Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1898

[p. 212]

Zevende prijsvraag.
Waarom eischen de opvoedkunde, het vaderlandsch en het maatschappelijk belang, dat het kind onderwezen worde door middel van zijne moedertaal.
Verslag van den Heer Th. Coopman, eersten beoordeelaar.

Deze voor onze taal en voor ons volk alleszins gewichtige vraag werd beantwoord door vier ingezonden verhandelingen.

N^r 1 (kenspreuk: ‘Quid leges sine moribus. Cicero) telt 29 bladzijden.

N^r 2 (kenspreuk: Eene ongekende zaak aanleerend bij middel van eene niet goed gekende taal strijdt rechtstreeks met de gezonde rede’) bevat 194 bladzijden, kl.-for^t.

N^r 3 (kenspreuk: ‘De taal is de ziel der natie’) is groot 61 bladzijden, gr.-f^t.

N^r 4 (kenspreuk: ‘Met de tale gaat het vaderland verloren. - Fr. de Cort’) beslaat 64 bladzijden.

N^r 1 is een frisch gedacht en vloeiend geschreven opstel, eene warme uitboezeming van een echt Vlaamsch gemoed, dat weeklaagt over de gevolgen van het verfranschend onderwijs in Vlaamsch-België, en toornt om de daaruit voortvloeiende verspilling van kracht, tijd en geld; om het onschatbaar verlies voor de beschaving van ons volk en voor het

[p. 213]

algemeen zedelijk en stoffelijk welzijn; - dat iedereen met kracht en klem opwekt om vastberadener dan ooit stelling te nemen tegenover de jammerlijke verbastering die onzen landaard bedreigt.

N^r 1 is grootendeels louter gevoel; een strijdkreet mag het heeten; maar niet een wetenschappelijk werk.

Daar ik het stuk beschouw als eene boeiende volksvoordracht - de Schrijver zal wellicht zijnen arbeid tot dat doel weten te benuttigen - mag ik niet nalaten zijne aandacht te vestigen op eene zeer gewaagde bewering welke in zijn werk voorkomt.

‘Wat wij [Vlamingen] ook willen’ - zegt hij - ‘is dat de Walen onze taal leeren.’

Dat is volkomen mis.

Wat de Vlamingen willen is: ‘In Vlaanderen Vlaamsch!’ niets min, niets meer.

Die leuze, waarin hunne kracht besloten ligt, is de kernachtige uitdrukking van een natuurrecht dat zij willen winnen en geëerbiedigd zien, en dat hun, op straffe van ontheiliging van hun zuiver vaderlandsch credo en van ontzenuwing in den taalstrijd, het plegen of wenschen van eenig onrecht ten strengste verbiedt.

Proefondervindelijk weten wij maar al te wel dat het aanleeren van eene tweede taal in de lagere school eene paedagogische ketterij is. Of zou, wat schadelijk is voor het onderwijs van onze

[p. 214]

kinderen, wellicht voordeelig wezen voor de ontwikkeling van de kleine Walen?

Men werpe niet tegen dat het aantal Walen, die zich de Nederlandsche taal eigen maken, met elk jaar klimt.

Dat de studie van het Hoogduitsch als tweede verplichte taal in de meeste Waalsche athenaea vervangen werd door de studie van het Nederlandsch, is geenszins aan eenige bemoeiing van den Vlaming of aan de geringste drukking van de Regeering te wijten; wèl aan de vrije keuze onzer Franschsprekende landgenooten De Waalsche ouders, die hunne zonen bestemmen tot het ambtenaarsleven, beseffen dat het bij den Vlaming allengs ernst wordt met zijn ‘In Vlaanderen Vlaamsch!’ Tevens zij er bijgevoegd dat de Waalsche industriel en koopman, ten gevolge van het steeds toenemend handelsverkeer tusschen Noord en Zuid, meer en meer de ervaring opdoet dat hij met zijn Fransch niet overal te recht komt over den Moerdijk.

Wel is waar verzacht Schrijver zijne bewering: de Vlamingen willen dat de Walen de Nederlandsche taal aanleeren, ‘niet om hunne taal, hunne letterkunde te verdrijven, - niet om hunne ontwikkeling te belemmeren, noch om hun ras in de toekomst te onderdrukken, maar integendeel om den band onzer nationale eenheid dichter toe te halen, om de ware versmelting der twee vaderlandsche stammen in de toekomst te verzekeren.’

[p. 215]

Dat zijn maar woorden. Edoch, bij nadere overweging zal het den Schrijver duidelijk worden dat er, in een tweetalig land, van geene volledige, geene innige broederlijkheid tusschen beide rassen spraak kan wezen, zoolang beide dezelfde rechten niet genieten, en dat opslorping door een van deze, soms voor alle twee doodelijk is.

Schrijver is ook weinig vertrouwd met den vroegeren en huidigen toestand in het Elzas-Lotharinger Rijksland, waar, volgens hij vermeent, de Fransche volkstaal ‘vernietigd’ wordt.

