit alles met het leeren spreken samen, is het een van het ander niet te scherden.

Eene moeilijkheid doet zich zelfs voor den onderwijzer op, die voor de moeder niet bestaat; ik spreek niet eens van het groot getal leerlingen, die hij te onderwijzen heeft, en het uitgebreid programma, dat hij moet afwerken.

Vooreerst, de vorderingen van een kind zijn in de eerste levensmaanden verbazend.

Goethe spreekt daarover in zijne Wahrheit und Dichtung, ‘Indien de kinderen op dezelfde wijze voortgingen zich te ontwikkelen, gelijk zij dit aanduiden,’ zegt hij, ‘hadden wij louter genies’(1).

Doch elkeen weet, dat dit het geval niet is. Blijft de lichamelijke ontwikkeling in denzelfden graad toenemen?

 

‘Lord Brougham heeft beweerd, dat een kind van zijn achttiende tot zijn dertigste maand meer leert van de stoffelijke wereld, van zijne eigen vermogens, en zelfs van het verstand en de inborst van anderen, dan gedurende zijn geheel volgende leven De kennis, die een kind opdoet en de gedachten, die in ziíne ziel omgaan, gedurende dat tijdperk, zijn zoo belangrijk, dat al de geleerdheid van een doctor in de philosophie niet in staat zou zijn hun gemis te vergoeden’(2).

 

Intusschen kan ik het niet genoeg zeggen: de groote reden, waarom de zoogenaamde rechtstreeksche methode noodzakelijk de verwachtlngen moet beschamen, die men in haar stelt, is, dat de kinderen, die ter school komen, hunnen eigen denkvorm, hunne moedertaal hebben De vreemde taal kan niet zoo spoedig, zoo geleidelijk ontwikkeld worden, omdat deze ontwikkeling niet kan samenvloeien met de ontwikkeling van den geest.

Dit is slechts mogelijk met de moedertaal.

In gansch het onderwijs hoeft de moeder den onderwijzer tot voorbeeld te verstrekken. Hierdoor wil ik geenszins zeggen, dat hij haar heeft na te volgen. Dit ware onmogelijk Neen. Ik bedoel slechts, dat hij, evenals zij, de ontwikkeling der taal, der moedertaal, natuurlijk, moet doen samengaan, met de ontwikkeling van den geest. Dit doet ook de moeder! Hij hoeft haar werk voort te zetten. Dit moet de onderwijzer doen; dit kan hij doen, aangezien hij het denken en gevoelen met den denk- en gevoelsvorm hoeft te ontwikkelen. Taalonderwijs moet zakenonderwijs, en zakenonderwijs moet taalonderwijs zijn.

Geen ander onderwijs verdient dien naam, omdat het tot de geestesontwikkeling niet kan bijdragen, en bijgevolg geene duurzame vruchten opleveren.

Mij schijnt het voor een kind bevattelijk: een onderricht, in eene andere taal dan de moedertaal, brengt zulke stoornis in de logische, gelerdelijke ontwikkeling te weeg, plaatst zulke kloof tusschen zijnen spraak- en zijnen denkvorm, dat het onmogelijk ontwikkelende, opvoedende kracht kan hebben.

XII.

In de Berlitz-School te Antwerpen, en wellicht ook elders, worden de Nederlandsche, Fransche, Duitsche, Engelsche, Russische en Italiaansche talen onderwezen, door Vlamingen, Franschen, Duitschers, Engelschen, Russen, Italianen, die over het algemeen de taal hunner leerlingen niet kennen. Men beweert, dat daar, door middel der rechtstreeksche methode, verrassende uitslagen verkregen worden. Ik neem dit, in zekeren zin, aan, vooreerst, omdat de leeraars specialisten zijn, die niets anders te onderwijzen hebben; vervolgens omdat de leerlingen de noodzakelijkheid der te leeren taal gevoelen; ook, omdat zij niets anders hebben te leeren.

