Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1914
(1914)– [tijdschrift] Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde– Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd
[pagina 521]
| |
Een woord over de humaniora
| |
[pagina 522]
| |
gewaar, omdat nieuwere geslachten eene andere richting op de baan des levens inslaan; de samenleving ziet haren gezichteinder verbreeden en verdiepen; de beschaving van Noord en Zuid, die van Oost en West komen in aanraking en ondervragen elkaar. De wetenschap slaat rechts en links de vleugelen uit, zij verwondert en verbijstert; doch zóó diep dringt zij door hare menigvuldige vertakkingen in het dagelijksch leven der menigte, dat de onverschilligsten zelven zich bereid toonen haar eene plaats in het onderwijs te gunnen. Inderdaad, het leven van heden wordt eene echte biehalle; die niet en werkt wordt buitengesmeten, wordt vertrappeld, en 't is niet alleen voor zich zelven dat men zijnen man moet staan: die enkel dat wil, wordt overrompeld; maar men moet met de gemeente, met de samenwerking meê, werkend voor zich zelf en voor allen te gader. Het ideaal van vroeger: den jongeling tot mensch, tot man te ontwikkelen, blijft zeker bestaande; doch heel en al voldoende schijnt het niet meer, omdat het maatschappelijk leven nu hoogere en meerdere eischen stelt, en, wat men zegge of niet, daar moet volstrekt rekening meê gehouden. Evenwel beteekent dit geenszins, dat het vroegere ideaal onzer humaniora mag of moet vervangen worden door het zoogenaamd utilitarisme, als mochten de humaniora niets anders beoogen dan onmiddellijk nut te verschaffen, namelijk kennis en wetendheid die, vandaag opgedaan, morgen haren intrest moet opleveren; och neen, de mensch leeft van brood alleen niet. Zeker ligt er eene degelijke cultuur in de wetenschappen en in de levende talen, 'n cultuur die zich naar de hedendaagsche beschaving schikt; doch daaruit besluiten, dat de cultuur der oude humaniora haren tijd uitheeft, ziet, dit is al te kras. Die te veel wil bewijzen, bewijst schier niets. Weinigen, meen ik, zullen ontkennen, dat de humaniora de algemeene vorming en africhting des geestes bedoelen en tevens den jongeling voorbereiden tot hoogere studiën aan hoogeschool of elders. Dit houd ik althans voor het hoofddoel; al het overige heet ik maar bijzaken, en bijzaak is b.v. de kennis der oudheid. Die bewering verwondere niemand. En waarom? Zeden en gewoonten der voormalige volkeren en de opsomming der historische feiten leer ik immers al evengoed in eene moderne geschiedenis, - ei! die kan ik daar zelfs vollediger aantreffen. Dus kan die studie geen hoofddoel heeten. Maar toch loochen ik niet, dat, zelfs in de humaniora gelijk wij ze opvatten, de metho- | |
[pagina 523]
| |
dische studie der oudheid het heden doet beter verstaan bij middel van het verleden waaruit het voortspruit, en dat zij tevens laat oordeelen, door 'n passend vergelijkend onderzoek, over de waarde der bronnen welke men voorheeft. De kwestie, eene brandende kwestie, voorzeker, blijft immer deze: Hoe zal men in de opvoeding te weik gaan om aan de klassieke cultuur, d.i. om aan de oude humaniora de plaats te verleenen welke haar betamelijk toekomt, en om ze haar doel te doen bereiken?
Ik zal me in mijn antwoord bij eenige algemeene beschouwingen bepalen; ik beweer zelfs niet eenig nieuws over dat punt te berde te brengen; doch sommige waarheden mogen wel eens hermnerd en herhaald, en dit wil ik probeeren.
Dat de oude humaniora zoo onnoodig of tijdroovend zijn als menigeen nu uitkraait, och neen! In de onderwijzerswereld en ook bij de geleerden neemt men dit zoo gaandeweg niet aan. Twee, drij aanteekeningen hierbij terloops. In 1899 werd eene parlementaire Commissie in Frankrijk belast een onderzoek over het middelbaar onderwijs in te richten. En met welken uitslag? ‘Ce que ces dépositions, zoo getuigt de heer de Lamarzelle, contiennent de plus frappant, c'est la défense du latin - hij hadde zelfs moge zeggen: de l'enseignement greco-latin - par des hommes de science et par des hommes pratiques, commerçants, industriels et agriculteurs.’ In het verslag dat in den name der Fransche Koophandelskamers werd neergelegd, lezen wij: ‘C'est une erreur de croire qu'un lettré est un commerçant ridicule. Un homme qui a fait de solides études est à sa place partout, et la vie si complexe de l'homme d'affaires de notre époque ne peut que profiter d'une éducation classique sérieusement faite.’ Hier ook komt de getuigenis van den heer Paul Leroy-Beaulieu wel op hare plaats. Iedereen weet, dat de heer Leroy een man is die al met de meeste bevoegdheid over de economische kwesties onzer dagen geschreven heeft. Luistert: ‘C'est à ce propos du latin que je voulais vous dire quelques mots, et précisément parce que je suis un homme qui, après avoir quitté le lycée, après avoir fait des études à l'étranger, après avoir été étudiant en Allemagne, ce qui était rare dans | |
[pagina 524]
| |
ce temps-là, s'est adonné à l'étude du problème pratique. Je n'ai jamais éprouvé, quant à moi, qu'avoir fait de fortes études classiques fut une gêne pour comprendre les questions de finance, les questions économiques, les questions coloniales, pour aimer la colonisation et pour en faire. J'ai ressenti tout au contraire que de fortes études comme on en faisait au temps de mon adolescence, de 1866 à 1872 (notez que c'était les études greco-latines), donnaient à l'esprit une étendue, une vigueur à la fois et une souplesse qui lui permettaient de maîtriser les connaissances dont je viens de parler, qui le rendaient apte à bien juger et à bien réusbir dans les applications économiquesGa naar voetnoot(1).’ Nog 'n andere getuigenis. Wij nemen ze liefst uit Frankrijk, omdat de oogen in België naar dit gezegend land van belofte gevestigd zijn, en dat men daar sedert een twintig-, dertigtal jaren allerlei hervormingen der humaniora heeft op de leest gelegd. Hoe worden zij echter beoordeeld, nu men in staat is de vruchten er van te plukken? In Juni 1910 gaf een hoogbediende der Universiteit van Parijs zijne spijt lucht in het dagblad le Gaulois. Ik knip uit die bijdrage: ‘Que se passe-t-il depuis une vingtame d'années? On s'est avisé que les humanités ne sont plus en accord avec les besoms de la vie moderne. Sous prétexte de donner aux études des lycées un caractère plus pratique, on les a consciencieusement désorganisées. A l'heure qu'il est, elles ne satisfont plus personne. Le désastre des lettres n'a profité ni aux sciences, ni aux langues étrangères. C'est une perte sèche.’ En in April 1911 schreef ook de heer Gabriel Hanotaux, oud-minister van buitenlandsche zaken, in Frankrijk, zijn oordeel daarover neer: ‘Que voyons-nous depuis 1902? La spécialisation introduite dans la classe et désorganisant, de parti pris, la petite troupe (la classe). Trois, quatre baccalauréats, trois, quatre entraînements intellectuels différents, selon les futures professions supposées, avant que l'enfant sache même manier son outil, avant qu'il puisse se servir de sa mémoire, de son intelligence, de ses jambes, de ses bras. C'est fou! Jadis, on consacrait ces années de l'adolescence surtout à l'étude de la grammaire, des langues, de la rédaction, et cela | |
