Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1911

[p. 70]

Koninklijke Vlaamsche Academie.
Handelingen van de Bestendige Commissie voor het Onderwijs in en door het Nederlandsch.

N^r 18.
Over taalonderwijs

I. Voorlezing door den heer Prof. Ad. de Ceuleneer.

Wij zijn het allen eens om met den heer Prof. Mac Leod te bekennen, en tevens te betreuren, dat in het lager- en middelbaar onderwijs, het onderwijs in het Nederlandsch de vruchten niet afwerpt, die men te rechte zou mogen verwachten.

Onze collega vraagt zich af of men zelfs met de bestaande wetten, geen betere uitslagen zou kunnen bekomen: hij denkt dat men daarin zou gelukken door in het lager onderwijs minder dialect en meer Nederlandsch te spreken, door in het middelbaar onderwijs het letterkundig gedeelte te beperken en meer het taalonderwijs te beoefenen.

Ik acht het nuttig eenige bedenkingen over deze gedachten voor te dragen.

Onze collega maakt geen onderscheid tusschen plaatselijke tongvallen en dialecten. Westvlaamsch is een dialect, Gentsch is een plaatselijke tongval (patois) die zich hoofdzakelijk door de uitspraak kenmerkt. Nu, in een plaatselijken tongval mag er niet onderwezen worden, en het is ook raadzaam de dialecten te vermijden. Enkel moet ik doen opmerken dat onze collega ten onrechte als dialectische woorden aanziet al de woorden, die in Holland niet gebruikt worden.

Dit komt mij wel een weinig overdreven voor. Dat men geene woorden mag gebruiken die eigenlijk tot een dialect be-

[p. 71]

hooren, dit neem ik aan; maar de woorden die in al de Vlaamsche gewesten gebruikt worden, zijn Vlaamsche woorden en geene dialectische, en men mag ze bijgevolg heel goed bezigen. Alzoo aanzie ik niet als dialectische woorden: barreel, botermelk, druppel, geirnaart, kaak, kemp, kieken, mastebosch, metser, reep, schouw, slets, stekske, stoof, tapijt, teems, wiel, woonst. Al deze woorden mag men heel goed in het onderwijs gebruiken; het zijn echt Vlaamsche woorden en wij mogen onzen woordenschat niet verarmen door enkel die woorden te gebruiken welke door de Hollanders aangenomen worden.

De heer Mac Leod aanziet als dialectisch: ramenast en schaverdijn en als Nederlandsch radijs en schaats. Nu ramenast is de groote zwarte radijs (raifort) en de radijs is de kleine roosachtige. De schaverdijn is de langpuntachtige schaats, en de schaats is de kleine korte.

Kortom, Vlaamsche woorden mogen mijns inziens gebruikt worden, en het zou overdreven zijn zuiver Hollandsch te onderwijzen. De Vlaamsche woorden zoowel als de Hollandsche zijn Nederlandsche woorden.

Zeker is de woordenschat der meeste leerlingen maar al te arm, doch dit kwaad zal, mijns dunkens, niet bestreden worden door het letterkundig onderwijs te beperken en meer tijd aan het taalonderwijs te besteden. De oorzaak van dien neteligen toestand is elders te zoeken. De leerlingen lezen te weinig, zij verspillen hunnen tijd met geillustreerde boekjes te doorbladeren en dagbladen te lezen. Men moet ze aansporen traag en oplettend boeken te lezen die in goed Nederlandsch geschreven zijn. Het is door een dusdanig lezen dat zij hunnen woordenschat zullen verrijken.

Adolf de Ceuleneer.

II.
Voorlezing door den heer Gustaaf Segers.

‘Zeer dikwijls en te recht wordt er geklaagd over de onvoldoende vruchten die het onderwijs in het Nederlandsch in de Vlaamsche provinciën van België afwerpt’, zegt ons geacht medelid, Prof. Dr. J. Mac Leod, in zijne voordracht ‘Over Taalonderwijs’.

[p. 72]

‘Ongetwijfeld is er vooruitgang’, voegt hij er bij, ‘maar de toestand is nog geenszins bevredigend⁽¹⁾’.

Het schijnt mij onmogelijk de gegrondheid daarvan te betwisten. Ook zal elkeen de zijde van ons geacht medelid houden, waar hij, als hoofdredenen van deze geringe uitslagen opgeeft: voor het lager onderwijs, het gebruik der plaatselijke tongvallen in de school, en voor het middelbaar onderwijs, de verwarring, die al te dikwijls in de lessen heerscht, de afwijking van de te behandelen stof.