Tot in 1849 bleef het Dütsch de voertaal van het onderwijs in de Elzasser lagere school, niet in het lycaeum. Het tweede keizerrijk verfranschte geheel en al het middelbaar en hooger onderwijs. Toen het, in 1858, de geestelijkheid van het bisdom Nancy liet verzoeken om hare hulp te verleenen tot invoering van het uitsluitend Fransch onderricht in de lagere school, teekenden 53 dekens, pastoors en professors verzet aan⁽¹⁾.

(1) ‘Wij vragen - schreven zij o.a. - wat de pastoors van al de provinciën vragen waar het Fransch niet de volkstaal is, in Bretagne, in Provence, in Bearn, in Vlaanderen: dat onze taal, het Duitsch, bewaard blijve in onze gemeentescholen als grondslag van het godsdienstonderwijs, en beoefend worde als nationale taal; want het schijnt ons natuurlijker van het bekende naar het onbekende over te gaan dan omgekeerd: de kinderen te leeren lezen, schrijven en rekenen in het Duitsch, alvorens hun dat alles in het Fransch te leeren; ze vroeg vertrouwd te maken met het onontbeerlijk werktuig tot hunne zedelijke opvoeding, iets wat stellig veel nuttiger is voor hen dan eenige kwalijk begrepen en spoedig vergeten woorden Fransch te stamelen....
.... Wij meenen dat er geene dringendheid bestaat om uit onze scholen de traditioneele taal te verbannen: dat kleed van onze gedachte, die onmiskenbare tolk van onze aanhoudende betrekkingen met de naburige bevolkingen van den Elzas, de Moezel- en de Rijn-provinciën.’
(Zie De Taalstrijd Hier en Elders, Deel III, blz. 254.)

[p. 216]

Vóor het uitbreken van den Fransch-Duitschen oorlog, telde Duitsch-Lotharingen 465 gemeenten met 297,500 inwoners. Volgens Nabert, waren er maar 75 gemeenten met enkel 33,000 inwoners, dus 1/9, geheel verfranscht.

Voor onze vlaamschgezinde leeraars bevat de geschiedenis van het onderwijs in Elzas-Lotharingen, inzonderheid tijdens het tweede keizerrijk, veel stof tot ernstige studie.

N^r 2 is een omvangrijke arbeid. Het bevat, na een voorbericht, eene lijst der aangehaalde werken en eene inleiding, drie deelen, waarvan het eerste handelt over den ‘invloed der voertaal van het onderwijs op de opvoeding’; het tweede over den ‘invloed van eene vreemde voertaal van het onderwijs op de belangen des vaderlands’; het derde over den ‘invloed dier vreemde voertaal op de maatschappelijke belangen’.

Elk deel bestaat uit hoofdstukken en deze weer uit verscheidene afdeelingen. Wel een bewijs dat Schrijver zijn onderwerp ernstig heeft ontleed.

[p. 217]

Niet zonder belangstelling heb ik het lijvig handschrift en sommige bladzijden herhaalde malen gelezen.

Edoch, al het goede dat ik over deze verhandeling zou kunnen zeggen, zou niet opwegen tegen éen hoofdbezwaar.

Ik verhaast mij te verklaren dat mijn bezwaar niet ligt in het gehalte of de strekking van hetgeen het stuk bevat, maar wel in hetgeen dit niet bevat, d i. de rijpe vrucht van eigen denken en ondervinden. Schrijver heeft zijn werk zoodanig overladen met allerlei, soms bladzijden lange, geleerde en veelal boeiende aanhalingen uit Dupanloup⁽¹⁾, Charbonneau⁽²⁾, Mercier⁽³⁾, Braun⁽⁴⁾, Overberg⁽⁵⁾, A. Van Driessche⁽⁶⁾, Spaeninckx⁽⁷⁾, J.A. Robyns⁽⁸⁾ enz., enz., dat ik, tijdens de lezing, niet zelden het spoor bijster ben geworden, en mij onwillekeurig de vraag heb gesteld of de Koninklijke Vlaamsche Academie eene bijdrage tot de loutere opvoedkunde had verlangd?

Schrijver heeft het eigenlijk onderwerp onder eene vracht veelkleurige bloemen versmacht.

N^r 2 bevat evenwel veel nuttigs en leerzaams voor den onderwijzer; maar het beantwoordt geenszins aan de eischen der Academie.

Taal en stijl laten nogal te wenschen over.

(1) De l'Éducation.

(2) Cours théorique et pratique de Pédagogie.

(3) Cours de Philosophie.

(4) Cours théorique et pratique de pédagogie.

(5) Anweisung zum zwechmassiger Schulunterricht.

(6) Algemeene Methodeleer.

(7) De opvoedingsleer.

(8) Beknopte leergang van opvoedkunde.

[p. 218]

N^r 4 volgde nagenoeg dezelfde methode, met veel minder paedagogische kennis of belezenheid, maar met meer handigheid. Hij verzamelde het overgrootste deel zijner stof uit de geschriften van Jan van Beers, David, J.-F. Willems, Rooses, Micheels, Conscience, Hansen en anderen; uit de Vlaamsche weekbladen De Kerels, De Kleine Gazet, De Flamingant, Neerlandia, De Zweep; uit de tijdschriften De Toekomst, De Vlaamsche School, l'Art moderne, het maandblad van het Willems-Fonds enz.; zoodat hij, ten slotte, een wel is waar zeer onvolledig, maar niettemin lezenswaardig overzicht leverde van hetgeen over het hier besproken onderwerp door Vlaamsche strijders werd gezegd en geboekt.