Doch, dat ook hier veel bluf verkocht wordt, daarover ‘heb ik het mijn’, zouden onze Kempenaars zeggen.

In middelbare scholen, colleges en atheneums, wanneer de leeraar, een specialist, een enthousiast is, denk ik, dat de rechtstreeksche methode gedeeltelijk kan aangewend worden.

Doch hier stoot men zelfs op onoverkomelijke moeilijkheden.

De apostels dezer methode veroordeelen ten strengste het gebruik der moedertaal Men heeft gezien, wat de leeraars der atheneums er over denken. Het eenvoudig gezond verstand zegt ons, dat hunne beschouwingen gegrond zijn. Iets willen uitleggen in eene taal, die de leerlingen moeten leeren, is geen onderwijs; het is woordenkramerij.

En in de volksschool? Daar, men herinnert het zich, zijn de heeren inspecteurs van oordeel, ‘qu'on ne proscrivit pas absolument la langue maternelle à laquelle l'instituteur doit pouvoir reeourir pour éviter tout malentendu et gagner du temps’.

Kostelijk' Ik zeg dat deze methode in eene gewone lagere school kan, noch mag aangewend worden. Bij de redenen die ik hooger opgeef, voeg ik, dat de lagere onderwijzer geen specialist is of kan zijn; ten eerste omdat hij al de vakken van het programma moet onderwijzen; vervolgens, omdat hij de tweede taal niet op voldoende wijze kent, wat de heeren inspecteurs zelf verklaren, en wat waar is. Dit is geenszins vernederend voor deze hoogst verdienstelijke ambtenaars.

Er is wat anders talent, wezenlijke geleerdheid en vakkennis noodig om gansch het programma der lagere school, dan om de moeilijkste taal, om het even door welke methode, te onderwijzen.

Het moet mij van het hart: wij hebben tal van overheden, die niet ophouden te klagen over de geringe uitslagen van het onderricht der tweede taal in onze lagere scholen. Zij beweren, dat niets gemakkelijker is dan daar uitslagen in te bekomen.

Nochtans kunnen zij er zelf niet toe besluiten eene tweede taal te leeren.

XIII.

Wij, Vlamingen, hebben, meer dan wie ook, den plicht het aanwenden der rechtstreeksche methode krachtdadig te bestrijden.

Ziehier waarom.

Het schooltoezicht is, denk ik t' akkoord, dat de uitslagen van het onderricht in het opstellen in de moedertaal in de lagere scholen niet voldoende zijn.

Voor ‘de niet landelijke’ onderwijzers van het schoolressort Brussel werd in 1910 als schriftelijk werk opgegeven: ‘Les exercices de rédaction à l'école primaire ne produisent pas de résul-

tats assez satisfaisants. Quels moyens recommandez-vous pour rendre cet enseignement plus fructueux (?)’.

Wanneer men erkent, dat de uitslagen van het onderricht in het schriftelijk opstellen onvoldoende zijn, erkent men, dat de uitslagen van gansch het onderricht te wenschen overlaten.

‘De beste proefsteen voor de vorderingen eener school is en blijft het schriftelijk opstel(2)’.

Elkeen zal dit begrijpen, indien hij bedenkt, dat het opstel de wedergave is van alles wat de leerling in zich heeft, van wat hij is. Gelijk de leerling is, wat hij is, is zijn opstel. Het is het beeld van zijne geestesontwikkeling. Daarom moet gansch het onderwijs tot het onderricht in het opstellen bijdragen, dat daar dan ook de bekroning van is(3).

Het is rationeel onderwijs: onderwijs door de moedertaal, onderwijs, waarbij de vorderingen in de moedertaal gelijken tred houden met de vorderingen in de verschillende vakken. Slechts onderwijs, dat waarlijk den geest ontwikkelt, kan goede uitslagen in het opstellen opleveren.