Over het gebruik der dialekten in de school, over de volstrekte noodzakelijkheid daar de algemeene letterkundige taal te spreken, en dit met vastberadenheid van de leerlingen te eischen, hebben wij in onze laatste vergaderingen breedvoerig gehandeld, en ik hoop wel, dat wij deze bespreking niet zullen sluiten, zonder aan de bevoegde overheden maatregelen voor te stellen, die van aard zijn om aan een droevigen toestand, zooniet een einde te stellen, daar ten minste ernstige verbeteringen aan toe te brengen.

Waar de heer Mac Leod over het afwijken van de leerstof spreekt, legt hij den vinger op eene der ergste kwalen van het onderwijs. Zij heerscht niet alleen in het middelbaar; maar ook in het lager onderwijs, en, denk ik, insgelijks in het hooger onderwijs. Naar mijne bescheiden meening dwaalt de leeraar vooral buiten het spoor, bij gebrek aan voorbereiding.

Men heeft de verwijderde en de onmiddellijke voorbereiding. De verwijderde voorbereiding der lagere onderwijzers geschiedt in de lagere normaalscholen; die der regenten der middelbare scholen in de cursussen voor regenten; die der leeraars van de atheneums in de universiteiten. Ik denk niet dat er een voorbereidende cursus voor de professoren van het hooger onderwijs bestaat.

Over het algemeen komt het voor, dat de beroepsopleiding onzer lagere onderwijzers met meer zorg gebeurt dan die der professors van het middelbaar onderwijs. Aan de normaalscholen toch, is overal eene oefenschool toegevoegd; terwijl dit het geval niet is bij de cursussen voor regenten, noch bij de

(1) Verslagen en Mededeelingen der Koninklijke Vlaamsche Academie voor Taal- en Letterkunde, 1910, blz. 129.

[p. 73]

universiteiten voor de toekomstige leeraars der colleges en atheneums. Op sommige plaatsen heeft men, in dit opzicht, wel iets gedaan, om de studenten in hun leeraarsambt te bekwamen; doch het is stellig onvoldoende.

Men moge mij gelooven: indien men er zich niet mede vergenoegt de uiterlijke, de bijkomende oorzaken na te sporen van de kwaal, waar ons geacht medelid de aandacht op vestigt; indien men de wezenlijke oorzaken daarvan wil nagaan, moet men die in de gebrekkige professioneele opleiding der leeraars zoeken. Deze leeraars kennen de leerstof, veronderstel ik. Zij kennen veel wat zij niet moeten onderwijzen, wat noodzakelijk is. Doch, al te dikwijls kennen zij niet, wat zij eerst en vooral zouden moeten kennen. Ons geacht medelid, Kanunnik Joos, heeft ons aangetoond, dat de methodeleer op de zielkunde hoeft gegrond te zijn. Ik zelf heb herinnerd wat ons onderwijs, ons volksonderwijs, aan den Z.E. Heer De Coster verschuldigd is. Zijn geest leeft nog in onze lagere normaalscholen. Daar worden ook de beginselen der algemeene methodiek en de leerwijze van elk vak onderwezen. Dit is niet alles; dit is zelfs niet het voornaamste. De leeraars zijn verplicht, wat hun vak betreft, het programma van het lager onderwijs te verklaren en daar modellessen over te geven; zij wonen de lessen bij, die door de leerlingen-onderwijzers aan de kinderen der oefenschool gegeven worden en bespreken die; en wat de hoofdzaak is: de Normalisten zelf oefenen zich in de oefenschool in hun ambt, het eenig middel om praktische onderwijzers te worden. Uit dien hoofde, ook om andere redenen, die ik in mijne vorige verhandeling heb doen gelden, is het te betreuren, dat onderwijzersdiploma's kunnen uitgereikt worden aan heeren of juffrouwen, die geene normaallessen hebben bijgewoond.

Men heeft kunstenaars gekend die aan geene Academie hadden gestudeerd en geneesheeren, die riet wisten wat eene kliniek was. Ook heeft men onderwijzers en leeraars die door hun natuurlijken aanleg alleen meesters in hun vak zijn geworden. Doch, dit zal wel altijd de uitzondering zijn en blijven, en het onderwijs, dat uit zijnen aard buitengewoon moeilijk is, moet, gelijk alle andere zaken, geleerd worden. Het onderwijs is veeleer eene kunst dan eene wetenschap.

Wat ervan zij: de doctor in wiskunde, taalwetenschap of wat ook, die geene praktische, geene beroepsopleiding van het

[p. 74]

leeraarsambt heeft genoten; die de methodiek van zijn vak niet heeft bestudeerd, loopt heel zijn leven gevaar, vooral wanneer hij de elementen van zijn vak aan beginnelingen moet onderwijzen, schier zonder dat hij het gewaar wordt, over alle vreemde zaken uit te weiden, en niet bij het onderwerp der les te kunnen blijven⁽¹⁾.