[pagina 525]
| |
se comprend, puisque l'étude de la langue, et surtout de la langue mère et des langues originelles est le meilleur entraînement pour apprendre à penser. Par exemple, la fameuse analyse logique, tant dédaignée depuis, était une initiation à l'art de raisonner. Bien analyser, bien décomposer, bien enchaîner, c'est bien conclure, sur le papier comme dans la vie. Emporter, du collège, cette aptitude, c'était avoir obtenu de lui la meilleure partie de ce qu'il pouvait vous donner. La méthode linguistique, ou, comme on dit aujourd'hui, philologique, ainsi pratiquée, s'imposait en quelque sorte mécaniquement à l'esprit. Quand un enfant sait la différence d'un nominatif et d'un accusatif, il comprend l'enchaînement rigoureux et fatal de la pensée, le “sujet” qui mène et le “complément” qui suit. Il abordera d'autres problèmes avec la promptitude et la sûreté que lui aura apprises une gymnastique, qui est en somme un incomparable exercice d'assouplissement. Aujourd'hui qu'on a remplacé la simplicité par la complexité (les quatre baccalauréats!), où et quand voulez-vous que l'esprit soit façonné à ces tours de souplesse et de vigueur? Il plie sous le fardeau de toutes les sciences humaines, au lieu de marcher, allègrement dans la voie droite, grande ouverte devant lui. Arrivé au but, il trébuche ou succombe... D'où la plainte des parents déçus, des maîtres dégoutés, des enfants surmenés. Et le remède?.. Le remède est, logiquement, dans le retour à l'unité, ou, si vous voulez, - car tout n'était pas parfait autrefois, - dans l'organisation de l'unité...’ En luisteren wij nu naar andere naburen, dan vernemen wij even doorslaande getuigenissen: in DuitschlandGa naar voetnoot(1), in | |
[pagina 526]
| |
Nederland, in Oostenrijk, in Noord-Amerika's Vereenigde Staten, ja zelfs in Engeland, in het zoo practische Engeland, waar 's lands eerste Minister Asquith een overtuigd voorstander is der klassieke studiën. Dit verklaarde hij o.a. zonder omwegen, toen hij, op het einde van 1908, aangesteld werd als voorzitter der Vereeniging van Birmingham tot bevordering van het klassiek onderwijs.
Hoe dan toch die tegenkanting uitgelegd welke soms zóó heftig de humaniora te lijf gaat? Bij de eenen begrijp ik ze aanstonds; bij sommigen verwondert ze mij. Edoch, menigen tegenstander ontmoette ik, die over de humaniora heensprak gelijk een blinde over de kleuren, of anderen onwetend of lichtzinnig nasprak. - Eenigen ook vallen de humaniora aan, omdat zij in de leer geweest zijn bij leeraars die voor hunne taak niet waren opgewassen. Zij vertellen allerlei anekdootjes: hoe zij hunnen tijd moesten verspillen, hoe zij de waakzaamheid des meesters wisten te verschalken, hoe hun schoolwerk onverbeterd en onaangeroerd bleef liggen: kortom, zij schoven wel, jaar in jaar uit, de humaniora door; doch ernstig onderwijs genoten zij niet; van 't eerste jaar af ontbrak bij de eenen 'n stevige grondvest; bij de anderen 'n methodische opleiding, en op het einde der rhetorika kenden zij wat stukjes en brokjes, doch eene regelmatige ontwikkeling, geene: door wiens schuld, dit blijve onverlet; maar toen die jonge lui ter hoogeschool aanlandden en daar zelfstandig werk dienden te leveren, gevoelden zij gebrek en leemten, uit de vorige scholen voortkomend... En wat dan gedaan? Den steen naar de humaniora geworpen, al diende menigmaal die steen neer te komen op hun eigen hoofd of althans op het hoofd van onbehendige leeraars of goedzakkige ouders... Goedzakkige, verblinde ouders: ja, die zijn er veel. O geen krookje mag hunne zoontjes deren: waar de klaarziende leeraar het zelfstandig werken wil ontwikkelen en de karaktervorming aanvangt, daar zetten vader en moeder den voet dwars in het spoor des meesters, kniezen en laken, en voeden aldus van jongs af de gemak- en kibbelzucht in de jonge bengels. - Hoevele ouders ook die kost wat kost hunne al te jonge en onvoorbereide kleinen op de humaniora stooten tegen heug en meug der leeraars en tegen raad en wil van ervaren schoolhoofden! Het | |
[pagina 527]
| |
utilitarisme verblindt hen. ‘Op dien ouderdom, en niet later, moet Pietje de scholen van atheneum of college door zijn’: zoo beslisten zij... en wat gedaan tegen onzin of geweld? Verstaan die menschen niet, dat er zekere voorwaarden mogen gesteld, en strenge voorwaarden, vooraleer de studie der oude talen aan te vangen? Zoo schrijft de gezonde rede ons voor, immer van het bekende tot het onbekende over te gaan: enkel de ouderdom is dus geen voldoende reden. Onder andere: allereerst is het noodig, dat het onderwijs van het Latijn steune op het onderwijs der moedertaal, evenals dit van het Grieksch op het Latijn. Het programma der moedertaal moet dan ten minste een jaar vooruit zijn op dit van het Latijn, m.a.w. men moet in de moedertaal, of in de taal die tot voertaal dient, behoorlijk kunnen lezen, - lezen hetgeen men mag lezen heeten; men moet de beginselen der logische ontleding kennen, en dus eenen gewonen zin kunnen ontwarren. Kortom, het kind moet voorbereid zijn zooals het past. En wanneer het nu niet voorbereid is? Bemerkt gij het noodlottig gevolg? - O ja, tal van jongelingen doen gebrekkige studiën, juist omdat zij niet voorbereid gelijk het moest, begonnen; zij bezwijken halverwegen... en naar hun inzien, en ook in vaders oogen, valt de schuld aan de humaniora te wijten. Zoo groeide en groeit nog immer aan het getal dergenen die de humaniora overbodig of overladen achten met ballast uit vroegere dagen, onvoldoende ingericht voor de behoeften van heden of wat weet ik al!