Valt het nu niet in elks oog, dat het gebruik der rechtstreeksche methode tot het aanleeren der tweede taal, de vorderingen in het opstellen in de moedertaal moet stremmen? Dit gebeurt, welke methode men ook gebruikt, vooral wanneer men met dit onderricht te vroeg aanvangt.

Maar met de rechtstreeksche methode zijn de gevolgen veel verderfelijker, dan met welke andere leerwijze.

Niet alleen houdt zij geene rekening met de moedertaal; zij streeft er naar eene tweede taal in de plaats van de moedertaal te stellen. Indien het onderricht der tweede taal met deze methode blijvende uitslagen kon hebben, zou zij het machtigste middel zijn om ons volk te verfranschen, iets waar wij niet van willen hooren. Dat kan zij in de lagere school, zoomm als eenige andere methode Zij belet daarentegen, dat de moedertaal logisch ontwikkeld worde; zij bederft het taalgevoel, zij belet(1)

vooral dat het dialect tot de algemeene letterkundige taal worde verheven, daar de tweede taal bijna onvermijdelijk als de letterkundige taal wordt beschouwd, terwijl de moedertaal dialectische taal voor de leerlingen blijft.

Waar dit het geval is, kan de volksschool hare taak niet vervullen.

De rechtstreeksche methode heeft dit erg gebrek, dat zij, ook voor de andere vakken, het woordenonderwijs bevordert. De leerlingen leeren iets, waar zij den zin niet van begrijpen. De onderwijzer geeft uitleg in eene taal, die zij niet kennen. Dit heeft bijna onvermijdelijk zijnen weerslag op het vakonderwijs.

Wat wordt er, eilaas, al onderwezen, terwijl de geest van het kind uren ver van het wezenlijk onderwijs verwijderd is! De strooming tusschen leerling en leeraar is afgesneden.

 
Ict finde nicht die Spur
 
Von einem Geist, und alles ist Dressur(1).

Geene zaken, maar woorden:

 
Den eben, wo Begriffe fehlen,
 
Da stellt ein Wort zur rechter Zeit sich ein(2).

De rechtstreeksche methode is in onze scholen des te gevaarlijker, daar zij al te gemakkelijk aanleiding geeft tot het gebruik der vreemde taal als onderwijstaal, bij het onderricht der vakken. Zelfs heeft men kunnen lezen, dat schooloverheden dit in officiëele stukken aanbevelen.

Het woordenonderwijs en het onderwijs in eene vreemde taal, wat in den grond hetzelfde is, - in de lagere school - oefent voortdurend den verderfelijksten invloed uit op de gezonde geestesontontwikkeling en de nationale opvoeding van ons dierbaar Vlaamsch volk.

XIV.

Men zal zich herinneren dat de heer Hoofdinspecteur over het lager onderwijs van het ressort Brussel, in zijn jaarlijksch verslag van 1902, schreef, dat gansch het onderwijzend personeel van dit ressort voorstander van de rechtstreeksche methode is.

Te Antwerpen is dit stellig het geval niet.

De heer Loomans, hoewel overtuigd, dat de tweede taal in onze lagere scholen kan en moet geleerd worden, schrijft o.a. over de natuurlijke methode:

 

‘Ils étarent de bonne foi, certes, et leur conviction était aussi sincère que profonde(1). A les entendre, cette méthode allait régénérer l'enseignement. Nos petits Flamands, au bout d'un rien de temps, s'exprimerarent en français comme le premier citoyen venu de la République; que dis-je! Ils liraient et écriraient le français d'abord, puis l'allemand, voire même l'anglars(2)

‘Ce fut, ce qu'on appelle un emballement, et pendant tout un temps on ne jura que par la méthode directe.

Le mépris et la réprobation attendaient le téméraire qui eût osé mettre en doute les vertus merveilleuses de cette infail'ible méthode.