De hervorming onzer seminaries voor leeraars van den eersten graad, in dat opzicht, is ook om andere redenen, eene dringende behoefte. Voegen wij hier nog bij, dat de studietijd van een lageren onderwijzer vier, die van eenen regent van het middelbaar onderwijs slechts twee jaar duurt.

Dat het gebrek aan onmiddellijke voorbereiding insgelijks al te dikwijls eene oorzaak van verwarring, van uitweiding over allerlei vreemde zaken is, hoeft geen betoog. Ook wel de persoonlijkheid van den leeraar: zijn gebrek aan onderwijskundigen tact; zijn streven om de leerlingen op gemakkelijke wijze meer belang te doen stellen in zaken die met zijn vak weinig of geene betrekking hebben, dan in het doelmatig onderricht van dit vak, wat zijne taak en zijn plicht is, en wat meer inspanning vordert. Overigens, hier gelijk in de meeste zaken, die het onderwijs aanbelangen, is het woord van Baur waar: Die tüchtige Persönlichkeit ist und bleibt die zuverlässigste Garantie für das Gelingen pädagogischer Bestrebungen.

Waar de heer Mac Leod over de dringende noodzakelijkheid spreekt, in de volksschool, het onderwijs der algemeene taal meer te bevorderen, den taalschat der leerlingen meer uit te breiden, zal, ik herhaal het, elkeen zijn gevoelen deelen. Waar hij echter de beweegredenen daartoe aanhaalt, zijn wij niet meer t'akkoord.

Ons geleerd medelid spreekt, en dat met volle recht, over het hooge belang van het wetenschappelijk landbouwonderricht, op onze dagen. Wij allen, die te midden der landbouwersbevolking wonen, weten, dat het toepassen der wetenschappe-

(1) De jonge leeraar die nauwelijks de banken der hoogeschool verlaten heeft, praalt gaarne voor zijne leerlingen met de boekenwijsheid, die hem zooveel blokken gekost heeft, of overstelpt zijne toehoorders gaarne met eene geleerdheid, met wijsgeerige litteraire stelsels en beschouwingen, welke, zooals de Duitscher zegt, ‘weit über die Köpfe der Schüler hinwegfliegen’. De Hervorming van het middelbaar onderwijs door M. Brants, blz. 215.

[p. 75]

lijke stelsels op het landbouwbedrijf meer en meer eene dringende noodzakelijkheid wordt. Om voordrachten over landbouw te begrijpen, om boeken met vrucht te lezen, welke daarover handelen, is het onontbeerlijk, dat de landbouwers daar de noodige voorbereiding toe hebben bekomen, zoowel wat de wetenschap als wat de taal betreft. De heer Mac Leod betreurt dat dit in onze lagere school niet op doelmatige wijze gebeurt. Ik vraag ons medelid verschooning; doch de lagere school, de volksschool, kan of mag op dezen wensch niet ingaan. De lagere school streeft de harmonische ontwikkeling der scholieren na. Gansch haar onderricht moet vormend zijn. Wel houdt zij rekening met plaatselijke toestanden en noodwendigheden, evenals met de stoffelijke behoeften der leerlingen in hun later leven. Doch, zij kan slechts op die kennissen en vaardigheden letten, welke allen zullen noodig hebben. In de volksschool wordt niet geleerd wat een landbouwer, een timmerman, een handelaar, een advokaat later kan of zal te pas komen: doch, was, ohne Ausnahme, jeder Mensch braucht. De landbouwschool van Wageningen is zeker een wetenschappelijk instituut van hooge waarde, en de meeste werken, door de Hollandsche landbouwkundigen uitgegeven, onderscheiden zich stellig door meer dan gewone verdienste. Het zou zonder twijfel wenschenswaard zijn, dat onze landbouwers zulke werken konden lezen. Doch, ik geloof niet, dat de leerlingen of oud-leerlingen der Hollandsche lagere scholen in staat zijn de cursussen der landbouwschool van Wageningen te volgen of de werken van hare professors te lezen. Zij zijn daar toe niet in staat om twee redenen: 1^o omdat zij de wetenschappelijke elementen daartoe in de lagere school niet hebben geleerd, zoomin als de technieke termen; en 2^o, omdat deze zonder gene niet geleerd kunnen worden.