Beschouwt die aantijgingen op den keper, en zij houden geen stand. Van hen die de oude humaniora afbreken, mag men toch vereischen dat zij kennen wat zij te niet willen. Hoevelen die met woordkramerij zonder weergâ onze klassieke studiën aanvallen, en nooit den voet in eene latijnsche school zetten, nooit den wonderen samenhang der humanistische studiën inzagen, nooit begrepen, zegge ik liever: nooit onderstelden, hoe heilzaam die studiën bijdragen tot zedelijke en verstandelijke ontwikkeling van den leerling. Zij eischen van die studiën 'n bedoeling waartoe deze niet zijn ingericht, eene uitkomst die te verre grijpt. Geene overdrijving! Wie eerlijk tegenstander wil heeten, moet weten wat hij doet en 't waarom van hetgeen hij doet. Hij plaatse zich op het standpunt waar ook | |
[pagina 528]
| |
de voorstander der humaniora post vat. En gij hoordet reeds wat wij zeiden: Als wij de voordeelen der oude humaniora huldigen, dan bedoelen wij de fortes études, naar het woord van Paul Leroy-Beaulieu, of une education classique sérieusement faite, gelijk wij nog aanhaalden. Werpe men dan tegen de humaniora niet op eene kreupele of verminkte methode van menschen die nooit den voet in het middelbaar onderwijs dienden te zetten: dit ware niet billijk, dit ware uitzinnig.
Overigens iedereen, al acht menige vader zijn zoontje een genie, is voor de humaniora in de wieg niet gelegd. De ouders kunnen het betwijfelen, de leeraars niet. Dat zulke ouders dan geenen vreê hebben met de klassieke studiën, versta ik eenigszins. Waarom echter praten zij niet liever over appelen en peren? Dan ware 't wellicht met kennis van zaken... Doch over humaniora!... en over methode! - Die bemoeiing met dingen buiten hunne kennis is nochtans niet zeldzaam. In onze eeuw van stoom en schijven is de geldzucht een onverdraaglijke moeial, en van één pas hoort men dan de zoogezeide utilitarische studiën tegenover onze humaniora stellen, alsof stak er in deze niets nuttigs. Och, men zie wel toe! Zekerlijk hebben de oude humaniora ten doele, aan de keur onzer jeugd eene algemeene cultuur te bezorgen, d.i., eene ontwikkeling die haar bekwaam zal maken om het onderwijs der hoogeschool te bevatten en te verteren, en, op den hoop toe, haar zal voorbereiden om de plichten van haren maatschappelijken stand met eere te vervullen. Maar dát, is dát geen voordeel? is zoo iets geen nut? En mag er niet staande gehouden, dat zulke cultuur of ontwikkeling, dat zulke voorbereiding volstrekt noodig is voor allen die in de wereld van kunsten en letteren, van koophandel en nijverheid willen plaats vinden, m.a.w., voor allen die 'n sport hooger willen klimmen op de maatschappelijke ladder? Ongetwijfeld - ik erkende dit reeds - is de algemeene cultuur van heden niet meer beperkt bij de studie van godsdienst en wijsbegeerte, van latijnsche en grieksche letterkunde en van de oude geschiedenis. Dit kon voldoende heeten in de 17e eeuw; doch tijd en zeden brachten daar verandering in. De moderne talen en de natuurlijke wetenschappen mogen niet verwaarloosd; de geschiedenis mag geen gesloten boek zijn, noch de aardrijks- | |
[pagina 529]
| |
kunde een doolhof voor eene behoorlijk opgeleide en ontwikkelde jeugd. Dit houd ik voor volstrekt noodig op onze dagen; doch dit beteekent niet, dat al die vakken even diep moeten doorgrond: zij moeten ondereen redelijk en wijselijk worden geordend en ingedeeld; doch bijvakken mogen geene hoofdvakken worden, omdat zij eene meer utilitarische tint dragen, ei neen! de hoofdzaak blijft de verstandelijke ontwikkeling, de oefening der geestesvermogens van den knaap, de voorbereiding tot de meer bepaalde studiën waardoor hij zijn ambt en zijne plichten van morgen beter zal leeren vervullen. Zoo min in het middelbaar als in het lager onderwijs mag het eene zielsvermogen ten nadeele van eenig ander gekrenkt.... Doch is er één punt dat men in alle vakken en in alle oefeningen moet in 't oog houden: dit is de opwekking en leiding der wilskracht, der zelfstandige werkzaamheid.
Wel hoor ik opwerpen, dat de programma's overladen, en de jonge lui niet bestand zijn om te verwerken hetgene wordt voorgeschreven. Het zij zoo; doch het wil me voorkomen, dat die klacht in menig geval niet gegrond is. Er worden verscheidene vakken opgelegd, o zeker! maar niet zoozeer ten gevolge dier verscheidenheid als wel ten gevolge van gebreken in de leerwijzen wordt men overlast gewaar. Hier kan moeilijk over uitgeweid op dit oogenblik; - doch ik ondervond al te dikwijls, dat onze leerlingen niet wisten hoe te werken, hoe op te vatten hetgene was voorgeschreven. Welk de taak was had men hun gezegd; maar hoe ze beredeneerd moest afgemaakt, had men vergeten te leeren, en zoo verloor men den raad van Diesterweg uit het oog: ‘Die Lehrmethode ist eben so wichtig wie der Lehrstoff, das wie eben so nötig wie das was. Die Kraft des Lehrers ruht in seiner Methode’. Woorden vol waarheid voor den leeraar, doch ook voor den leerling. De knaap moet uit het voorbeeld des meesters leeren werken: het hoe? en het waarom? moet hij ook vatten, moet hij ook nadoen. Dit is de zekerste waarborg van zijn' vooruitgang. Och, zeggen wij het maar grifweg: Al te dikwijls zit de leerling te lijdelijk in de klas: de leeraar onderwijst, of liever, hij praat te veel en hij werkt te weinig, of hij doet ter schole den jongeling niet werken onder zijn toezicht. En daar die jongeling uit 's meesters voordoen en voorzeggen niet aanleert | |
[pagina 530]
| |
hoe hij zelf moet nadoen en toepassen, m.a.w. zelfstandig werk moet leeren leveren en vooruitstreven op 'n afgebakende baan, zoo slentert hij voort op goed valle het uit: een degelijk werker groeit er zelden uit op, en, bij slotsom, oordeelt hij zelf en zijne ouders met hem, dat de leerstoffen al te zwaar zijn, al te talrijk... Bah! ze zijn niet te talrijk of te zwaar, maar men leerde den jongen niet hoe ze te verwerken: hij stond alleen, wel met moed genoeg in het hert, maar met geen afgerichte hand aan het lijf. - Rechtuit, dit zij ten verwijte voor sommige leeraars gezeid: Zij schakelen hunne lessen en het schoolwerk niet klaar genoeg aaneen. De tijd moest al lang voorbij zijn, van schoolwerk te geven dat niet rechtstreeks of onrechtstreeks voorbereid of besproken werd in de klas. En daarom, ik herhaal het: belast toch de jongens met geen werk dat veeleer een raadsel slacht dan eene wel overdachte, eene methodisch aan te wenden oefening en toepassing van het aangeleerde in de schoolles. Onthoudt het! ter schole, in de les moet men onderwijzen, moet men aanleeren, moet men werken met den leerling, hem leeren werken; - doch na de klas moet die leerling werken, hij alleen, zelfstandig, aan eene bekende taak, op een van te voren bekend gemaakt veld. Gebeurt dit niet, dan slaat de leeraar den bal mis, en voor den leerling is er ook geen geregelde ontwikkeling: de humaniora komen tot hun bijzonder doel niet... En ook voor de ouders mag er iets ten verwijte bijgevoegd. En wat dan? Wel dat men zóó bitsig het verwijt van ballast en overlading niet zou inroepen, wilde men wat redelijker zijn tegenover de alles overweldigende sportzucht, en wat minder de immer toenemende gemakzucht onzer ‘kleine grooten’ involgen.