‘Hélas, il faillut bientôt en rabattre. Après quelques années d'espértence les résultats obtenus démontrètent une fois de plus que l'enthousiasme pour un système nouveau ne suffit pas pour lui faire porter des fruits.

L'instituteur s'exténuait littéralement à faire dirc aux en fants des idées qu'ils n'avaient pas et cela dans une langue qu'ils n'entendaient point(3).

Il n'y eut d'ailleurs jamars de programme nettement tracé, sauf celur de grammaire, ce qui est absurde, car dans la méthode directe la grammaire découle de l'ensemble de l'enseignement, et non celui-ci d'elle,

La répétition était impossible; chaque instituteur en faisait un peu à sa guise; l'enseignement du français n'avait aucune cohérence; nul ne parvenait jamais à savoir ce que son prédecesseur avait fait, comme il ignorait lui-même où il allait et où il s'arrêterait. Seul l'instituteur, chargé de la classe supérieure cherchait à réunir en un tout tant sort peu homogène les notions disparates apprises par les enfants.

Et les résultats fur ent inférieurs à ceux qu'on obtenait auparavant: c'était fatal.

La conversation artificielle comme moyen d'étudier une langue dont on ne sait encore presque rien, donne certainement des résultats moindres que la méthode indirecte. L'erreur est là même: on commence par où il faudrait finir...

D'ailleurs, il n'y a ensergnement que là où il y a orgamsation, continuitê, possibilité de revision. Or les “parlotes” n'offient rien de permanent; on ne retrouve pas, identiquement la phrase qu'on vient de prononcer, et l'élève qui avait fait effort pour la saisir, qui comptait sur la répétition pour la comprendre entièrement, se trouve dérouté et se décourage’(1)

‘Ces lignes ne s'appliquent-elles pas intégralement à la situation qui fut faite à l'enseignement du français dans nos écoles par les partisans intransigeants de la méthode naturelle? Ils ont fait à cet ensergnement plus de tort que de bien, ou plutôt il lui ont fait porter un coup si grand que cet enseignement ne se relèvera peut être plus.’

 

Ik ken persoonlijk den heer Loomans. Hoewel ik het noodige gezag mis om collega's te beoordeelen, is het mij toch toegelaten te zeggen, dat hij een zeer bekwaam schoolbestuurder is, die daarbij meer dan eene vreemde taal kent. Hij is een overtuigd voorstander van het tweetalig onderricht in onze lagere scholen: gelijk men ziet, verwerpt hij echter de rechtstreeksche methode.

Het strekt hem tot eer deze zijne zienswijze zoo flink te verdedigen en aldus tegen den tijdstroom in te varen. Hierdoor onderscheidt hij zich loffelijk van al te veel hooggeplaatste schooloverheden, die blindelings al die nieuwigheden hebben opgehemeld, ze per fas et nefas wilden toepassen, en nu toch wel moeten inzien, dat ze oneindig veel kwaad hebben gesticht.

De manier, waarop de heer Loomans de rechtstreeksche methode bestrijdt, verraadt den ervaren vakman. Het moet elkeen duidelijk zijn, dat het gemis aan verband en aansluiting alle wezenlijke vorderingen onmogelijk maakt.

De leerlingen worden aangezet antwoorden te geven, die in de bedoeling van den onderwijzer liggen, maar niet de gedachten of gevoelens van den leerlingen weergeven! Daar is verband in de gedachten, maar er moet verband in de aan te leeren uitdrukkingen en wendingen zijn. De leerlingen doen denken en

gevoelen gelijk men dat wil, gaat niet: hunne gedachten en gevoelens uitdrukken in eene taal die zij moeten leeren, evenmin. Zij moeten eerst beginnen met den noodigen woordenschat te leeren om de gedachten van anderen te verstaan en uit te drukken; het overige kan slechts veel later plaats hebben. Daarbij verre weg de meesten, die eene of meer vreemde talen kennen en goed kennen, blijven in die talen navolgers en vertalers.