Ik heb het reeds meer dan eens herhaald: sommige leerlingen onzer lagere scholen zullen later de kennis der Fransche taal noodig hebben; anderen behoeven eene wetenschappelijke voorbereiding tot den bakkersstiel, den landbouw; of iets anders. Goed, zeer goed. Sticht dan vakscholen, waar uwe leerlingen terzelfder tijd de zaak en de uitdrukking zullen leeren. In de volksschool is dit niet mogelijk. Onderwijs daar de letterkundige taal, breid daar den taalschat, doch tevens den begrippenschat uit. Het eene gaat niet zonder het ander: beide houden gelijken tred. Het zou dus onmogelijk zijn de uitdrukkingen, den land-

[p. 76]

bouw of eene andere wetenschap betreffende, aan de leerlingen te verklaren, zonder hun de zaak zelve bevattelijk te maken; en elkeen zal toch wel inzien, dat dit, in de lagere school, niet mogelijk is. Woordverklaringen zonder een begrip van de zaak te hebben, is dor, vruchteloos onderwijs, dat geene sporen nalaat.

Dit brengt er mij toe de theorie van den heer Dr. Mac Leod te bespreken, wat de eigenlijke taalstudie betreft. Deze slaat zoowel op het lager als op het middelbaar onderwijs.

‘De kennis der taal bestaat vooral in de kennis van talrijke woorden en uitdrukkingen⁽¹⁾’, verklaart Dr. Mac Leod.

Wat zegt Dr. de Vries over deze aangelegenheid?

Mijne heeren, ik haal gaarne uittreksels uit de werken van dezen meester aan, omdat zijn ongeëvenaarde stijl mijne nederige verhandelingen opsmukt, omdat ik aldus de gelegenheid heb aan onze lagere onderwijzers overheerlijke modellen van Nederlandsche taal onder het oog te brengen, die hun anders onbekend mochten blijven, en omdat ik de theorie van den Leidschen Professor, welke op de wetenschappelijke beheersching onzer taal door de geleerden slaat, op de taalkennis onzer scholieren en studenten kan toepassen.

‘Wat zegt het der taal meester te zijn?’ vraagt Dr. De Vries. - ‘Gewis, is zij eene edele gave, het vermogen om haar te beheerschen kan niet minder edel zijn. Geene noeste inspanning van een stalen geheugen, geene onvermoeide letterblokkerij kunnen dat vermogen schenken. Laat de vlijtigste zwoeger elke spraakkunst die hij kan opsporen, doorlezen en telkens doorlezen, laat hij den inhoud van het volledigste woordenboek in zijn brein te samen persen! Ach, vruchteloos tobt hij zich af, met al zijne moeite schraapt hij slechts woorden en vormen te zamen; maar tusschen het meesterschap der taal en zijne geleerdheid is evenveel gelijkenis, als die het bloeijende leven heeft met de verstijfdheid des doods, of de koesterende zomerzon met den ijskouden nevel des winters.

Is dan de kennis dier vormen en woorden onnoodig voor hem, die de taal zal beheerschen? Zoo iets te beweren zou de ongerijmdheid zelve zijn. Al is het wezen der taal niet beperkt bij de grondstof, waaruit zij is samengesteld; toch is het in die grondstof alleen, dat zij haar wezen openbaart. Eene volledige, innige kennis der woorden en vormen, in al hunnen omvang, in al hunne verscheidenheid, is derhalve de noodzakelijke grondslag, waarop elke hoogere beschou-

(1) Verslagen en Mededeelingen, u.s., blz. 134.

[p. 77]

wing moet rusten. Maar men blijve daarbij niet staan, men vergenoege zich niet met de heerschappij over de stof, men dringe door tot den geest, die haar bezielt, en haar eigenlijk wezen uitmaakt⁽¹⁾’.

Deze zoo verheven woorden bevatten gulden lessen voor den leeraar in moedertaal aan onze atheneums, ja zelfs voor den lageren onderwijzer. Neen, het komt er niet op aan de scholieren en leerlingen een groot aantal woorden en uitdrukkingen te leeren. Indien die scholieren en leerlingen geen duidelijk begrip van de zaken hebben, heeft zulk onderwijs bitter weinig waarde. Zeker, de kennis der woorden en uitdrukkingen is noodzakelijk, onontbeerlijk: doch de groote zaak is dat deze woorden en uitdrukkingen door de les het geestelijk eigendom der leerlingen worden, dat zij wezenlijk gebruiken; het is noodzakelijk dat ze met hun geestes- en gemoedsleven samenvloeien. Anders blijven die woorden en uitdrukkingen ongebruikte en onbruikbare munt, die niet verrijkt; zij blijven onverteerde en onverteerbare spijs, die niet voedt, en dus niet versterkt.