Edoch, hernemen en vatten wij samen hetgene wij tot nu trachtten te doen uitkomen: De oude humaniora beoogen niet zoozeer de kennis van allerhande vakken in te prenten: zij beoogen veeleer de vorming en de geestesopvoeding der jeugd in en door de kennis; zij beoogen hetgene blijvend is of moet blijven, daar integendeel 'n kennis menigmaal wegvalt en mag wegvallen, nadat de beoefening of bewerking er van heur aandeel tot de vorming en verstandsontwikkeling aanbracht. De humaniora moeten aan alle beschaafde menschen verschaffen | |
[pagina 531]
| |
wat voor allen nuttig is, en aan het verstand de kracht en macht meêdeelen van zich naderhand, met zoo weinig tijd en inspanning mogelijk, de wetenschappen eigen te maken welke noodig of nuttig zullen zijn in het leven. De studie der oude talen leert ons nadenken en oordeelen, leert de gedachten in de noodige orde rangschikken en ze uitdrukken met klaarheid. Denkt men daar wel op na? Vestigt men wel genoegzaam de aandacht daarop in de studie der oude meesters? Dit herinnert me eene bladzijde uit Stuart Mill, welke ik in de Revue de l'Instruction publique, blz. 97 van 't Julinummer 1868, aantrof: ‘Le secret du style des grands écrivains de la Grèce et de Rome, c'est un bon sens parfait; ils n'emploient jamais un mot qui n'exprime une idée ou n'ajoute à l'expression de l'idée... Leur style est exactement défini par ce mot de Swift: Le mot propre mis à sa vraie place. Voyez un discours de Démosthène. On n'y trouve pas une expression qui fixe l'attention comme beauté oratoire; il faut un strict examen pour s'apercevoir que chaque mot est ce qu'il doit être et placé où il faut pour amener l'auditeur doucement et imperceptiblement à l'état d'esprit où le veut l'orateur. La perfection de l'oeuvre n'est visible que par l'absence de toute tache, de tout défaut, de tout ce qui pourrait arrêter le cours de la pensée et du sentiment, de tout ce qui pourrait distraire l'esprit, ne fut-ce qu'un moment, du but principal’. O ja, ik vraag het nog eens: denkt men daar wel op na? Doet men die redeneerkracht in de lessen gevoelen?... Welnu, zulke geestontwikkelende, opvoedende kracht steekt er, o op verre na niet! in de studie der moderne talen, noch in de wiskunde, noch in welke andere wetenschap. Dit werd meer dan eens bewezen, alhoewel men voortgaat er zoo bijtend, - en zoo geestig, denkt men, - meê te lachen. 't Is waar, dat lachen geenen tol betaalt. Doch hij die de samenstelling en de bewerktuiging der oudere talen met de moderne talen vergelijkt; hij vooral die ter schole met de leerlingen gewerkt heeft op het veld der klassieke en der nieuwere talen; hij, zeg ik, die de ondervinding er van opdeed, 'n onfaalbare ondervinding uit eene ernstig bewerkte vergelijking, neen, hij kan geen oogenblik twijfelen. Krachtinspanning van den geest, redeneeroefening, ordelijke werking van verbeelding en geheugen: de studie der oude talen is bijna niets anders. Waarlijk, als die studie methodisch | |
[pagina 532]
| |
geregeld en geleid wordt, is zij eene echte gymnastische oefening van den geest, en zij moet dit zijn. Is zij het niet, wel dan betreur ik den kostelijken tijd die er aan verspild wordt, en, zeker, dan zage ik hem liever besteed aan wat anders.
Die gymnastische oefening, het sine qua non van degelijke humaniora, onderstelt de studie der taal om de taal, d.i. de studie van de woorden, van de woordvormen en van den zinsbouw. Men heeft mij dit eens met een grimlachje verweten, als ware en bleve ik nog zooverre achteruit op de slenterbaan. Ei lieven! ik daag wien ook uit, mij te zeggen wat goeds er uit de humaniora te trekken valt, als men met de elementaire studie der taal niet aanvangt; als men den woordenschat niet behoorlijk bezit; als men de samenstelling der woorden niet begrijpt; als men zich geene rekenschap weet te geven van de plaats der woorden in de zinsnede, en van de zinsneden in den volzin. Die aanvankelijke studie kan droog heeten: maar neen, dit is zij niet; doch er wordt een wel methodisch geoefend mensch vereischt, om de kleinen in te wijden. Waarom zooveel jongelingen, vooral in de stad, die de drij laatste studiejaren der humaniora al geeuwend en snakkend naar wat anders overbrengen? die amper eenig licht zien in een periodischen volzin, en naar de betrekkingen der voorstellen ondereen, en naar de verhouding tusschen het voorzindeel en het nazindeel raden of slaan gelijk de blinde naar een ei? zooveel jongelingen, voor wie de sierlijkste bladzijden van een latijnschen of griekschen schrijver niet veel beters zijn dan een karamellenvers of een dagbladnieuwsje? zooveel jongelingen, die, nauwelijks de deur uit der rhetorika, het leger der aankanters onzer humaniora vergrooten? Ach, blasphemant quod ignorant: hun ontbreekt de kennis der taal in hare woorden en vormen; hun ontbreekt de sleutel van het heiligdom, en, buiten staande, hooren noch onderscheiden zij de rijke dooreenspelende klanken der woordenmuziek, en begrijpen noch gevoelen zij de treffende overeenstemming tusschen woord en beeld en zielsaandoening. Ongelukkig leerling die, nalatig of moedeloos, er tegen opziet den woordenschat en de zinsontleding aan te leeren! Onbehendig leeraar, die zulke nalatigheid gedoogt, die zulke moedelooze kleinen niet weet op te beuren, die zelve niet overtuigd is van het hooge belang en de dringende noodzakelijkheid der | |
[pagina 533]
| |
studie van woord en zinsbouw! Gebrek of fout uit de lagere afdeeling der humaniora wordt bitter geboet in de hoogere klassen... doch, jammerlijk, komt de spijt altijd te laat. Droge en vervelende studie! zucht men. Het kan waar zijn, als men het werk langs den rechten kant niet aanvat... Edoch, laten we dit onverlet: 't en is hier de plaats niet om over deze of gene bepaalde leerwijze te spreken. Want, ja, woord en vorm en zinsbouw kan men op meer dan ééne wijze den jongens aanleeren. Welke leerwijze men echter daartoe uitkieze, er moet leven zitten in dat onderwijs, het moet boeiend zijn, en de studie van 't eene moet met de studie van 't andere samengaan.