N^r 4 is eene boeiende bladzijde uit de geschiedenis van de Vlaamsche Beweging.

N^r 3 is de, mijns erachtens, alleszins uitmuntende arbeid van een' man, die met degelijke vakkennis gewapend, het vraagstuk met kalmen blik overziet.

In zijne Inleiding: eene vluchtige beschouwing over onze taalbeweging op het gebied van het onderwijs, zegt Schrijver ten slotte:

‘Het eenige doelmatige redmiddel voor de toekomst (van het Vlaamsche Volk) ligt in het onderwijs De Vlamingen moeten voor hunne kinderen eene totale vervlaamsching van middel-

[p. 219]

baar en hooger onderwijs eischen. De moedertaal moet het eerste en voornaamste voertuig der gedachte zijn en blijven. Wij worden over den eisch van volkomen gelijkheid voor beide landstalen hevig aangegrepen door de franschgezinde volksopleiders. Hun voornaamste argument is, dat de Fransche taal beter geschikt is om de volksbeschaving te bevorderen dan de Nederlandsche. Dit wordt aanhoudend, doch uiterst lichtzinnig, beweerd. Het werd nooit met doortastende bewijsgronden gestaafd.

Wij stellen ons voor, integendeel, te bewijzen, dat de volksopvoeding alleen dan degelijke vruchten kan voortbrengen, wanneer de moedertaal tot leertaal dient en wanneer de opvoeding en het onderwijs zich hoofdzakelijk, voor ons, Vlamingen, aan Nederlandsche bronnen laven. Met andere woorden, wanneer het “In Vlaanderen Vlaamsch!” in alle onderwijsgestichten van 't Vlaamsche land ten volle behartigd wordt.’

Schrijver behandelt: I. Oorsprong der taal bij het kind. - Lichamelijke aanleg. - Zielkundige aanleg. - II. Andere beschouwingen over het eerste sprekenleeren. - III. De moedertaal als ontwikkelings-element der ziel. - IV. De moedertaal in het onderwijs. - V. De moedertaal wekt en versterkt de vaderlandsliefde. - VI. Maatschappelijk belang van de studie der moedertaal.

[p. 220]

Wat te vergeefs wordt nagespeurd in N^r 2, wordt rijkelijk geschonken door n^r 3: de vrucht van wellicht jaren overweging en wetenschappelijken arbeid.

Al dadelijk en duidelijk blijkt, dat Schrijver, als opvoedkundige, zich ontwikkeld heeft in den gestadigen omgang met de uitstekendste oudere en nieuwere zielkundigen, inzonderheid in de school der Duitsche meesters. Dat hij veel heeft gelezen, maar tevens veel heeft nagedacht en ondervonden, bewijzen zijne bespiegelende beschouwingen en practische wenken.

Hij overtuigt, omdat men beseft dat hij ernstig weet en innig gevoelt wat hij zegt; - vertrouwd is met onzen toestand; - de wonde kent van ons volk. Terwijl hij het heelmiddel beschrijft, diagnoseert hij, als 't ware, voorzichtig, vaderlijk en bemoedigend, de ziekte onzer Vlaamsche samenleving.

Den ontwikkelde zullen die weinige, doch leerzame bladzijden welkom wezen; zelfs den bevooroordeelde tot nadenken stemmen. De stijl is niet sierlijk; wèl gemoedelijk en eenvoudig, altijd helder; zoodat ook de oningewijde, de nederigste huisvader, het werk met genoegen zal lezen en begrijpen.

Schrijver veroorlove mij zijne gansch bijzondere aandacht te vestigen op den slotvolzin van hoofdstuk II:

‘Er is evenwel een tijdstip, dat men bij het aanleeren der vreemde talen niet moet over-

[p. 221]

schrijden, zoo men tot een voldoenden uitslag wil geraken. Dit tijdstip plaatsen wij tusschen 9 en 12 jaar.’

Ten onzent, kunnen die regelen, naar mijne meening, tot erg misverstand aanleiding geven; niet zoo zeer omdat de vrij groote tijdruimte tusschen 9 en 12 jaar ruim spel laat aan de onverzadelijke begeerte van hen, die niet willen zien of weten dat het zwaartepunt van een goed geregeld en alleszins vruchtdragend onderwijs niet ligt in het zoo vroeg mogelijk uitreiken van een beetje kennis der Fransche taal, maar hoofdzakelijk omdat Schrijver geen bepaald onderscheid maakt tusschen lager en middelbaar onderwijs.