Daarom moeten de raadgevingen van ons geleerd medelid niet zonder behoedzaamheid aanvaard worden. De leeraars in moedertaal zouden te veel tijd aan de eigenlijke letterkunde besteden. ‘Zij behandelen de taal als zaken, die men aanschouwt en bewondert, terwijl hunne leerlingen behoefte hebben aan een goed werktuig⁽²⁾’.

Het is wel mogelijk, dat niet zelden in den zin gezondigd wordt, dien ons medelid hier aanduidt. Het spreekt van zelf dat de beteekenis der woorden en uitdrukkingen duidelijk moet verklaard worden. Maar, ik vrees, dat niet weinige leeraars aan het tegenovergestelde euvel mank gaan. Zij willen alles uitleggen. Gansche lessen worden aan woordverklaringen besteed. Het te ontleden stuk is een voorwendsel tot taalstudie. Niet alleen de woorden van de les, maar de zin- en aanverwante woorden, met al hunne schakeeringen, worden haarfijn ontleed. Op een uur tijds gaat men drij, vier regels vooruit. Dat gebeurt, dat gebeurt al te veel. De samenhang van het stuk gaat verloren; de letter-

(1) De Heerschappij over de Taal, het beginsel der welsprekendheid, Redevoering ter aanvaarding van het Hoogleeraarsambt aan de Hoogeschool te Groningen, den 28^sten November 1849, uitgesproken door Dr. M. de Vries, Groningen, K. De Waard, 1850, blz. 11.

(2) Verslagen en Mededeelingen, u.s., blz. 134.

[p. 78]

kundige en poëtische vorming der leerlingen, die toch ook wel tot hun recht mogen komen, worden verwaarloosd.

Let wel op, dat het doel, hetwelk die leeraar nastreeft, evenmin bereikt wordt. Die woorden en uitdrukkingen zullen den leerling niet bijblijven. Zij hooren hem niet toe. Zulk onderwijs is al te dikwijls woordenonderwijs. De woorden en uitdrukkingen moeten door den zin uitgelegd worden; zij moeten door het gebruik bruikbaar worden gemaakt. Ik denk zelfs dat het juist is omdat men te veel tijd heeft besteed aan het verklaren der woorden op zich zelf, dat het in vele gevallen daaraan moet toegeschreven worden, dat de leerlingen de beteekenis der eenvoudige woorden niet kenden, die de heer Mac Leod aanhaalt, een toestand waarover hij terecht klaagt.

Hoeden wij ons daarom het de leeraars ten kwade te duiden, dat zij te veel werk maken van de letterkundige ontleding en hunne leerlingen te veel gedichten doen leeren. Dit laatste is van het allergrootste gewicht. Niet alleen gedichten; ook prozastukken, vele gedichten en prozastukken, van de laagste klas der volksschool tot de hoogste van het atheneum, moeten worden geleerd en uitgegalmd. Ik ken geene betere oefening. Evenals alles, wat waarlijk goed is, heeft het alle goede zijden. Het breidt den taalschat uit, ontwikkelt den esthetischen en letterkundigen zin, en bevordert de zuivere uitspraak, de gepaste articulatie en de mondelinge voordracht. Ook draagt het in ruime mate bij, om de taal als werktuig te veredelen en te leeren gebruiken. Want, door het vanbuiten leeren, door het voordragen van dicht- en prozastukken vloeit de taal daarvan met die des leerlings samen; de beschaafde taal wordt meer en meer zijne natuurlijke taal, en wat het meest van al zegt: zij wordt de taal van zijn gevoel.

Zoolang dit het geval niet is, zijn geene blijvende uitslagen verkregen. Mijne heeren, onze geachte collega, heer Mac Leod, is een geleerde, een man der wetenschap, der proefondervindelijke wetenschap.

Toch zal hij het hooge belang van het gevoel, in zake van wetenschappen, niet loochenen, vooral niet in zake van taal, die voor alles eene zaak van gevoel is.

Weinigen zijn ooit zoo diep in den geest hunner moedertaal gedrongen, hebben haar beheerscht als Friedrich Rückert. Weinigen hebben de vreemde talen, de Oostersche vooral, zoo grondig

[p. 79]

gekend. De dichter van ‘Geharnischte Sonnette’ en ‘Liebesfrühling’, van ‘Die Verwandlungen des Abu-Seid’, schreef ook het leerdicht ‘Die Weisheit des Brahmanen’, een werk, welks gelijke wellicht in geene andere taal bestaat. Mij komt het onbegrijpelijk voor, hoe deze dichter, deze Orientalist, die behalve enkele jaren dat hij als professor der Oostersche talen aan de hoogeschool te Erlangen werkzaam was, zich hoogst waarschijnlijk heel weinig met zielkunde en pedagogie heeft beziggehouden, in beide wetenschappen zoo diep is doorgedrongen. In ‘Weisheit des Brahmanen’, ligt zulke schat van wezenlijke menschenkennis, van pedagogische wijsheid opgesloten, dat ik geen enkelen Duitschen pedagoog ken, die zijne voorschriften niet door deze diepzinnige aphorismen van Rückert staaft.