Het is, sedert eenige jaren herwaarts, mode geworden te spotten met hetgene men heet ‘le pédantisme des grammairiens’. Van de kleinste scholen af schermt men met kunst en esthetiek, en het ‘zielloos’ onderwijs der klassieke talen moeste vervangen worden door hetgene men heet ‘un enseignement encyclopédique des manifestations de l'art grec et latin à travers son entier développement’. Zoo wil men de leerlingen inwijden in de beschaving der ouden, en taal en lezing der schrijvers worden ongenietbaar gemaakt door 'n macht nota's over geschiedenis en oudheidkunde, over godenleer en dergelijke. Dit is in allen gevalle mis. Zulk uitventen van oppervlakkige wetenschap, die dikwijls maar van zeer verre bij den schrijver past, levert, naar mijn inzien, weinig duurzaam nut op. Verhaal en beschrijving worden er niet veel klaarder of schooner bij; en zeker sticht die overvloed van uitleg weinig orde in den geest, weinig ontwikkeling van verstand of redeneervermogen. Ware 't niet doelmatiger eene juiste, keurige vertaling van den schrijver te bewerken? gedachten en gevoelens van 't oorspronkelijk stuk met de noodige kracht en kleur in de moedertaal te vertolken? Heldert door geschiedenis of godenleer een of ander punt op gelijk het behoort, o zeker! maar, virtus in medio! dwaalt van het pad niet weg. Anderzijds is het ook mis, zijn onderwijs te verwarren in allerlei spitsvondigheden van grammatischen aard. Dit is louter tijdverlies, en het mag waarlijk pédantisme heeten... Doch hier kom ik nu tot mijne stelling en tot mijne bedoeling weer: De grondige studie der klassieke talen, - de studie van woord en vorm en zinsbouw - is in alle opzichten noodzake- | |
[pagina 534]
| |
lijk. Hetgene die studie belemmert in de lagere klassen, werkt op de hoogere afdeeling nadeel uit in de esthetische en letterkundige studie der schrijvers. Wil men een schrijver naar vorm en inhoud, naar gedachten en gevoelens ten volle waardeeren, dan moet de lezing er van gegrond zijn op eene nauwkeurige kennis der taal. Hoe beter men de nuancen in beteekenis van woord en vorm begrijpt, hoe dieper men zelfs in de ziel van den schrijver dringt. Doch hoe onvolmaakter de kennis der taal, hoe onjuister en vager ook het beeld van den schrijver in onzen geest, hoe onduidelijker ook zijne gevoelens voor onze opvatting. Dit lijdt geenen twijfel, met waar? En bevroedt gij nu het weergalooze nut dat er voor ons gelegen is in het overzetten van 's schrijvers denken en voelen in onze eigene moedertaal of in deze of gene moderne taal? in het zich toeëigenen van zijne gedachten en in die te versmelten en te vereenzelvigen met de onze? Zoo iets is een strijd, een lastige strijd. Zulke strijd of, eigenlijk, zulke oefening deelt aan ons denkvermogen scherpte en juistheid mede, kracht en stevigheid aan onzen wil, ontwikkeling aan onze geestesgaven. Ja, zoo iets gewent den geest aan 't werken, aan 't beredeneeren, aan 't onderscheiden tusschen het goede en het minder goede, tusschen het juiste en het onjuiste. Het is de ziel vormen door het werk van den geest.... 't is den jongeling opleiden tot mensch, tot man, tot iemand die bewustzijn krijgt van eigene weerde om zich zelf te zijn in de samenlevingGa naar voetnoot(1). | |
[pagina 535]
| |
Edoch, ik hoor de opwerping - ze ligt op zooveler lippen! - dat een zelfde voordeel insgelijks in de studie der moderne talen opgesloten ligt. | |
[pagina 536]
| |
Och neen, het onderwijs der moderne talen en der moedertaal vooral beoogt een ander doel dan dat der klassieke talen. 't En is niet zoozeer de ontwikkeling van geest en verstand: 't is veeleer de vorming, de loutering, de ontwikkeling van den smaak. In de studie van de moedertaal is de kennis van woord en vorm en zinsbouw eigenlijk geen doel, maar een middel om tot de esthetische vorming te komen, en die smaak zit niet zoozeer in 't verstand als wel in 't gevoel. In dit laatste opzicht voornamelijk bestudeert men de moderne meesterstukken. Onbetwistbaar draagt de studie der modernen er tevens toe bij om aan woord en pen 'n zeker meesterschap, 'n zeker talent van uitdrukking te geven; maar hetgeen aan dat meesterschap, aan dat talent ten gronde ligt, t.w. nauwkeurigheid, kernachtigheid en orde inzonderheid, putten wij uit de studie der ouden en zetten wij over in de moedertaal. Ja, ik herhaal het, tusschen de klassieke talen en onze moderne talen ligt een breed verschil, en uit dit verschil komt ook het verschillend voordeel voort. Voor mij althans lijdt dit geen oogenblik twijfel. Vergelijkt maar even het mécanisme van 't Latijn en 't Grieksch met dat onzer talen. Ik neem uit Pater Verest het antwoord over van Stuart Mill, zooals het luidt in het FranschGa naar voetnoot(1): ‘La structure de chaque phrase est une leçon de logique. Les règles variées de la syntaxe nous obligent à distinguer entre le sujet et l'attribut d'une proposition, entre l'agent, l'action et l'objet de l'action; à marquer nettement que telle idée doit modifier ou qualifier telle autre, ou simplement s'y unir; que telle assertion est catégorique, telle autre seulement conditionnelle; que nous entendons exprimer la similitude ou les contrastes, poser plusieurs assertions conjointement ou séparément; elles nous obligent encore à déterminer dans une proposition quels sont les membres ou les parties qui, bien que | |
[pagina 537]
| |
complètes au point de vue grammatical, n'en sont pas moins suboidonnées à l'idée exprimée par la proposition entière. Tel est le sujet de la grammaire générale. et les langues qui l'enseignent le mieux sont celles qui ont les règles les mieux définies et les formes les plus distinctes pour les diverses distinctions de la pensée, de telle sorte que toute négligence ou toute confusion de l'espirt soit aussitôt accusée par une faute de langage. - Grâce à ces qualités, les langues classiques sont incomparablement supérieures à toute espèce de langue moderne et même à toute autre langue morte ou vivante dont la littérature a quelque valeur.’ Daarmeê stemt overeen het gevoelen van Schopenhauer. Ik laat dit eveneens in de fransche bewoording van P. Verest hier volgen: ‘Il est très rare que l'on puisse traduire mot à mot en latin, une phrase de quelque importance d'une langue moderne. Il faut abstraire complètement la pensée, il faut qu'elle existe nue dans l'intelligence, dépouillée de tout mot, semblable à un esprit sans corps; mais ensuite il faut l'habiller d'un corps tout nouveau, c'est-à-dire des mots latins qui la reproduisent sous une nouvelle forme: ainsi ce qui dans l'original est exprimé par des substantifs le seia par des verbes, etc. L'usage d'une telle métempsycose développe la puissance de la pensée. Elle produit un phénomène analogue à celui du “status nascens” en chimie: un corps simple sort d'un mélange pour passer dans un autre; pendant ce passage, il possède une force et une efficacité qu'il n'a dans aucun autre état, et produit des effets qu'il ne peut produire autrement. Il en est de même de la pensée dépouillée de tout mot, durant son passage d'une langue dans une autre. C'est pourquoi les langues anciennes sont si éducatives et fortifient si puissamment l'intelligence.’ En de geleerde Pater Jesuïet voegt er bij: ‘Et c'est pourquoi aussi Fouillée a pu dire avec raison: “Chaque leçon de latin est une leçon de logique”’. Il songeait ‘surtout à la syntaxe latine; il aurait pu y ajouter sans crainte la syntaxe grecqueGa naar voetnoot(1).’ | |