Ik acht het onnoodig daar verder over uit te wijden, omdat ik mij voor overtuigd houd dat Schrijver dien gewaagden volzin nader zal ophelderen, ten einde elke verkeerde uitlegging te voorkomen. Hem kan het immers niet onbekend zijn dat de toestand alhier van zulken zonderlingen aard is, dat de advocaten der verfransching, geholpen door onkunde, vooroordeel of modezucht, door slaafschen slenter of kortzichtig eigenbelang, de beste theoriën, welke in éentalige landen voor heilzame toepassing vatbaar zijn, in het tweetalige België zóo weten te wrikken en te wringen, dat zij ons daarmede in de practijk niet zelden lam slaan.

Hoe het zij, de aangeboden verhandeling n^r 3 bevat, in haren wellicht al te beknopten vorm,

[p. 222]

zooveel degelijks; ze bespreekt en ontwikkelt het gesteld onderwerp met zóoveel zaakkennis en overleg, dat ze, mijns erachtens, den uitgeloofden prijs ten volle verdient. Met ze uit te geven en te verspreiden zal de Koninklijke Vlaamsche Academie, die een ernstig en degelijk propagandeschrift verlangde, eens te meer nuttig werk verrichten voor taal en volk.

Brussel, 7 Maart 1898.

Verslag van den Heer D. Claes, tweeden beoordeelaar.

N^o 1, ‘Quid leges sine moribus’

is het werk van eenen jongen schrijver, die, om de vraag te beantwoorden, meer gelezen en aangeteekend dan nagedacht heeft; dit blijkt uit het onsamenhangende, het onbekookte zijner redeneering, die op vele plaatsen zeer zwak is, en uit een aantal beschouwingen en aanhalingen uit schrijvers, welke tot het bereiken van zijn doel veeleer hinderlijk dan bevorderlijk zijn.

Schrijver beperkt de opgegeven vraag tot het gebied van het lager onderwijs. Goed; maar hij hadde toch, al ware 't slechts in 't voorbijgaan, op de noodzakelijkheid moeten drukken van ook in 't middelbaar en 't hooger onderwijs, met uitneming van enkele bepaalde vakken, de moedertaal als voertaal te bezigen, gelijk dat overigens bij beschaafde volkeren gebruikelijk is.

[p. 223]

Hij tracht te bewijzen dat de opvoeding, in de breedste beteekenis van 't woord (de verstandelijke, zedelijke, godsdienstige, vaderlandsche, maatschappelijke opvoeding) in en door de moedertaal moet gegeven worden. Dit wordt punt voor punt ondernomen en nader toegelicht, ook op gezag van gekende opvoedkundigen en van de voornaamste naburige volkeren, die in hun lager onderwijs geene vreemde talen toelaten, en aldus de leerlingen veel verder brengen.

Ik ben niet van zijn gevoelen, waar hij zegt, dat kinders, die de gelegenheid hebben om in hun huis verscheidene talen te leeren spreken, ‘toch eene normale verstandelijke en zedelijke ontwikkeling kunnen genieten’. Zeldzame uitzonderingen kunnen niet als regel gelden, en de ondervinding leert, dat de verstandelijke ontwikkeling van zulke kinderen doorgaans ten achter is, dat zij zich in geene enkele taal vlug kunnen uitdrukken, en dat zij veelal niet in staat zijn om in de school de spraakkunst machtig te worden der taal of der talen, welke zij bij kindermeiden hebben leeren spreken.

Overigens schijnt de schrijver zelf maar weinig van de waarheid zijner stelling doordrongen; want op 't einde van zijn werk brengt hij ernstige bezwaren in tegen het gesticht der familie de Kerchove, te Moerbeke, waar jonge kinderen in vier talen te gelijk worden opgevoed!

En toch keurt hij op blz. 18 goed, dat het

[p. 224]

kind, ‘dat reeds eenen behoorlijken (?) graad van ontwikkeling bij middel der moedertaal gekregen heeft, ééne of zelfs meer vreemde talen aanleere’, ofschoon hij onmiddellijk daarna betreurt, ‘dat de kinderlijke hersens met allerlei wetenschappen’ opgevuld worden. Mij dunkt echter, dat het in 't lager onderwijs beter is eenige practische wenken van wetenschappen te geven, dan in twee, drie talen te leeren, hoe eene spons, eene slek, een aal, een kikvorsch enz., heeten.

Ook had ik liever gezien, dat schrijver zich buiten alle nationaliteit zette om de vraag, die toch in 't algemeen gesteld is, te beantwoorden; dan zou hij haar niet gedurig met de Vlaamsche quaestie vermengd en verward hebben. Immers de stelling ‘Onderwijs door de Moedertaal’ is voor alle volkeren van belang.

Wat hebben wij hier dan te doen met die lange bespiegeling over de bekwaamheden, die een onderwijzer bezitten moet om de jeugd behoorlijk op te kunnen leiden? met de rechten van den mensch, dweepzucht en bijgeloof? met de rechten der Walen en der Vlamingen? met de nationale vlag en de monumenten van Rogier en Anspach? met de instructies van Rogier aan Raikem en brokken uit de redevoering van Picard? wat met de geestdriftige uitroeping van J.-Fr. Willems:

‘Laat ons...
Het woordrijk Nederlandsch doen kennen aan heel de aard’?

Ik neem zelfs met den schrijver niet aan, dat de

[p. 225]

Walen (laat staan ‘heel de aard’) zouden moeten Vlaamsch leeren; en al laat het onderwijs der moedertaal in de vrije scholen van Vlaamsch-België veel te wenschen, ik keur hem niet goed waar hij zegt: ‘Die toestand zal wellicht duren, zoolang de Staat de hand niet vaster op het onderwijs zal slaan;’ want de Staat moet zijne handen van onze Vrijheid af houden.

De taal van dit handschrift laat nog al te wenschen, en de stijl is zeer ongelijk.

N^r 2. ‘Eene ongekende zaak aanleeren bij middel van eene niet goed gekende taal strijdt rechtstreeks tegen de gezonde rede.’

Hier wordt de vraag van een hooger standpunt beschouwd en op alle volkeren toepasselijk gemaakt.

Ook bepaalt de schrijver zijn onderzoek niet tot het lager onderwijs, maar toont de noodzakelijkheid aan van de moedertaal als voertaal te gebruiken in het gewoon middelbaar onderwijs, de beroepscholen, de Latijnsche scholen, en zelfs in de hoogescholen, daar het gebruik eener vreemde voertaal de goede uitslagen der studiën noodzakelijk verhindert.

Hij heeft de opvoedkunde en de methodeleer grondig bestudeerd en weet die doeltreffend op zijn onderwerp toe te passen, of liever, hij heeft er dit op de meeste plaatsen schier meê overdekt.

Het plan, volgens hetwelk hij de vraag beschouwd heeft, keur ik in zijne groote lijnen volkomen goed. Het kan als volgt worden samengevat:

[p. 226]

Voorwoord. - Inleiding.

Samenvatting. - Besluit.

Doch daar hij voor zijn werk ontwikkelde lezers mocht veronderstellen, die iets van ziel- en opvoedkunde kennen, hadde hij wel gedaan met alle overbodige bepalingen en toelichtingen ter zijde te laten. Want zijn werk is, behalve een volledig antwoord op de gestelde vraag, een schier volledige cursus van opvoedkunde en methodeleer.

[p. 227]

Hij leert ons beurtelings, wat onderwijs, wat opvoeding is, en het onderscheid tusschen beiden; hoe de opvoeding verdeeld wordt; waarin de lichamelijke, de verstandelijke, de zedelijke opvoeding bestaat, en zoo voort, gelijk men uit het hooger medegedeeld plan duidelijk zien kan.

En alsof hij vreesde, dat de lezer hem op zijn woord niet mochte gelooven, staaft hij zijne stellingen door overvloedige en uitgebreide aanhalingen uit gezaghebbende schrijvers. Na de behandeling van elk onderdeel bewijst hij dan - en meesterlijk - dat bij de ontwikkeling zoo van het lichaam als van het verstand en het hart de moedertaal als zekerste, als noodzakelijke geleidster dient op te treden, terwijl de tusschenkomst eener vreemde voertaal altijd noodlottige gevolgen achterlaat.

Het spreekt van zelf dat de schrijver, bij de ontwikkeling van zulk een uitgebreid plan, nog al aan herhalingen blootgesteld is.

Slechts een paar keeren verlaat hij zijn algemeen standpunt, om als Vlaming zijne stelling te verdedigen; die goed gepaste afwijkingen geven aan zijn werk de gewenschte verscheidenheid.

Eene enkele maal heeft de schrijver ook wel te veel willen bewijzen. Ik zeg niet, dat hij ongelijk heeft met ter bevordering der maatschappelijke belangen een groot gewicht aan de verstandelijke ontwikkeling der werkende klassen te hechten en die ontwikkeling, opdat zij zoo heilzaam en volledig mogelijk zij, te doen uitgaan van de moedertaal.

[p. 228]

Doch daar hij hier het oog op de Vlaamsche streken heeft om er het socialismus uit te weren, zal ik hem doen opmerken, dat het socialismus juist daar het meest aanhangers telt, waar het volk uitsluitend in zijne moedertaal onderwezen - en goed onderwezen - wordt: Duitschland, Holland, Frankrijk en - Waalsch-België.

Dit is overigens eene kleine vlek, die gemakkelijk uit te wisschen valt, evenals het overtollige van het pedagogisch gedeelte gemakkelijk is weg te nemen. En dan blijft er een antwoord over, dat zeer volledig en zeer voldoende is, en waarvan de drie deelen met eene steeds klimmende belangstelling zullen gelezen worden, niet alleen door leeraars van allen graad, maar door allen, die zich rechtstreeks met het groote vraagstuk van opvoeding en onderwijs bezighouden, de vaders en moeders er mede in begrepen.

N^r 3. De Taal is de ziel der natie.

De schrijver van dit opstel redeneert ook uit een Vlaamsch standpunt; slechts in 't midden van 't vierde hoofdstuk is zijne redeneering, doch gedurende eenigen tijd slechts, algemeen, waar hij met Comenius de 26 vakken opsomt, ‘waarin het kind op zesjarigen ouderdom een begin van ontwikkeling heeft gekregen’.

De vraag was nochtans: ‘Waarom eischen de opvoedkunde, het vaderlandsch en maatschappelijk belang, dat het kind door middel van zijne moedertaal onderwezen worde?’ -

[p. 229]

Die vraag is toepasselijk op alle volkeren; zij diende dus in 't algemeen te worden beantwoord.

Het eerste hoofdstuk dezer verhandeling heet ‘Oorsprong der taal bij het kind. - Lichamelijke aanleg. - Zielkundige aanleg’, en gaat uit van de theorie der overerving.

Men zou die theorie met honderden voorbeelden uit onze onmiddellijke omgeving kunnen bestrijden. Ik zal maar alleen vragen, van wien de beroemde Conscience zijn Vlaamsch strottenhoofd, en onze talentvolle staatsminister Beernaert zijnen Waalschen larynx erfde.

Als men op zulk eenen grondslag bouwt, dan is 't niet genoeg te zeggen: ‘de overerving wordt niet meer betwist’ of ‘de vraag der overerving is met de beste bewijsredenen opgelost in de werken der hedendaagsche zielkundigen... Ribot, Taine, Spencer, Darwin, Wundt, Preyer’, en dan ‘het grondbeginsel der overerving op de taalstudie toe te passen’. Die grondslag verdiende toch wel door letterlijke aanhalingen (daar komen er in dit antwoord zoo veel, die minder afdoende zijn) uit die schrijvers gesteund te worden; want ik neem die bewering niet aan, en houd, tot het tegenovergestelde bewezen zij, met de beste physiologen staande, dat er tot hiertoe geen enkel bewijs bestaat, dat eene aangeworven eigenschap (un caractère acquis, gelijk de taal) overgezet of overgeërfd is. Evenmin kan ik aannemen, wat in het 5^de deel dezer verhandeling gezegd wordt: ‘De vaderlands-

[p. 230]

liefde is een tamelijk ingewikkeld zielsprodukt. Wij hebben er de kiem van overgeërfd van onze dappere voorouders.’

‘De bijzondere lichamelijke natuurlijke aanleg voor het opvatten en het uiten zijner moedertaal bij het kind’ kan dus niet als ‘voorname factor’ doorgaan. Het kind, ‘bij zijn tateren en stamelen’, is werkzaam aan de ontwikkeling der taal, welke het in zijne omgeving hoort spreken, en die zijne moedertaal uitmaakt, indien zij door geene andere verdrongen wordt.

In de 2^de afd.: Andere beschouwingen over het eerste sprekenleeren, wordt afdoende bewezen, dat men met het kind eene zuivere taal moet spreken en maar ééne. Wat echter het geschikte tijdstip voor het aanleeren van vreemde talen betreft, deel ik volkomen het gevoelen van den eersten verslaggever.

De moedertaal als ontwikkelingselement der ziel is het opschrift der 3^de afdeeling, die geleidelijk, op vrij algemeen aangenomen grondbeginselen der zielkunde en met overvloedige citaten ontwikkeld wordt.

De 4^de afd. heet De moedertaal in het onderwijs.

Zeker ware het te wenschen dat onze kinderen bij het ter schole komen wat meer aanvankelijke taalkennis hadden. Doch dat is nu eenmaal gelijk het is; ‘de ieverige onderwijzer’ mag zich door dien toestand niet ‘laten afschrikken’,

[p. 231]

noch de aanhoudende verbeteringen en terechtwijzingen ‘vervelend’ vinden. Overigens indien al onze onderwijzers van de liefde tot de moedertaal doordrongen waren en zelven de taal grondig kenden en vloeiend spraken, dan zou de taal onzer scholen aldra verbeteren; dan zouden de kinderen, als zij groot geworden zijn en eene beschaafde taal willen spreken, niet verplicht zijn gebruik te maken van eene vreemde; dan zouden de gewestspraken uit de landdagen en andere vergaderingen van Vlamingen voorgoed verbannen zijn.

Over het onderwijs in de normaalscholen moest hier dus volstrekt gehandeld worden: dat ware beter te pas gekomen, dan de niet te wettigen beknibbeling der ‘schooloverheid’ van onze middelbare scholen en andere afwijkingen, die het antwoord op de gestelde vraag niet bevorderen, als b.v. dat het Waalsch niet als voertuig bij 't onderwijs zou kunnen dienen in 't Walenland. - En waarom niet? Eene halve eeuw geleden was de Croaatsche taal nog iets gansch onhebbelijks, en thans troont zij in Croatië in al de scholen van de lagere tot de hoogere⁽¹⁾. En zoo ‘men in de scholen van 't Walenland de Fransche taal gebruikt,’ dat vertraagt in sommige gemeenten zonderling den vooruitgang van 't lager en zelfs van 't middelbaar onderwijs.

(1) Zie De Taalstrijd hier en elders, door Th. Coopman en A. Siffer, 1877-1898, 5^de aflevering.

[p. 232]

Waar de schrijver zegt: ‘Doch voor de Vlaamsche kinderen is de Nederlandsche taal zoo bevattelijk, dat zij voor 't onderricht in al de leervakken een voortreffelijk leermiddel geworden is’, daar zou men hem, met wat goeden, of liever met wat kwaden wil, fel in 't nauw kunnen brengen!

Eene andere afwijking, die ook meer schaadt dan baat, is de schijnbare rechtvaardiging van het Fransch regiem in de Vlaamsche streken, ‘vooraleer de eenheid van spelling bestond’

De verdere ontwikkeling van deze afdeeling is zeer geleidelijk geschreven, vooral waar over het opwekken van den leeslust gehandeld wordt als een uitmuntend middel voor de vorming van geest en hart, en over de noodzakelijkheid van alle vakken in alle graden bij middel van de moedertaal te onderwijzen. Die voorschriften werden gestaafd door aanhalingen uit Comenius, Vives, Mulcaster, Breal en Diesterweg.

In de 5^de afd. wordt de stelling bewezen: De Moedertaal wekt en versterkt de Vaderlandsliefde.

België is een tweetalig land, en alle pogingen om dit te veranderen zijn te vergeefs geweest. Het standpunt des schrijvers blijft dus hetzelfde: Vlaamsch. - ‘Heil en voorspoed des vaderlands verminderen met de onderdrukking van den volksaard. - De taalkennis is het peil der beschaving van een volk en het middel om die beschaving te bereiken. Daarom is de studie der moedertaal noodzakelijk.’

[p. 233]

En nu volgt eene aanhaling van drie foliobladz. uit de rede van D^r M. de Vries, Nederlandsche Taalkunde, om te zeggen, wat de moedertaal is. Dat bewijs der voortreffelijkheid van de moedertaal kon wel vroeger geleverd worden, dunkt me. Drie regelen uit die rede waren hier voldoende geweest: ‘..... de afspiegeling onzer geschiedenis, de uitdrukking van ons volksbestaan, band en pand onzer nationaliteit.’ En daarbij waren de volgende aanhalingen uit Riehl, Ribot, Rudolf von Baumer, Johan Meyer en Vreesenmeyer zelfs overbodig.

De kracht der moedertaal, de indruk op het volk van ‘de Leeuw van Vlaanderen’, van een Vlaamsch feest, een Vlaamsch lied worden met warmte beschreven; doch de aanhaling uit Dittes kon weer goed gemist worden, bijzonder de volzin: ‘De taal die het kind van zijne moeder leert en die het in de school hoort is geene andere dan de moedertaal.’ Dat woordje is roept bij ons eenen grimlach op de lippen.

‘Het weren van vreemden invloed ter ontwikkeling van het nationaliteitsgevoelen;’ de heropbeuring van onzen Vlaamschen landaard door het lezen onzer dichters en den omgang met onze nationale helden; wat vaderlandsliefde is (!); de geschiktheid onzer letterkunde om ons zelfs tot de kennis der andere volkeren in te leiden; het gebruik der moedertaal in het bestuur tot welzijn des vaderlands; de studie der moedertaal, voor de grooten nood-

[p. 234]

zakelijk tot vereeniging van alle harten: dat alles wordt met meer gevoel dan volgorde ontwikkeld.

Eindelijk, de 6^de afdeeling spreekt over het maatschappelijk belang van de studie der Moedertaal.

Er zit nog al veel goeds in dit gedeelte, maar het is niet volledig en schijnt met overhaasting bewerkt te zijn.

N^r 4. ‘Met de tale gaat het Vaderland verloren’ (Fr. de Cort), heeft goede hoedanigheden, maar nog meer gebreken, onder welke het bijzonderste is: dat de schrijver een antwoord geleverd heeft op de vraag: De opvoedkunde, het vaderlandsch en het maatschappelijk belang eischen, dat het Vlaamsche kind door middel zijner moedertaal onderwezen worde. Zijn opstel is dan ook ten hoogste, gelijk de eerste verslaggever het noemt, ‘eene boeiende bladzijden uit de geschiedenis der Vlaamsche Beweging’.

Uit hetgene voorgaat ziet men duidelijk dat n^r 1 en n^r 4 voor den prijs niet kunnen in aanmerking komen.

N^r 2 en n^r 3 hebben veel meer, ofschoon ongelijke verdiensten.

Het uitgebreid plan van n^r 2 is tot in zijne minste bijzonderheden streng afgeteekend, trouw gevolgd en klaar ontwikkeld. - Het plan van n^r 3 bestaat slechts in eenige groote lijnen; de ontwikkeling is veel meer beperkt en de redeneering op sommige plaatsen tamelijk verward.

[p. 235]

N^r 2 heeft de vraag beantwoord, gelijk zij gesteld is: van uit een algemeen standpunt, ofschoon, waar 't noodig is, de Vlaamsche toestanden voldoende worden toegelicht. - N^r 3 blijft, op enkele plaatsen na, altijd met de Vlaamsche toestanden bemoeid, gelijk n^r 1 en n^r 4.

N^r 2 is eene practische verhandeling, een zekere leiddraad voor opvoeders. - N^r 3 is eene tamelijk sierlijke voordracht voor liefhebbers.

N^r 2 is, vooral in het laatste gedeelte: het maatschappelijk belang, veel vollediger dan n^r 3, dat nochtans de heilzame rol der letterkunde in de opvoeding beter doet uitkomen.

't Is waar dat in n^r 2, gelijk ik het reeds hooger zeide, veel aanhalingen voorkomen, die bij eene mogelijke uitgave merkelijk zouden kunnen ingekort worden; - maar n^r 3 bevat, in evenredigheid, ruim zooveel aanhalingen, waaronder een aantal, die beter achterwege waren gebleven, terwijl, integendeel, waar het de grondstelling geldt, de zorg om die te controleeren aan den lezer wordt overgelaten.

Diensvolgens stel ik aan de Academie voor n^r 2, ‘Eene ongekende zaak aanleeren bij middel van eene niet goed gekende taal, strijdt rechtstreeks met de gezonde rede’, te bekronen.

Namen, den 2^den April 1898.

[p. 236]

Verslag van den heer H. Sermon, derden verslaggever.

Ik ben het volkomen eens met de twee voorgaande verslaggevers over de n^rs 1 en 4. Ik zal dan hunne verslagen niet naschrijven. Wat n^r 3 betreft, dit werk, hoe weinig uitgebreid ook, heeft goede hoedanigheden; maar het bevat ook gewaagde stellingen. Zoo kan ik vooreerst niet aannemen, dat men eene moedertaal overerft, dat een taterend, stamerend kind eene moedertaal bezit, of aan die moedertaal werkzaam is. Het heeft misschien spraakvermogen; maar taal zal het dan eerst hebben, wanneer zijne zintuigen hem een wezen in het bewustzijn kunnen brengen en die werking in hem den klank opwekt, dat aan zijne gewaarwording lucht geeft, of wanneer omgekeerd, de klank het wezen in het bewustzijn roept. Daar is het oogenblik waarop de rol der moeder of der min begint, waar de moedertaal een aanvang neemt en de vreemde taal moet geweerd worden. Dit alles, alsook de aanhaling uit Commenius, waren dus beter weggebleven.

Ik ben het met den schrijver ook niet eens, wanneer hij de geestesontwikkeling der flaminganten aldus voorstelt, als zouden zij nog niet in staat zijn een Nederlandsch onderwijs in gansch zijne uitgebreidheid te geven. Het verslag des heeren Mac-Leod over het vervlaamschen der Gentsche hoogeschool en het wetenschappelijk congres, dit jaar nog te Gent gehouden, spreken dit tegen.

[p. 237]

Zeer waar is het wat de schrijver zegt, dat de schooltaal in Vlaamsch-België nog veel dient verbeterd te worden; dat het dialekt spreken der onderwijzers van allen graad de oorzaak is dat de beschaafde letterkundige uitspraak in België niet meer vooruitgang gedaan heeft. Hij beschrijft ook zeer wel den invloed der Vlaamsche letterkunde op de opwekking der vaderlandsliefde enz.; doch hij heeft vele aanhalingen, die niet alleen overbodig, maar zelfs ongepast zijn. Echter kunnen al de goede hoedanigheden, welke ik aan dit werk toeken, niet opwegen tegen die van n^r 2.

Dit is eene zeer uitgebreide verhandeling, logisch en wijsgeerig doorgewerkt. De vraag wordt hier uit den hooge beschouwd, en het antwoord, in boeken, hoofdstukken en paragrafen verdeeld, staat daar als een stevig gebouw en het zou moeilijk zijn te zeggen wat ontbreekt.

Deze verhandeling is inderdaad een gansche cursus van opvoedingsleer en onderwijskunde; maar men vroeg opvoedingsleer en de schrijver heeft er gegeven. Hij heeft zijn werk ook met aanhalingen overladen; maar deze zijn altijd doeltreffend, nooit overtollig noch onbeduidend, noch ontleend aan de schriften der flaminganten. Hij bevecht integendeel de tegenstrevers der moedertaal in Vlaamsch-België met hunne eigene wapens.

Hij vervalt hier en daar in herhalingen, mistrouwt de kennis, de ontwikkeling zijner lezers, komt wat dikwijls terug op zijn socratischen leer-

[p. 238]

vorm. Men schrabbe dit weg; doch men zij voorzichtig, dat men het geheel niet verminke. Deze verhandeling beantwoordt volkomen de uitgeschreven vraag, en ik hoop dat de eerste verslaggever met den tweeden en met mij aan de Academie zal willen vragen aan dit werk den uitgeloofden prijs toe te kennen.

De Academie, gehoord de mondeling gedane mededeelingen der heeren beoordeelaars, kent den uitgeloofden prijs, in verdeeling, toe aan de verhandelingen n^r 2 en n^r 3.

De bijgevoegde naambriefjes duiden aan als schrijvers der verhandeling n^r 2: de heeren A. van Heuverswyn, leeraar in St.-Gregoriusgesticht te Ledeberg, en Th. van Heuverswyn, hoofdonderwijzer te Zingem; der verhandeling n^r 3, den heer H. Temmerman, bestuurder der Staats-Normaalschool te Lier.