Ziehier wat de dichter zegt over de zaak die ons bezighoudt:

O Seele, glaub' es nicht, was jene Denker sagen,
Beim Denken müsse man sich des Gefühls entschlagen,
Gefühl ein Hindernis sei auf des Denkers Spur,
Und selbst das Schöne steh im Licht dem Wahren nur.
Streng sei vom reinen Thun des Geistes auszuschliessen
Der Sinn; als ob so Sinn und Geist sich trennen liessen!
Ich weiss nicht, was sie so rein denkend vorgebracht,
Ich aber habe stets gefühlt was ich gedacht⁽¹⁾.

En elders:

So lange du nur denkst, ohn 'es in dir zu fühlen,
Wird ein Gedanke nur den andern weiter spüien.
Nicht wahr ist, was du denkst, nur was du fühlst ist wahr,
Durchs Denken machst du dir nur das Gefühlte klar.
Was du Gefühltes denkst, das wirst du auch behalten,
Und im Gedächtnis wird dir 's ewig nicht veralten,
Das seinen Namen zwar vom Denken hat empfangen,
Doch nur Gefühltes bleibt im Angedenken hangen⁽²⁾.

Mijne heeren, het is mij geenszins te doen met ons geacht medelid eenen pennestrijd aan te gaan; maar, naar mijn beste vermogen, het onderricht onzer taal in de lagere en middelbare school te bevorderen. Toch geef ik onze onderwijzers en leeraars

(1) Weisheit des Brahmanen von Friedrich Rückert, Vierte Stufe, Schule, 16.

(2) Op. cit., Zweite Stufe, Stim mung, 140.

[p. 80]

den raad talrijke dicht- en prozastukken aan hunne leerlingen te doen vanbuiten leeren en geene moeite te sparen om deze in zuivere taal, goed geartikuleerd, op toon te leeren voordragen. Het hooger medegedeelde stuk van de Vries is in de middelbare school zeer goed op zijne plaats.

De heeren onderwijzers en leeraars zouden, vóor het begin van het schooljaar, eene keuze kunnen doen en vervolgens het leerplan opstellen. De kantonale schoolopzieners zouden dit kunnen doen voor hun ressort.

Kehr geeft, voor eene volksschool met zevenjarigen cursus, week voor week, de te leeren stukken op. Ik tel voor de twee eerste jaren. (Aanvankelijke Graad) 39; voor het derde en vierde jaar (Middelgraad) 37; voor het vijfde, zesde en zevende jaar (Hooge graad) 57 stukken. De keuze is voortreffelijk. Al de stukken komen in het leesboek voor; en vele behooren tot het schoonste, wat de Duitsche letterkunde heeft voortgebracht. De overheerschende strekking is de vaderlandsche.

Ziehier enkele uittreksels uit Kehr's uurtabel:

Aanvankelijke Graad. Eerste jaar: 13^de en 14^de schoolweek, n^r 108: Ein Junker hielt sich ein Paar Hunde (Pfeffel); 40^ste schoolweek; Gottes Auge, heilig klar! Tweede jaar; 6^de en 7^de schoolweek. Die wandelnde Glocke (Goethe); - 21 en 22 schoolweek; Mit dem Pfeil, dem Bogen! (Schiller).

Middelgraad: Eerste jaar: 2^de en 3^de schoolweek Auf hoher Alp wohnt auch der liebe Gott. - 36^ste en 37^ste schoolweek: Das Lied vom Feldmarschall (E.M. Arndt). - 38^ste en 39^ste schoolweek: Kaiser Wilhelm (Hoffinann von Fallersleben). - Tweede jaar: 6^de en 7^de week: Der Herr ist König (Caspari). - 38^ste en 39^ste week: Was ist des Deutschen Vaterland! (E.M. Arndt).

Hooge Graad: Eerste Jaar: 13^de en 14^de week: Am 3 September (Geibel). - 15^de week: Löwenritt (Freiligrath). - Tweede jaar: 23^ste en 24^ste week: Der Taucher (Schiller). - 36^ste en 37^ste week: Muttersprache (Max Schenckendorf). - Derde jaar: 1^ste en 2^de week: Sängers Fluch (Uhland), - 36^ste en 37^ste week: Frisch auf, mein Volk! (Körner).

Men vergete niet, dat wij in eene volksschool, in eene lagere school zijn, waar gedichten als Schillers Taucher’ en Uhland's

[p. 81]

‘Sängers Fluch!’ op twee weken geleerd worden; dit bewijst, dat men in Duitschland aan deze oefening zeer veel belang hecht⁽¹⁾.

De uitslagen van het taalonderricht in onze middelbare onderwijsinrichhtingen van den eersten graad, die ons geacht medelid ons mededeelt, laten stellig veel te wenschen over. ‘Onze Vlaamsche studenten kennen, zegt Prof. Mac Leod, op zeer zeldzame uitzonderingen na, genoeg (meer of minder dialectisch gekleurd) Nederlandsch om een gewoon gesprek in de taal te voeren; zoodra echter een niet alledaagsch onderwerp ter sprake komt, gaat het veel moeilijker, omdat zij meestal niet genoeg Nederlandsche woorden en uitdrukkingen kennen⁽²⁾.’

Dat de studenten, na zeven jaren middelbaar onderwijs, bijna niet in staat zijn in beschaafd Nederlandsch over een niet alledaagsch onderwerp een gesprek te voeren, is erg, buitengewoon erg. Het komt hoogst waarschijnlijk hieruit voort, niet alleen omdat zij niet genoeg Nederlandsche woorden en uitdrukkingen kennen, maar omdat men hun over die zaken geen onderwijs had gegeven in zuiver Nederlandsch; of althans geen goed onderwijs.

‘Op 32 studenten, die in 1908 aan de Vlaamsche Gentsche Hoogeschool (eerste studiejaar) den leergang in de plantenkunde volgden, was er geen enkele, die het woord rad kende; diensvolgens was de beteekenis der woorden raderboot, - raderwerk, - raderkast, - tandrad - radbraken, enz. eveneens onvolkomen of niet bekend. Slecht één dezer studenten kende het woord zwam; vier hunner kenden het woord tonder; drie studenten kenden het woord knop (bourgeon); slechts vijftien studenten kenden het woord Lucifer⁽³⁾.’ Ik durf met al mijne collegas der Academie ‘een wedspel aangaan’, zouden mijne Kempische vrienden zeggen, dat, in mijne streek, al de personen, boven de zeven jaar, het woord rad kennen. De woorden zwam en knop

(1) Het deklameeren is eene taaloefening, die voor alle klassen van het hoogste belang is; want, door het woordelijk, juist opzeggen der goed begrepen en gepaste taalvormen wordt de geest en de taal van het kind op ongewone mate verrijkt. Waar de deklamatieoefeningen verzuimd of verwaarloosd worden, blijft in de taalvorming altijd eene leemte voelbaar.’ (Kehr, Praxis der Volksschule, blz. 206.)

(2) Verslagen en Mededeelingen, u.s., blz. 134.

(3) Verslagen en Mededeelingen u.s., blz. 134.

[p. 82]

kent ook elkeen; wat het woord tonder betreft, de Kempenaars, die hunne pijp aan eene tonderdoos aansteken, kennen dit insgelijks. Ook de andere woorden zullen de meesten mijner buren kennen; hoewel de Antwerpenaars u beter zullen uitleggen wat eene raderboot is, en bijgevolg het woord meer in den mond hebben. Dat het woord Lucifer de grootste helft der studenten onbekend is, verwondert mij niet; en acht ik niet heel erg.

De meeste woorden, op blz. 135 vermeld, liggen niet in den volksmond. Dat Vlaamsche studenten, na het einde hunner humaniora, ze niet kennen, is treurig, en bewijst ten overvloede, dat hun taalonderwijs alleszins verwaarloosd werd.

Oog om oog en tand om tand worden dagelijks door onze buitenlieden gebruikt; het woord tolkantoor kennen de grensbewoners al te goed, omdat zij de zaak al te goed kennen. Lazen wij het woord alleen op het gebouw, dan was het nog zoo erg niet; doch als wij tien meters over de grens jonge haantjes koopen, moeten wij op het tolkantoor zijn, en gaan wij er voorbij, zonder op het woord of het gebouw acht te slaan, worden wij niet zelden aangehouden. Wij hebben dan toch den troost, dat wij de zaak, en ook het woord veel beter leeren kennen, dan indien het beste woordenboek ons van het woord de nauwkeurigste bepaling hadde gegeven.

Ik wil hierdoor alleen zeggen, dat woordenkennis met zakenkennis hoeft gepaard te gaan.

Nog een enkel woord over de dialektische uitdrukkingen, die ons geacht medelid door echt Nederlandsche vervangt. Ik zou den leerling niet berispen als hij van zijne pet spreekt; doch ik zie niet in waarom dit woord beter is dan klak. Het laatste kent elkeen; het eerste niemand in de Vlaamsche landen. Zoo ook botermelk. Waarom zou dit geen goed, echt Nederlandsch woord zijn? Omdat het in Vlaanderen overal, in het Noorden nergens gebruikt wordt, terwijl het tegenovergestelde het geval is met karnemelk. Het woord botermelk komt overigens in het Woordenboek voor. Men zegt daar: ‘is eene in de zuidelijke gewesten vanouds gebruikelijke benaming voor Karnemelk’. Aanhalingen worden opgenomen uit de werken van Conscience, Sleeckx, Bergmann en ook uit die van Huygens⁽¹⁾.

(1) Woordenboek der Nederlandsche Taal, III, kol. 717.

[p. 83]

Hetzelfde zij gezegd van het woord mastbosch, dat hier te lande algemeen gebruikt wordt, en zeker evengoed is als dennenbosch of sparrenbosch. Mastbosch komt insgelijks in het woordenboek voor⁽¹⁾.

Het woord rijzen, voor vallen, is insgelijks juist.

Het is zeker meer dan wenschelijk dat onze bevolking in staat zij Nederlandsche werken te lezen, welke de wetenschap, vooral de landbouwwetenschap, populariseeren. Doch, duidelijkheid en aanschouwelijkheid der voordracht is daarvan een hoofdvereischte. En, evenals niemand zal loochenen dat in deze werken met de eigenschappen van onzen Vlaamschen grond, met den toestand onzer landbouwers, met hunne zeden en behoeften, rekening moet gehouden worden, zal een Vlaming over dit alles beter op de hoogte zijn dan een Noord-Nederlander; het is dan ook wenschelijk dat deze werken door Vlamingen geschreven worden: in dit geval zullen zij stellig meer dienst kunnen bewijzen.

Alles laat voorzien, dat de Vlaamsche wetenschap ook aldra onze letterkunde met degelijke werken zal verrijken; de congressen onzer Vlaamsche natuurkundigen, de beweging ten gunste der vervlaamsching van de Gentsche Hoogeschool, welke beide aan ons geacht medelid, Mac Leod, zulke dure verplichtingen hebben, waarborgt dit ons.

Dat men mij niet beschuldige een taalparticularismus voor te staan. Geenszins. Wij verklaren het luide, en hebben er heel ons leven naar gestreefd: slechts in de algemeene, gemeenschappelijke taal ligt ons heil. Doch wij, met ons volkskarakter, en dus met onzen landaard, met onzen taalschat, behooren daar ook bij.

Welk is nu Mac Leod's besluit?

‘In de lagere school dient minder dialect en meer Nederlandsch gesproken te worden; in het middelbaar onderwijs dient het letterkundig gedeelte beperkt te worden ten gunste van het taalonderwijs, en in alle scholen dient het taalonderwijs in de allereerste plaats te bestaan in het aanleeren van woorden en uitdrukkingen en van de nauwkeurige beteekenis daarvan. Al naar gelang de omstandigheden kan men daarbij de plaatselijke dialecten of het Fransch ter vergelij-

(1) I i., IX, koi. 294.

[p. 84]

king gebruiken. De hoofdzaak is Nederlandsche woorden bekend te maken’⁽¹⁾.

Wat het lager onderwijs betreft zijn wij t' akkoord. Ik verkies echter de formule van Kehr:

‘Die Eroberung der Büchersprache ist und bleibt das Hauptziel des deutschen Sprachunterrichts’⁽¹⁾.

Wat de stellingen, met het oog op het middelbaar onderwijs betreft, heb ik hooger trachten te ontwikkelen wat Duitschlands befaamde methodieker in de volgende woorden samenvat:

Die Sprache ist kein aufgeschichter Wörterhaufen, welcher mechanisch mit dem Gedächtnis aufgefasst, und geistlos reproduziert werden kann, sondern sie ist ein lebendiger Organismus, der lebendig erfasst sein will und der nur durch bewusste Wiedererzeugung wachsen kann’⁽²⁾.

Wat wil zeggen: De ontwikkeling der taal houde met de ontwikkeling van den geest gelijken tred; breid den woordenschat uit, naarmate gij een geest verrijkt; beide zijn zoo innig met elkaar verbonden dat ze niet van elkaar mogen of kunnen gescheiden worden.

(1) Verslagen en Mededeelingen, u.s., blz. 135.

(1) Verslagen en Mededeelingen, u.s., blz. 135.

(2) Kehr, Praxis der Volksschule, blz. 195.