[pagina 538]
| |
Dit doet me denken op het woord van Montaigne, waar hij ergens het doel der literarische studiën bepaalt: ‘Il faut que l'enfant sorte du collège plutôt la tête bien faite que bien pleine’. O wou men heden dat woord van diepe beteekenis maar indachtig blijven! - Overigens, en dit zij met één woord in 't voorbijgaan herinnerd: De studie der levende talen vangt men aan om ze te leeren spreken; dus is het inzonderheid met een utilitarisch doel dat men er zich op toelegt; het is dan ook eene meer mondelinge leerwijze welke men daartoe gebruikt, en op verre na niet vergt deze van den leerling eene krachtinspanning als die welke in de studie der oude talen vereischt wordt.
Nu, uit die woorden en uit mijne gehechtheid aan de klassieke humaniora afleiden, dat ik de studie der moderne talen wil inkorten of belemmeren, o dit ware onrechtveerdig. Even goed als iemand zie en voel ik, dat men zoo dikmaals mensch is als men tal van vreemde talen kent; overigens mag ik, met de hand op het geweten, getuigen dat ik, tijdens mijne dienstjaren in de bisschoppelijke colleges en gestichten der provinciën Brabant en Antwerpen, meer uitbreiding aan de studie der moderne talen gegeven heb dan wel iemand ooit in 't vrij of in 't officiëel onderwijs gedaan heeft. Ik ben ook niet van oordeel, dat de studie van enkel vier talen - van de latijnsche, de grieksche, de fransche, de nederlandschc of de | |
[pagina 539]
| |
duitsche, zooals de Commission pour la Réforme de l'Enseignement onlangs besliste, - mag verplicht gemaakt. Ik zeg: van enkel vier. Onze knapen moeten, zoowel als de nederlandsche jongensGa naar voetnoot(1), er toe opgeleid dat zij, in de graeco-latijnsche scholen, vier moderne talen aandurven. 't En is door zulke leerstof niet dat het programma overladen wordt: het schoentje nijpt elders. Edoch, dat men wijselijk toezie hoe de schooluren dienen verdeeld en hoe de methode geregeld; dat men niet vergete hoe er in dien opzichte andeis kan en moet gewerkt in graeco-latijnsche, en anders in moderne humaniora.
Laten we echter meer bepaald tot ons onderwerp terugkomen. | |
[pagina 540]
| |
Ik las ergens bij Mgr de Harlez, en men schermt volgeerne met die getuigenis: ‘Posséder le talent d'écrire et de parler, être écrivain, poète, orateur en la langue de son pays, est le terme final des humanités; cela ne sera nié par personne. Mais les divergences naîtront quand il s'agira de déterminer les moyens les meilleuis pour atteindre cette fin.’
En dan voegt hij er bij:
‘Pour les partisans des vieux programmes, il n'y en a qu'un: c'est une étude approfondie du latin et du grec. En leur consacrant les quatre cinquièmes du temps des études littéraires et un cinquième au français, on arrivera à se faire un style français bien meilleur que si l'on consacrait plus de temps à cette langue et moins aux autres. C'est soutenir que pour apprendre à bien manier le sabre, il faut s'escrimer au baton. Si nous constatons le résultat des études d'humanité, nous constatons que les trois quarts des jeunes gens sortent du collège sachant peu de latin, très peu de grec et très mal le français, grammaire et orthographe comprises’. Wat daarop geantwoord? Dat de man de dingen overdrijft: hij is overdreven, naar mijn bescheiden inzien, waar hij het einddoel der humaniora bepaalt zooals hij het doet; trouwens, men kan degelijke humaniora hebben gedaan, zonder daarom dichter of redenaar te zijn: de gave van schrijver kan wel eens het loon van het werk heeten; edoch, daar komt nog iets bijzonders van de nature bij, hetgene kleur en glans aan de uitdrukking der gedachten geeft. De Harlez wrijve ons ook niet aan - eene echte ketterije - alsof beweerden wij: dat we, met vier vijfden tijds aan 't Latijn en één vijfde aan het Fransch te besteden, 'n betere pen in die laatste taal zullen verkrijgen dan door meer tijd te gunnen aan het Fransch en minder aan de klassieke talen. - Er weze van wat men wille... doch wie weet er niet hoe de studie der oudere talen eene oefening is, en eene der beste, in 't aanleeren der taal die tot voertaal van het onderwijs dient. Och neen! 't is al geen verloren tijd, de tijd aan het aanleeren van Latijn of Grieksch besteed! De voertaal trekt er nut en veel nut uit. Dus stuikt 's mans redeneering al omverre. En dat de drij vierden onzer jonkheden met zulk plat zakje taalkennis de school verlaten, ei! dit vindt zijne reden | |
[pagina 541]
| |
in de studie der klassieken niet: 't is al zoomin waar als zouden de zocgenoemde moderne humaniora 'n legio begaafde woordof pennevoerders voortbrengen. Wierde het feit van die verachtering bewezen metterdaad, dan viele de reden elders te zoeken, en zij die in het onderwijs hun leven slijten, zullen aldra den vinger op de wond leggen. Dit raakt ons niet op dit oogenblik. Doch intusschen blijft staande: De studie der oude talen, geleid zooals het moet, is eene echte gymnastische oefening voor den geest, is 'n vorming van wil en karakter; zij is onrechtstreeks eene oefening in de moderne voertaal: ze leert die taal kneden als een deeg dat men verwerken moet tot eetbaar brood; ze zoekt en schift en kiest in die taal hetgene past voor gedachte en gevoel, - en dit werk, dit lastig werk strekt tot algemeene ontwikkeling van den geest, en tot vaardigheid in 't gebruik der voertaal. Dit kan niet geloochend... Ik, ik zoude 't eene ramp achten, moeste de studie der klassieke talen gestremd of vermoeilijkt door deze of gene wetsbepaling; wierde zij geknakt of verminkt in hare werking, of verlore zij hare eereplaats op de tafel der leerstoffen. Geen mindere ramp is het echter, waar zij tot haar doel niet komt of niet geleid wordt gelijk het dient, door de schuld van al te licht tevreden meesters. Eene oppervlakkige studie der oude schrijvers brengt immers weinig of geen nut aan. Wat wil de leerling zich aan 't vertalen zetten, als hij den oorspronkelijken tekst niet begrijpt! als hij de onderlinge betrekkingen tusschen de verschillende zinsneden niet inziet, de kenmerkende hoedanigheden van het oorspronkelijk stuk niet bespeurt! Belast hem toch niet met 'n vertaling van hetgeen hij niet verstaat. Zulk werk zou geen degelijken uitslag opleveren: al te dikwijls ware 't verloren moeite, ware 't nuttelooze inspanning die men van den schooljongen eischen zou. En wat er zoude uit volgen? Moedeloosheid of, zoo met, 'n noodlottige gewoonte zich bij half en slordig werk uit gemakzucht te bepalen. Ik herhaal het, dit ware hoogst, hoogst te betreuren. Daar rust dan op onze leeraars eene verantwoordelijkheid, waar maatschappij en vaderland hun mogen rekenschap over vragen. De keur der vaderlandsche jeugd, de leiders onzer maatschappij van morgen worden hun toevertrouwd, wanneer het hert nog op een wassen bord gelijkt, hetwelk voor de heilzaamste | |
[pagina 542]
| |
indrukken vatbaar is. Verliezen de leermeesters dit uit de oogen maar niet! Al wat er opvoedende kracht steekt in wel geordende humaniora worde door hun iever en plichtbetrachting er uitgetrokken, worde aangewend om de jeugd met wilskracht te bezielen voor den strijd des levens en voor het welzijn der maatschappij.
En beschouwen wij de zaken uit een ander oogpunt, namelijk de studie der klassieke talen in verband met de studie der moedertaal, dan komt me geene oefening zóó geschikt voor om bedrevenheid, om nauwkeurigheid, om meesterschap in 't spreken en in 't schrijven der moedertaal te verkrijgen, als de schriften der oudheid met hunne fijne nuanceering van gedachten en gevoelens in ons modern Nederlandsch om te zetten. Doch in dit kiesch en moeilijk werk weze men op zijne hoede! Het ligt in den aard onzer jeugd zich met een ‘à peu près’ of ‘goed genoeg’ te vergenoegen, en daar moet tegen ingegaan en met alle kracht. Streng zal de leeraar zijn in dat opzicht. Nauwkeurig en volledig antwoord moet hij vergen: het juiste woord op de juiste plaats. Zóo dwinge hij zijne jongens te leeren napeinzen, te leeren oordeelen. Want ja, dat luie, gemaklievend ‘goed genoeg!’ wierde de dood van alle duurzaam onderwijs, de verlamming van alle wilskracht.
Hier viele te herinneren wat men vereischen mag, tegen die gemakzucht in, om eene degelijke vertaling of omzetting in de moedertaal te bekomen. Slaat men daar geen acht op of springt men er te licht meê om, dan gaat al het voordeel van dit anders zoo nuttig en uitstekend werk verloren; nul wordt de oefening van het oordeel en de oefening in de moedertaal zelve. En alzoo b.v. loopt ge zeker mis, indien de leerling mag vreê hebben met, op goed valle 't uit, nevens elk latijnsch of grieksch woord eenig vlaamsch of fransch woord te schuiven, woord voor woord te vertalen - un mot à mot dur et brutal, zei een fransch onderwijskundige, - zonder zich te bekreunen om de bijzondere kracht die het woord verkrijgt door de plaats welke het in de zinsnede inneemt, of zonder zich af te vragen welke bijzondere betrekking er tusschen de verschillende zinsneden bestaat. Zulke vertaling ware doorgaans stroef en gebrekkig; meestal zoude zij den zin van het oorspronkelijke stuk verminken en vervalschen; | |
[pagina 543]
| |
ze zou wantaal opleveren, en mochte de leerling zich wat vrij lang daarmeê ophouden - en hij gewent er zich licht aan, - of slote de leeraar de oogen voor zulk broddelwerk, dan liepe de jonge scholier gevaar zich nooit behoorlijk in zijne taal te leeren uitdrukken, dan verlore hij alle taalgevoel. Hobbelend sobbelend werk! hoor ik zuchten. Ja, en toch is 't maar ten prijze van dien last en die moeite dat de humaniora tot hun opvoedend doel komen. Juist omdat bij velen de moed in de schoenen zinkt, jammeren er ook velen over noodeloosheid en overlading... en de ouders jammeren meê, - en niet zelden slaan oppervlakkige en wat loom gevallen leeraars de maat bij zulk treurlied.
Het overmeesteren dier moeilijkheden wekt in den jongeling een gevoel van zelfbewustheid dat hem in zijne eigene oogen rechtmatig verheft, eene voldoening die tot verder werken en zwoegen aanspoort; het helpt mede de geestdrift ontsteken, levenskracht en -sieraad der jeugd, zonder dewelke 'n jonge ziel maar al te licht opgroeit tot droogstoppel en zaniker. Ah geestdrift! ik begrijp geene jeugd zonder geestdrift, zonder ideaal, - men hadde ongelijk in de humaniora daar met op te letten. In het middelbaar evenzeer als in het lager onderwijs moet men trachten de verschillende zielskrachten gelijkmatig te ontwikkelen. De oefening van het verstand en van het oordeel mag het gevoel en den smaak niet verstompen, mag ook de verbeelding in hare redelijke werking niet krenken, en in dien opzichte zit er zeker veel waarheid in de woorden van R. Doumic: ‘Ce que l'on devrait éveiller d'abord chez les jeunes gens, c'est l'enthousiasme. Nous ne nous adressons qu'à leur intelligence, ne développons que l'esprit critique: après quoi, et lorsque nous en avons fait d'arides raisonneurs, incapables d'élan et rebelles à l'idéal, nous nous affligeonsGa naar voetnoot(1)’. Zij nu aangenomen, dat de letterkunde van Rome en Athene uiteraard stijver is en zoo innig tot het hert des kinds niet spreekt, dan zal men, om dit te vergoeden, de keuze der uit te leggen stukken zóó regelen, dat men 'n bijzondere aandacht vestige op die waarin het gevoel overheerschend is. Overigens | |
[pagina 544]
| |
komt hierin de vergelijkende studie ter hulp. Geen verstandig leeraar verwaarloost de producten van verschillende letterkunden ondereen te vergelijken. Die vergelijkende studie, aangenaam en belangwekkend uit haar eigen, verbreedt den gezichteinder der knapen, verfijnt het oordeel, loutert den smaak, verlevendigt het gevoel, en volledigt het onderwijs met door de eene les aan te vullen wat in de andere eenigszins te kort schiet. Geene degelijke humaniora, geene degelijke letterkundige opleiding zonder vergelijkende studie.... Doch weest voorzichtig: steekt met uwe leerlingen, vooral met geene beginnelingen, de studie niet aan van werken die te veel moeilijkheid opleveren. Dit ware hen veeltijds ontmoedigen. En dan, wanneer de knaap begint vertrouwd te zijn met een' schrijver, en er in slaagt hem behoorlijk te vertalen, schuift dien niet te ras op zijde om met een anderen schrijver, wiens taal en stijl heel en al verschillend zijn, aan te vangen. Dit ware nutteloos van den hak op den tak springen; dit kwame in strijd met alle regelmatige ontwikkeling der leerlingen; dit konde niet anders dan nadeel berokkenen aan het onderwijs, en beletten dat de vruchten der humaniora tot rijpheid gedijen.
Nu, genoeg hiermede. Wanneer wij ons voorstelden een woord over de humaniora te reppen, was ons inzicht enkel eenige practische beschouwingen meê te deelen. Wij wilden nog eens het eigenlijke doel der aloude humaniora doen uitkomen: zoovelen die het miskennen! er op wijzen hoe het komt dat zoo menigeen tegenstander onzer klassieke studiën is: onwetend of onrechtveerdig tegenstander! Wij wilden antwoorden op sommige opwerpingen. Zouden inderdaad de klassieke studiën het nut niet meer opleveren hetwelk eeuwen ondervinding er tot nu toe aan toeschreven? Het is waar, de tijden veranderden, nieuwe eischen rezen op. Evenwel kan er niet geloochend, dat uitstekende geleerden, menschen in stand en staat om met kennis te oordeelen, nog immer de opvoedende kracht der oude humaniora blijven hoogschatten. Anderzijds nochtans zou men soms geneigd zijn te denken, dat hun getuigenis verloren gaat in de luidruchtige afkeuring, laat ik zeggen, in de nauw ingehouden schimpreden waar men de klassieke studiën hier en daar meê bejegent. | |
[pagina 545]
| |
Onrechtveerdig, zei ik, schijnt me die tegenkanting, omdat men niet zelden van een verkeerd standpunt uitgaat: men misgrijpt zich nopens het eigenlijke doel der humaniora, en men wil er van bekomen iets waartoe zij niet ingericht zijn. Daarenboven zijn ook menigmaal die tegenkanters personen die de humaniora niet kennen, zich laten gezeggen door anderen, of in het innerlijk wezen zelf der humaniora eene reden van afkeuring meenen te vinden welke veeleer buiten de humaniora staat. Alzoo kan gelegenheid, of oorzaak zelfs, van tegenkanting gegeven door verkeerde opvatting en handelwijze, ja, en waarom het niet gezeid? somtijds ook door de traagheid of de onbekwaamheid der leeraars. Zeker is dit spijtig. Doch moet daarom met de klassieke studiën van Rome en Athene afgebroken? Moeten zij daarom gedoemd? Men bestudeere de oude talen gelijk het behoort, gelijk 'n wijze, doelmatige methode voorhoudt, en verre van nadeelig in te werken op de kennis der moderne talen, zal die studie der klassieken dezelve bevorderen en volmaken. Waarlijk, 't viele te betreuren, moeste op onze dagen de studie der oude talen ingekort. Wij zijn den tijd nabij, dat niet ééne, maar dat onze beide landstalen tot voertaal van het klassiek onderwijs zullen dienen. 't En is maar redelijk. In menig bisschoppelijk gesticht leert men al het Grieksch bij middel van het Nederlandsch aan. Wordt dit onderwijs geleid en gericht volgens de wetten eener wel overlegde methode, dan steekt daarin een uitstekend voordeel, een weergaloos middel om den vlaamschen jongen in zijne eigene taal te oefenen. Ik wees er in 't voorbijgaan op. Dit is waar in de studie van het Latijn; 't is vooral waar in de studie van het Grieksch. Trouwens, de esthetische waarde der letterkunde van Athene staat hooger dan die der letterkunde van Rome. In het Grieksch, zoo getuigt de fransche Senator Lintilhac in de voorrede van zijn verslag over het budget van openbaar onderwijs (1913), ‘la forme et le fonds ont une intimité qui est le secret même de la perfection: l'esprit et la lettre y sont le plus souvent inséparables; et nous ne parlons pas seulement de la poésie, mais de l'éloquence, c'est-à-dire de ce qui, d'ordinaire, perd le moins à être traduit’. Wat daaruit volgt valt in ieders oogen: 't is de onloochenbare ontwikkelingskracht van de oude talen, van het Grieksch inzonderheid, al wordt er nochtans allerwegen zulk harde ban- | |
[pagina 546]
| |
vloek tegen uitgesproken. Waarom die tegenkanting? Is het omdat-het onderwijs der klassieke talen al het nut niet oplevert wat men in recht is er van te verwachten? Och! men kan het betreuren, men kan met Hoogleeraar Kurth en zooveel anderen bejammeren ‘l'effroyable décadence de nos études grecques et latines’... Doch met jammeren verbetert men den toestand niet, en men zinkt al dieper den put in. Hij die weet hetgeen er moet gedaan ter redding, hij die vóór zijne oogen ziet welke nadeelen, welke ramp er dreigt als men het doelmatigste hulpmiddel niet wil aanwenden, o die mensch handelt mis. Helpen jammeren valt niet moeilijk; helpen werken om aarde aan den dijk te voeren valt iet wat lastiger, maar loffelijker is het. 't Is ook plicht. In die overtuiging schreef ik deze bladzijden neêr. Het zijn maar losse, zelfs min of meer onsamenhangende gedachten, doch practische gedachten, meen ik. Ik wou de aandacht vestigen op menig punt dat zoo vaak verwaarloosd wordt, al dingen waarom men de oude humaniora veeltijds minacht, en belastert en aanvalt. O ja, men heeft ongelijk. Voor mij is elke aanslag tegen de klassieke studiën een aanslag tegen de cultuur van ons volk, en van dien ongerechten aanslag zal het vaderland wel niet heden, maar toch morgen het noodlottig gevolg gewaar worden. Daarom ook herhaal ik uit vol herte met Goethe: ‘Möge das Studium der griechischen und römischen Literatur immerfort die Basis der höhern Bildung bleiben’Ga naar voetnoot(1)! |
|