De heer Loomans deelt ons mede dat men hem eene school aanwees, waar, de rechtstreeksche methode wonderen zou hebben verricht.

Bij nader onderzoek bleek echter, dat, behoudens enkele uitzonderingen, het Fransch de gewone omgangstaal dezer leerlingen was.

Dit herinnert mij eene vroolijke episode uit mijn leeraarsleven.

Een onderwijzer gaf aan Vlaamsche kinderen eene Fransche les. Hij gebruikte de rechtstreeksche methode. Daar werd Fransch gesproken dat het een aard had. Ik was ‘geslagen’.

Tot den jongen, die buitengewoon ter tong was - ‘Gij kunt, waagde ik te zeggen, goed Fransch, man’. Hij, - Je ne comprends pas, Monsieur! - D'où êtes-vous? - Je suis de Namur. - De Namur? - Oui, mon père est chauffeur au chemin de fer. Een licht ging in mij op. Ik had opgemerkt dat slechts enkele leerlingen, altijd dezelfden, gesproken hadden. De eene was van La Louvière, de andere van Herstal. Kort en goed, de Franschsprekers waren heel vlugge Waaltjes.

De soldaat van Frederik den Groote moest zijnen koning den preussischen Pfiff uitleggen, eer deze kon begrijpen hoe het mogelijk was met zijne karige soldij groot en grof te verteren.

De rechtstreeksche methode, en veel van al de nieuwigheden, die op onze dagen in de onderwijzerswereld op de markt gebracht worden, hebben ook hunnen Pfiff.

‘Wat moet men dan denken van de schitterende uitslagen, welke door de nieuwe leerwijze werden verkregen?’ vraagt Paul Scharff, ‘- Hum, hum,’ antwoordt hij, ‘herinner u dat de apostels eener nieuwe leer door den band van iever branden, die eene menigte wonderen voortbrengt. Gewoonlijk verdwijnen deze voor een nauwkeurig onderzoek als de sneeuw voor de zon. Dikwijls zijn het dorpen van Potemkine. Gij herinnert u dezen geslepen minister van Katharina II van Rusland, die,

tot groote verbazing zijner vorstin, de woestenijen van Siberië met dorpen bezaaide,... op het papier’(1).

Dat is het: ‘On n'a pu me citer jusqu'ici aucune classe, où les enfants aient-appris le français exclusivement par cette langue’(2).

Meer dan eens heb ik hooren spreken over lagere scholen, waar vier talen geleerd werden; over scholen (ik spreek over lagere scholen) waar de leerlingen onze twee landstalen vlot spraken. Doch persoonlijk heb ik zulke scholen noch klassen nooit gezien.

Wel heb ik hetzelfde hooren zeggen over klassen, die ik kende; maar daar wist ik waar het varken vast was. Wat ervan zij, onze Vlaamsche onderwijzers, zoowel van de dorpen als van de steden, zijn tegenstander van de rechtstreeksche methode.

Een der verstandigsten mijner oud-leerlingen, misschien de verstandigste van allen, die ik gedurende mijn twee en twintigjarig leeraarschap in de normaalschool heb gekend, zegde mij onlangs: ‘Als men deze methode gedurende één uur gebruikt, gelijk dit vereischt wordt, is men zoo vermoeid, dat men den halven dag niet meer in staat is ernstig onderwijs te geven. Vroeger, gij weet het genoeg, waren de uitslagen reeds armzalig. Maar nu moest ge 't zien! In deze klas werkt men zus, in gene zoo; daar is nergens aansluiting. 't Is een echte hutsepot. Ook is deze methode, gelijk de andere nieuwigheden, meest overal op het schab gezet. Men gebruikt ze, als er zand in de oogen moet gestrooid worden. Ze heeft een zoeten doodstrijd; nog enkele jaarkens, en ge hoort over haar niet meer spreken’.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs