Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1898

[p. 108]

Lezing.
De ontwikkeling onzer taal. door Gustaaf Segers.

M.H. Ware ik u een onbekende, zoo zou de titel dezer voordracht meer beloven, dan ik in staat ben te houden. De uitstekende geleerden, die wij in onze Academie hebben, en die, door hunne schriften over vergelijkende taalwetenschap, over den oorsprong en het wezen onzer taal, over hare ontwikkeling door de eeuwen heen, zulken schoonen naam hebben verworven, konden allicht wanen, dat ik het wagen zou hun spoor te drukken. Doch, zij hebben mij aan het werk gezien; zij weten, dat dit boven mijne macht zou wezen. Misschien is het hun ook niet onbekend, dat ik den schoonsten tijd mijns levens aan het onderwijs onzer moedertaal heb gewijd. Zij zullen het mij aldus niet ten kwade duiden, wanneer ik door de ontwikkeling der taal, niet hare vervorming en veredeling door de eeuwen heen versta, maar wel hare innerlijke loutering, hare verspreiding bij het volk en de studeerende jeugd. In andere woorden, ik vraag de toelating u enkele beschouwingen over het onderricht onzer Moedertaal in het Lager en Middelbaar Onderwijs mede te deelen.

Ik durf verhopen, M.H., dat dit onderwerp, hoe nederig het ook schijne, op uwe welwillende

[p. 109]

aandacht aanspraak mag maken. In gemoede durf ik verklaren, dat niets zulken invloed uitoefent op den wezenlijken bloei onzer taal en letterkunde, en zelfs op de eigenaardigheid, op de oorspronkelijkheid van ons Vlaamsch volkskarakter, en aldus op de ontwikkeling der schoone kunsten in ons heerlijk land als het onderricht der moedertaal.

‘Om aan die bestemming te beantwoorden (de denkbeelden en gewaarwordingen bij den lezer op te wekken, zijn taalbewustzijn te verhelderen, het aan te kweeken tot eene zedelijke kracht) moet zij (de taal) bovenal op het onderwijs haren invloed doen gelden. In het onderwijs ligt de toekomst der natie, en bij dat gewichtigste aller volksbelangen staat het onderricht in de moedertaal op den voorgrond, want daarin ligt het krachtigste middel tot ontwikkeling van den geest, tot waarachtige vorming van den mensch. Maar het is, helaas! niet te ontkennen, dat het taalkundig onderwijs hier te lande niet altijd is wat het behoorde te wezen. Wij zijn gelukkig den tijd te boven van die geestdoovende “redekunstige ontleding,” die zoo lang als een vloek op onze lagere scholen rustte. Men begint het doel en de strekking van het taalonderricht beter te begrijpen. Doch, hoe dikwijls sukkelt men nog voort in de oude sleur! Dorre spelregels en spraakkunstige voorschriften, stijve vormenleer en verwarrende cacographieën maken nog een al te groot deel der lessen uit. Er moet in dat onderwijs meer eenvoud, meer natuur, meer leven komen; het moet, van den geest der taal

[p. 110]

zelve doortrokken, meer liefde voor de moedertaal wekken, meer bewijzen geven van de vormende kracht, die het, goed aangelegd, in zoo hooge mate bezit⁽¹⁾.’

Waarlijk, de beroemde Nederlandsche Hoogleeraar schetst hier, met eene aangrijpende waarheid, den toestand van het lager onderwijs in zijn land, en ook in het onze. Hij leert ons tevens hoe dit onderwijs zou moeten zijn, en hij doet dit, op eene zoo beknopte en tevens zoo volledige wijze, gelijk dit, bij mijne wete, nog niemand heeft gedaan.

In de eerste plaats zij gezegd, dat, wil men uitslagen in het taalonderwijs bekomen, het vooral noodzakelijk is, dat de onderwijzers en leeraars volkomen op de hoogte hunner taak zijn. Is dit het geval niet, zoo zullen al de opofferingen, welke de Staat, de Gemeentebesturen en de Bijzonderen zich getroosten, tot niets leiden, zullen al uwe raadgevingen, al uwe voorschriften ijdele klanken blijven.

Moet hij, die andren leert, noch eerst de wijsheit zoecken,
Zoo dwaelt het heele school, terwijl de meester dwaelt,

zegt Joost van den Vondel. Zoo ook Friedrich Rückert:

Ick lerne nur mit Sicherheit,
Wo ich den Lehrer selber sicher sehe;
Des Führers Zuversichtlichkeit,
Macht, dass ich zuversichtlich gehe.

(1) M. de Vries, Woordenboek der Nederlandsche Taal erste Deel. Inleiding LXXXVI.

[p. 111]

Het is inderdaad eene waarheid, welke allen hebben kunnen vaststellen, die in het onderwijs werkzaam zijn: de leerlingen hebben juist dezelfde eigenschappen, juist dezelfde gebreken als hunne leeraars. Ik ken lagere onderwijzers, die zulken buitengewonen aanleg hebben voor de wiskundige wetenschappen, dat zij, zonder professor, aan de hoogeschool, met de schitterendste onderscheiding, hun examen in die wetenschappen aflegden. Welnu, de leerlingen van zulken onderwijzer, jeugdige volkskinderen, hadden het in de stel- en de meetkunde zoover gebracht, dat een Professor van hooger onderwijs, die de school bezocht, zijne oogen niet kon gelooven.

Ik heb onzen Meester Peter Benoit aan kinderen eener gemeenteschool, van twaalf jaren oud, die geene noot muziek kenden, in enkele lessen een oratoria zien aanleeren. Zoo bevattelijk wist hij hun de poezie, die er in opgesloten ligt, de bewegingen en kleurschakeeringen te verklaren, dat men op het gelaat der kleinen zag, dat eene nieuwe wereld in hen opging. Ik ben overtuigd, dat, indien onze geachte collega, Jhr. de Pauw, zich voor eene lagere klas plaatste, hij de jongens in geestdrift voor de geschiedenis der rechtspleging zoude doen ontvlammen, en er in slagen zoude hun deze zoo ingewikkelde leerstof volkomen te doen verstaan.

Hetgeen waar is voor het onderwijs, is ook waar voor de opvoeding. Daar is een geheime

[p. 112]

band tusschen den leeraar en den leerling. Al de deugden, zoowel als de ondeugden, de gewoonten en hebbelijkheden vinden een echo in het jeugdige gemoed. Dit is zoo waar, dat, b.v. om zich te vergewissen of de verschillende boeken der leerlingen goed gehouden zijn, het volstaat de boeken des leeraars te onderzoeken.

Ik vraag verschooning, M.H. u met deze paedagogische zijde der zaak bezig te houden. Van den eenen kant, ik erken het volmondig, ben ik gelukkig u over het onderwijs te spreken, dat men eilaas, in onze dagen, tot eene zoo brandende partijzaak heeft verlaagd, en waarvoor wij allen hier zulke rechtzinnige liefde gevoelen. Ook wilde ik, zoo goed mogelijk, het hooge gewicht van de opleiding der onderwijzers en leeraars doen uitschijnen. Naarmate zij in de kennis onzer moedertaal zijn doorgedrongen, naarmate zij geestdrift voor hunne taak gevoelen, mogen ook de uitslagen van hun onderwijs verwacht worden. Het is op verre na niet genoeg, dat onze leeraars op de hoogte van hun vak zijn. Zij moeten daar liefde voor hebben, en het vermogen om die liefde in anderen te doen overgaan, volgens het schoone woord van D^r Mulder: ‘Onderwijzen is de kunst datgene te doen liefhebben, wat men wil aanleeren.’

Zijn onze onderwijzers, onze leeraars op de hoogte hunner taak? Het is uiterst kiesch op deze vraag te antwoorden. Ik, die in hunne

[p. 113]

wereld leef, mag getuigen, dat wij een knap onderwijzerskorps bezitten, dat vele leeraars zich door hunne groote verdiensten onderscheiden, en dat de liefde tot hun ambt het kenmerk is van de meesten, die gelast zijn onze taal te onderwijzen. Intusschen meen ik te mogen zeggen, dat het getal waarlijk bevoegde leeraars in moedertaal, in de twee graden van middelbaar onderwijs, onvoldoende is, en dat, voor een niet gering aantal onderwijzers, eenige wenken niet geheel nutteloos zullen zijn.

‘In het volksonderricht,’ zegt terecht D^r De Vries, ‘staat het onderricht der Moedertaal, op den voorgrond.’ Velen hebben dit vóor mij bewezen. Ik acht het althans niet noodig daar stil bij te blijven. Ik heb vooral te onderzoeken, waarin hoofdzakelijk het taalonderwijs in de lagere school hoeft te bestaan. In de eerste plaats moeten de leerlingen onze moedertaal zoo zuiver, zoo sierlijk mogelijk leeren spreken. Men kent het oude deuntje der vijanden onzer taal. De Vlamingen der verschillende gewesten verstaan elkander niet. Onze collega, de heer Coremans, heeft dit onlangs nog, in de Statenkamer, den bodem ingeslagen.

Toch is het waar, dat de letterkundige taal in ons land minder gekend is, dan men zou mogen wenschen. In Nederland, Frankrijk, Duitschland en andere landen, bestaan, evenals te onzent, gewestspraken. Doch daar wordt aan de verspreiding der letterkundige taal meer zorg besteed, zoodat

[p. 114]

het volk er zuiverder spreekt, over meer taalvormen beschikt, en aldus een middel ter beschaving ter hand heeft, dat hier aan velen ontbreekt. Het is dan ook geen geheim, dat in menige streken van ons land de gewestelijke taal bijna onbeperkt heerscht. Ook bestaan er scholen, vooral in de beide Vlaanderen, waar nooit de aandacht op de letterkundige taal wordt geroepen. De onderwijzers spreken er, dag in dag uit, het afschuwelijkste dialect; zoo komt het, dat de kennis onzer taal bij het volk nog zoo veel te wenschen overlaat.

De zuiverheid der klanken is niet alleen van het grootste gewicht. Ook het duidelijk, onderscheidelijk uitbrengen der medeklinkers, de juiste plaatsing van den klemtoon, de evenredige bepaling van de waarde der lettergrepen, is allerbelangrijkst. Waar daarop gelet wordt, wint de taal onmiddellijk aan nadruk, helderheid en gespierdheid, en bewijst men aan het volk en den Staat de edelste diensten, die van ons gevergd worden.

Met goeden wil kan men hier in korten tijd de schoonste uitslagen verkrijgen. Ik ken dorpen in de Antwerpsche Kempen, waar de onderwijzers met geestdrift voor onze zaak bezield zijn, en het hooge belang eener sierlijke uitspraak begrijpen. Geheel de bevolking spreekt er onze taal op eene wijze, die mijne hoogvereerde collegas met vreugde zou vervullen, indien zij er toe besluiten wilden met mij een kijkje in mijne verrukkelijke geboortestreek te nemen. Dat dit op de wellevendheid, en zelfs op de zachtheid

[p. 115]

der zeden den gunstigsten invloed uitoefent, hoeft wel geen betoog.

Zooveel over de uitspraak. Daarnevens komt de eigenlijke ontwikkeling der taal, het uitbreiden van den taalschat der leerlingen.

Hier is oneindig veel te doen. Wij mogen het niet verhelen: de taalschat van ons volk is gering. Letterkundige vormen, welke slechts eenigszins van de dagelijksche taal afwijken, hoort men, om zoo te zeggen, niet in den mond van hen, die zich niet met letterkunde bezighouden. Daarbij komt het, dat ons volk weinig belang stelt in letterkundige geschriften. De afstand tusschen zijne taal en die des dichters en prozaschrijvers is te groot, dan dat er toenadering kunne bestaan. Deze armoede van ons volk, met het oog op de letterkundige vormen, is voor een groot deel de oorzaak, dat de verhalen, door de kleine pers verspreid, in Vlaanderen zooveel bijval hebben. Behalve dat dergelijke geschriften, door hunnen inhoud, de lage driften vleien, verwijdert hun vorm zich bijna niet van de taal der onwetenden en onbeschaafden. Niemand meer dan ik acht de volksspraak hoog, niemand is dieper overtuigd, dat zij tot grondslag aan de schrijftaal moet dienen. Doch hier vooral past het woord van Van der Palm: Ik wil u niet vernederen, maar verheffen. Daarbij vergete men niet, dat slechts die volkeren, welke eene algemeen erkende, letterkundige taal bezitten, zich op een voertuig van ware letterkunde en wetenschap mogen beroemen. Ik wil niet spreken over de

[p. 116]

middelen, welke dienen aangewend, om de ontwikkeling der letterkundige taal te bevorderen. Dit zou beter op een paedagogisch Congres passen. Doch, aangezien wij ons voor eenigen tijd tot den Heer Minister van Binnenlandsche Zaken en Openbaar Onderwijs gericht hebben, ten einde hem te verzoeken, zijn gezag te doen gelden, opdat de eenheid van spelling niet in gevaar worde gebracht, veroorloof ik mij uwe welwillende aandacht op deze aangelegenheid te roepen. Het belang onzer moedertaal eischt, dat de onderwijzers en leeraars zich steeds in eene beschaafde, letterkundige taal uitdrukken, en dit ook van hunne leerlingen eischen.

Men drijft weleens den spot met wat men de schoolmeesterstaal noemt. Men verlieze echter niet uit het oog, dat overdrijving hier niet schaadt, en dat de invloed der volksspraak zoo machtig is, dat het niet lang zal duren, of al wat dit onderwijs onnatuurlijks zou teweeg gebracht hebben, zal verdwenen zijn, terwijl het goede zal behouden blijven.

Ook in andere landen is men van het hooge belang van dit onderricht in de letterkundige taal overtuigd: getuigen hiervan de zoo ware woorden van den gekenden paedagoog Jessen: Für die grosse Mehrzahl der Kinder ist die Schule der einzige Ort, an dem sie in unsere volksverbindende Schriftsprache eindringen können. Das Vaterhaus umflutet sie mit anderen Tönen, mit dem Dialekt. Acht Jahre sind eine kurze Zeit, jeder Tag, jede Stunde ist getreulich zu benützen, um den Schatz, der die

[p. 117]

deutsche Schriftsprache bedeutet, in das Herz des Kindes zu pflanzen. An der Schwelle der Schule muss ihnen diese Sprache entgegen tönen und sie ohne Unterlass begleiten, bis sie von der Stätte der Bildung Abschied nehmen. Was ihnen die Jugendzeit nicht bringt, das werden sie in spätern Jahren niemals erreichen. Vieles können sie in der Volgezeit noch lernen; die Schriftsprache nicht mehr; denn draussen fehlt ihnen der Führer, das Vorbild; sie hören dort die reine Sprache ihres Lehrers nicht mehr; sie versinken ungeübt und ungefestet von den edlen Formen der Hochsprache in den niederen Fluten des Dialekts.’

Hier raakt de schrijver een punt aan, dat niet uit het oog mag verloren worden Hij zegt, dat veel, wat in de school niet geleerd wordt, in het latere leven kan ingewonnen worden, iets wat met de letterkundige taal het geval niet is. Elkeen weet dan ook, dat in de laatste tijden, schier van niets spraak is geweest, dan van de programmas der lagere school zoozeer te verzwaren, dat voor de wezenlijke opvoeding en het eigenlijke taalonderwijs schier geen tijd overblijft. Verscheidene vakmannen zijn opgedaagd, elk met eene specialiteit gewapend. Elkeen bewees er het hooge belang van; het kreeg eene plaats op ons programma, dat thans zoozeer overladen is, dat ik vele geleerden ken, die het niet beheerschen. Vooral streeft dit onderwijs er naar een encyclopaedisch karakter aan te nemen, dat ik als hoogst

[p. 118]

gevaarlijk beschouw. Het voert naar waanwijsheid; aldus wordt ook de grondslag gelegd tot eene materialistische strekking, waarover ons betreurd medelid, de heer Micheels, verleden jaar in zulke verheven beschouwingen trad. Zonder dezen kant der zaak thans uitvoerig te behandelen, zij het mij toegelaten u in bedenking te geven, dat het letterkundig onderwijs het doeltreffendste middel is om den idealiteitszin der jongens en meiskens te bevorderen. Behalve dat de ontwikkeling van geest en hart, van verstand en gemoed gelijken tred houdt met de ontwikkeling der taal, hebben wij daar een allerkrachtigst middel aan de hand, om het poëtisch gevoel der kinderen te versterken. Gij allen weet, dat de zoogenaamde humaniteiten den geheelen mensch vormen. De loutering van de taal der volkskinderen, de lezing en verklaring van het beste wat onze dichters en prozaschrijvers in de kinderliteratuur hebben voortgebracht, en wat men de lagere humaniteiten heeft genoemd, veredelt, verfijnt, verbetert ook het jeugdige gemoed, wat eigenlijk het hoofddoel van het onderwijs, van de opvoeding is. Wij tellen leden onder ons, die uitmuntende leesboeken voor de jeugd hebben in het licht gegeven. Zij hebben aldus een uitstekenden dienst aan onze taal, aan de volksopvoeding bewezen.

‘Das Lesebuch is nächst die Bibel,’ zegt een Duitsche paedagoog, das vornehmste Buch der Schule. Es soll eine Auswahl des Besten aus dem

[p. 119]

Geistesleben unseres Volkes sein, so das es zu einem wahren Volksbuche werden und Mittelpunkt für den gesammten Sprachunterricht sein kann. Es gilt nach einem Worte von J.-H. Voss in seiner Luise auszuwahlen: Was das Kindlein lieset mit Lust, und der Alte mit Andacht! Een waar woord, M.H. Opdat eene bijdrage in een leesboek passe, moet het van dien aard zijn, dat de knaap het met lust, de meer gevorderde met belangstelling leest. Ist es (das Lesebuch) der Jugend wahrhaft lieb geworden in der Schule, was bei rechtem Gebrauche nicht schwer halten kann, so wird es auch in das Mannesalter hinüber genommen, und in dem selbst gegrundeten Hause noch oft und gern wieder gelesen werden.⁽¹⁾

Welk moet nu de inhoud van het leesboek zijn? ‘Hier geht denn der einfache Weg der wahrhaften Bildung, von der kindlichen Sage und dem volkstümlichen Märchen, von den Volkssprüchen und Sprichwörtern, von der Priameln und von dem Volksliede und der sinnigen Dorfgeschichte zu der Kunstdichtung und bis zu den Meisterwerken unserer Volsepen u.s.u. herauf. Das Lesebuch soll aber nicht nur poetische Müsterstücke bieten; eine herrorvragende Stelle muss auch der Prosa in demselben eingeräumt werden. An ihr soll vorzügsweise die Sprache der Schüler geübt werden; sie

(1) Lehrbuch der Pädogogik von D^r Chr. Schumann. Zweiter Teil. Bl. 250.

[p. 120]

bietet die Müster denen die Darstellungsweise der Schüler nachzueifern hat. Darum wird manches besondere Müsterstück unserer grossen Schriftsteller Aufnahme finden müssen. Vor allem aber ist es die Aufgabe der Prosa des Lesebuchs, deutsches Land und deutsches Leben zu kennen lernen in lebendig ausgeführten Bildern. Auch naturhistorische, geografische, geschichtliche und andere realistische Aufsätze grosser Meister gehören in das Lesebuch, wenn man nicht ein besonderes realistisches Lesebuch daneben einführen will.’⁽¹⁾

De Duitsche letterkunde is ongemeen rijk in dit vak. Ik stel hier ter loops slechts vast, dat de meeste onderwijskundigen hoegenaamd van geen dialekt hooren willen. Anderen o.a. Diesterweg vragen ‘dass das Neue durch das Alte, das Bekannte durch das Urbekannte, erkennbar, begreiflich, deutlich gemacht werden soll.’

Men vindt mannen van groot gezag, welke proeven van plaatselijk dialect in het leesboek wenschen opgenomen. Aldus A. Richter: Eine zu geringe Beachtung der Mundart würde dem Schüler in seiner engeren Heimat ohne Orientierung lassen, würde verachten, oder verachten lehren, was, unter richtigen Gesichtspunkten betrachtet, unsere volle Achtung verdient, würde den Schüler um einen Schatz bringen, der für Geist und Herz von

(1) Ibid.

[p. 121]

gleichem Werte ist, wenn man nur erst seinen Wert erkannt hat.’

Doch, allen zonder onderscheid, zijn het eens te verklaren, dat de verheffing van de gewestelijke taal tot de letterkundige, het hoofddoel der school hoeft te zijn.

Iets wat daartoe uitmuntend geschikt is, is het vertellen. De onderwijzer heeft de gelegenheid zich beschaafd, op gepasten toon uit te drukken; de leerlingen leeren vele vormen af, die zij anders bezwaarlijk hooren. Zij worden genoopt, op hunne beurt, het gehoorde na te vertellen, en oefenen zich aldus in de mondelinge voordracht. Bij dit alles streelt het de fantazij der kinderen, en bevordert het in hooge mate het schriftelijk opstellen. Het wezenlijke belang van het vertellen wordt door de opvoedkundigen volmondig erkend ‘Zeg mij of gij kunt vertellen’, zegt Leopold in zijne Opvoeding voor Huis en School, ‘en ik zal u zeggen of gij een goed onderwijzer zijt’. Wellicht legt meer dan een mij ten laste, dat ik met den tijd niet medega. Leeren spreken, vertelseltjes vertellen, dat was goed voor honderd jaar. Leve de wetenschap! de proefondervindelijke wetenschap! Weg met alles wat niet door de zinnen waargenomen wordt. Er zijn geene kinderen meer. De schade, door deze stelsels teweeggebracht, grijpt verder dan velen wel denken. Het kind moet als kind behandeld worden, ‘want’ zegt de voortreffelijke Nederlandsche opvoedkundige Brugsma: ‘De kindsheid

[p. 122]

is niet de mannelijke leeftijd, en maakt men kinderen tot mannetjes en de school tot een Staatje, zoo bekomt de Staat geene mannen.’

Deze woorden verdienen ons aller aandacht.

Onze letterkunde, wij mogen het met fierheid zeggen, is ongemeen rijk, aan schriften, die uitmuntend voor kinderen geschikt zijn. Wij bezitten zelfs in ons midden drie dichters, welke, zonder tegenspraak, het beste hebben voortgebracht, wat tot de schoolliteratuur behoort. Ik bedoel: Coopman, Hiel en Van Droogenbroeck, wier Kinderlust, Liederen voor groote en kleine Kinderen, Dit zijn Zonnestralen, inderdaad op merkwaardige wijze den kindertoon treffen, en een schat voor ons lager onderwijs mogen genoemd worden. Zij moeten veelvuldig van buiten geleerd en voorgedragen worden. Niets is nuttiger om het taalbewustzijn te versterken, den taalschat uit te breiden, en den letterkundigen zin te louteren.

Eene zaak vooral benadeelt het degelijk onderwijs der moedertaal: het is het al te vroegtijdig invoeren eener tweede taal. Het is hier de plaats niet dit punt breedvoerig te bespreken. Zeggen wij slechts, dat het in mijne streken niet veel kwaads heeft gesticht. In enkele groote steden daarentegen is de toestand zeer erg. Doch thans broedt weer iets, dat mij met vrees vervult. Ziehier. Enkele opvoedkundigen, door het feit getroffen, dat het onderricht der tweede taal in ons lager onderwijs zulke geringe uitslagen oplevert, zijn tot de slotsom

[p. 123]

gekomen, dat alles, wat tot hiertoe, op dit gebied werd ondernomen, niet deugt. Zij zeggen: Onze kinderen, die vijf of zes jaren Fransch leeren, kennen die taal niet, terwijl een kind van vier jaar vlotweg zijne moedertaal spreekt, en een Kempische knaap, die twee jaar te Brussel het barbieren gaat leeren, als een gestampte artiste de la coiffure terug komt. Zij willen in onze scholen op dezelfde wijze te werk gaan, werpen alle spraakkunstregels over boord, doen alsof de moedertaal niet bestond, en spreken, van den eersten dag af, uitsluitend de vreemde taal. Zij beweren, dat dit volstrekt noodzakelijk is, en voegen er bij, dat de leerling in de vreemde taal moet leeren denken, en de uitdrukking rechtstreeks aan het begrip verbinden. Tot hiertoe heeft men twee methoden in dien zin voorgesteld: (daar zullen alras andere volgen) de zoogenaamde rechtstreeksche en de voorstellingsmethode. Ik heb ze krachtdadig bestreden, en ben diep overtuigd, dat, moesten deze leerwijzen algemeen verbreid worden, dit het grootste gevaar zou opleveren voor onze moedertaal.

Het schijnt mij nutteloos daar op aan te dringen. Gij begrijpt, MM. dat dergelijke methode, meer dan elke andere, het taalgevoel der leerlingen bederft, en aldus aan het eigenaardig wezen der moedertaal een zwaren slag toebrengt. Reeds thans hebben wij zooveel moeite om de galliscismen uit onze geschriften te weren, thans reeds vindt men er zoovelen, wier taal door een Franschen trechter

[p. 124]

wordt gewrongen, maar wat zal het zijn wanneer men, in de lagere school zelfs, de moedertaal doet wijken voor de vreemde? Wij kennen de Vlamingen, die door eene vreemde kindermeid zijn grootgebracht. Hun mond is verwrongen. Wij kennen hen, die jaren in den vreemde hebben verbleven, en er zich op beroemen verscheidene talen te spreken. Stellig, het is treurig hunne taal te vergelijken met die van hen, welke ter plaatse bleven, waar hunne schommel stond, en waar de schoone, onvervalschte moedertaal in het gefluister der dennen, of boven de purpere hei op te vangen is.

Het wezen van het Lager Onderwijs sluit overigens de studie der tweede taal uit. Zoolang dit niet begrepen wordt, zal het zeer moeilijk zijn in onze gewesten de algemeene, letterkundige taal ernstig te doen veld winnen. Dit is even waar in Vlaanderen als het in Engeland, Frankrijk of Duitschland zou waar zijn. Zelfs mag men verklaren, dat daar, gelijk hier, de moedertaal, ik wil zeggen, de algemeene letterkundige taal, voor de kinderen, welke zich ter lagere school aanbieden, eene tweede taal is.

Ziehier. In het land van Waas, gelijk in de koolstreek van Charleroi, in het Schotsche highland, gelijk in Thüringen, in het departement der Landes, gelijk in de provincie Toscanen, heerscht de gewestspraak, het dialect. Al de volkskinderen, welke ter schole komen, spreken deze taal Het is het hoofddoel der lagere school, ik kan er niet genoeg op drukken, deze gewestspraak tot algemeene, letterkundige taal

[p. 125]

te verheffen. Dit is waarlijk lager onderwijs De beschaafde, veredelde gewestspraak, dat is de letterkundige taal. De onderwijzer, die de gewestspraak des leerlings tot de letterkundige taal verheft en veredelt, verheft en veredelt den ganschen mensch; onze beschaving en ontwikkeling staat inderdaad in rechtstreeksche verhouding met de taal, die wij spreken. De onderwijzer, die de taal zijner leerlingen beschaaft en uitbreidt, draagt dus meer bij dan wie ook tot de verstandelijke en zedelijke ontwikkeling van een volk. Hij stelt zijnen leerlingen het eenige middel ter hand, waarmede zij later aan eigen voortvorming kunnen arbeiden, en haalt den band nauwer toe, die ons als cultuurvolk vereenigt. De letterkundige taal moet in de oogen der leerlingen de taal der studie, der wetenschap, van het goede gezelschap; in éen woord van de ware beschaving wezen. Daarom moet zij als zoodanig in de school aanzien worden. Wat gebeurt er integendeel, wanneer de Fransche taal ernstig in onze Vlaamsche scholen onderwezen wordt? Daar neemt deze, in de oogen des onderwijzers, en aldra, in die der leerlingen, de plaats van de letterkundige taal in. De moedertaal blijft de ondergeschikte rol van gewestspraak vervullen. Aan de vreemde taal al de zorg, wat zuiverheid van uitspraak en netheid van artikulatie betreft, terwijl slordigheid van voordracht en onbeholpenheid in den zinnenbouw schering en inslag blijven, wat onze moedertaal betreft. Deze blijft de taal der onwetenden, der ruwheid, terwijl de vreemde taal als de tolk der geleerden en verfijnden

[p. 126]

wordt betracht. Vandaar ook dit dubbele verschijnsel, dat, in landen, waar in de lagere scholen slechts de moedertaal onderwezen wordt, - en dit heeft overal plaats behalve te onzent - de letterkundige taal zich dagelijks bij het volk uitbreidt, terwijl men te onzent niet zelden het liedje hoort, dat het gansch nutteloos is dat de kinderen onze moedertaal in de school leeren, aangezien zij die te huis of op de straat hebben geleerd. Vandaar ook het zonderlinge gebruik, dat slechts te onzent bestaat, en u stellig dikwijls heeft getroffen. Velen onzer medeburgers, wanneer zij zich in de Fransche taal uitdrukken, schamen zich om de minste fout, die zij zich tegen de geslachten der naamwoorden of de vervoeging der werkwoorden begaan, terwijl zij er niet toe kunnen besluiten onze taal keurig trachten te spreken. Ja, velen meenen, dat slordigheid in de mondelinge en schriftelijke voordracht eigenschappen onzer moedertaal zijn. Dit is het rechtstreeksch uitvloeisel van het onderwijs der tweede taal in de lagere scholen onzer Vlaamsche gewesten, en van het overwegend gewicht, dat aan die taal wordt gehecht. Dit is misschien nog meer te betreuren, dan het nutteloos tijdverlies, hetwelk dit invoeren ten nadeele van de studie onzer moedertaal, en zelfs van een degelijk volksonderricht, te weeg brengt.

II.

Ons lager onderwijs is stelling voor verbetering vatbaar, wat de ontwikkeling onzer taal betreft.

[p. 127]

Doch, de geest is goed; daarom is het niet te betwijfelen, dat, dank aan de strooming van onzen tijd, wij alras de beste uislagen mogen verwachten. Onze moedertaal is daar, behoudens zeer zeldzame uitzonderingen, bijna uitsluitend het voertuig van het onderwijs. Leerlingen en onderwijzers spruiten uit het eigenlijke volk, uit de nijverige burgerij voort, waar onze taal nog schier uitsluitend, en daarom vloeiend en oorspronkelijk gesproken, en rechtzinnig in eere gehouden wordt.

Anders is het met het middelbaar onderwijs gesteld. Daar zijn vele leerlingen, door de eerste huiselijke opvoeding, door het miuden, waarin zij leven, geheel ontaard, terwijl al te vele leeraars onze taal niet kennen, ofwel haar miskennen. Daar heeft men leerlingen, die in hunne kinderjaren verschillende talen te gelijk hebben geleerd. Zij zijn de plaag van de leeraars in de moedertaal. Bij hen is alle taalgevoel verloren; daarom blijven zij ook bijna altijd achterlijk in al de vakken tegen hen, die zoo gelukkig waren, logisch, gelijk de natuur het wil, in de moedertaal ontwikkeld te worden.

De meeste leervakken worden in eene vreemde taal onderwezen. Dit gebeurt, zooveel ik weet, slechts in ons land. De Koninklijke Vlaamsche Academie heeft eene prijsvraag uitgeschreven, waardoor de mededingers uitgenoodigd worden te bewijzen, dat de moedertaal het natuurlijk voertuig van alle onderricht is. Ik ben overtuigd, dat onze

[p. 128]

Vlaamsche leeraars in het krijt zullen treden, en de stelling op onwederlegbare ziel- en onderwijskundige gronden staven. Zij zullen doen zien, dat slechts daar, waar de leerstof bij middel der moedertaal wordt onderwezen, de wetenschap het geestig eigendom der leerlingen kan worden. Slechts daar kan zij de bediening van het bloed in het menschelijk lichaam vervullen, zich terzelfder tijd met hem vereenzelvigen, en overal gezondheid, versterking en kracht aanbrengen. Het huidige stelsel is uiterst schadelijk voor het taalgevoel, voor de ontwikkeling der taal, der wetenschappelijke taal in het bijzonder, en niet het minst voor de wetenschap zelf. Waar eene vreemde taal bij het onderwijs gebruikt wordt, zullen de antwoorden der leerlingen al te dikwijls bloote herhalingen van het onderwijs des leeraars zijn. Wordt de wetenschap in de taal voorgehouden, ‘die een deel is van hun eigen wezen,’ en wordt zij ook uitgedrukt in de taal, ‘waarin de leerling zijn innigst zielsgevoel lucht geeft,’ zoo zal de leerstof niet alleen onmiddellijk tot den geest doordringen; de leerlingen zullen ze gevoelen, ze langs hunne persoonlijke, eigenaardige zijde beschouwen, ze verwerken, en er zich aldus in hooge mate door versterken. Wat wij niet gevoelen, bezitten wij niet; gelijk Friedrich Rückert het zoo treffend zegt:

Solange du nur denkst, ohne es selbst zu fühlen,
Wird em Gedanke nur den andern weiterspühlen.
Nicht alles was du denkst, nur was du fühlst ist wahr;

[p. 129]

 

Durchs Denken wird in dir nur das Gefühlte klar;

 

Was du Gefühltes denkst, das wirst du auch behalten,

 

Und im Gedächtnis wird es ewig nicht veralten.

Het gebruik der vreemde taal, bij alle wetenschappelijk onderwijs, heeft niet alleen tot nadeel, dat de wetenschap er door geschaad wordt, dat de leerlingen belet worden zich in de Nederlandsche vaktaal te oefenen. Het heeft daarbij den schijn, alsof de moedertaal noodzakelijk eene ondergeschikte rol moet vervullen, dat zij in de keuken te huis behoort, evenals hare hoovaardige mededingster in de klas, in de gerechtszaal, in de ernstige aangelegenheden van het maatschappelijk leven met een onbeperkt gezag moet heerschen.

Intusschen moeten wij dankbaar erkennen, dat de wet van 1883 merkelijke verbeteringen aan den toestand heeft toegebracht. Eene zaak zouden wij zoo spoedig mogelijk moeten trachten te bekomen, namelijk, dat de rekenkunde in onze taal aangeleerd werde. Vooreerst, omdat dit vak reeds al de aandacht der leerlingen vergt, dat het van hunnentwege, veel tot spreken aanleiding geeft, en dat daarbij onze taal, door hare logische kracht, door hare woordvorming, en vooral door de juiste, bepaalde, evenredige beteekenis harer woorden en uitdrukkingen beter dan welke andere tot dit vak geschikt is.

De leeraar van moedertaal in onze gestichten van middelbaar onderwijs, heeft eene bij uitstek zware taak te vervullen. Zijn onderwijs heeft steeds

[p. 130]

te worstelen met dat zijner collegas; het feit zelf, dat deze, zoomin als de Bestuurder der school, onze taal niet kennen, vijandelijk jegens haar gestemd zijn, werkt even nadeelig op den geest als op het gemoed der leerlingen. Intusschen hebben wij, leeraars, - en zij zijn talrijker dan men denkt, - die zoo goed op de hoogte hunner taak zijn, zoozeer in liefde voor onze moedertaal opgaan, dat zij alle bedekte of open tegenwerking weten te verijdelen, de leerlingen begeesteren, en uitslagen bekomen, die terecht verwonderlijk mogen heeten.

In het Middelbaar Onderwijs moet de taalschat der leerlingen steeds uitgebreid en gelouterd worden. Zij moeten zich zuiver en sierlijk mondeling en schriftelijk leeren uitdrukken, terwijl zij met de meesterstukken onzer letterkunde moeten vertrouwd gemaakt worden.

Ik kom op de gesproken taal terug. Ik aanzie die, zelfs in het Middelbaar Onderwijs, als den grondslag van alle taalonderricht. Konde men in onze middelbare scholen, ja in onze athenea, eenen leeraar aanstellen, welke uitsluitend zou gelast zijn de mondelinge voordracht der leerlingen te veredelen, zoo zou deze, indien hij waarlijk op de hoogte zijner taak ware, aan den bloei onzer taal, zelfs aan de harmonische ontwikkeling der studenten, de onschatbaarste diensten bewijzen. In onze Muziekscholen en Conservatoriën is men op den goeden weg. Daar houdt men zich met de grootste zorg, niet alleen met de uitspraak, ook

[p. 131]

met de vorming der letters, lettergrepen en woorden bezig, en mag men zich in de schoonste uitslagen verheugen.

Ook het zingen zelf bevordert in hooge mate de juiste, duidelijke, onderscheidelijke uitspraak, behalve, dat men er een krachtig middel ter esthetische, vaderlandsche en zedelijke opvoeding in aantreft.

De letterkundige ontleding is een ruim veld, dat den leeraar de rijkste oogsten verzekert. Ik wijs hier nog niet op de aantrekkelijkheid, welke dergelijk onderwijs oplevert; ik hoef u niet te doen inzien hoezeer het den letterkundigen gezichteinder verruimt. Het beste, wat onze prozaschrijvers en dichters hebben voortgebracht, wordt aan het opkomend geslacht verklaard. Welke benijdenswaardige taak! Meer dan een uwer stelt zich, evenals ik, eene gansche klas jongens van zeventien jaar voor, waar de Drie Zustersteden worden ontleed. O, die trek van vaderlandsche trots op het gelaat der leerlingen, die trillende toon in onze eigen stem, hoe ruim weegt dit niet op tegen de zwarigheden, waarmede wij in onze loopbaan te kampen hebben!

Ik aanschouw hier de letterkundige ontleding als een middel ter verrijking van den taalschat, aldus van de ontwikkeling der taal. Daartoe moet de tekst volkomen begrepen, moeten de vormen duidelijk in het geheugen geprent worden. De keus der stukken is van het grootste belang. Het is

[p. 132]

inderdaad uiterst moeilijk, er hoeft een fijne letterkundige smaak en eene groote ondervinding toe, om te beslissen, welke stukken geschikt zijn, om verrijkend, veredelend op het taalgevoel der leerlingen te werken. Daar zijn prozastukken en gedichten, die volkomen voor het begrip der leerlingen geschikt zijn, als taal onberispelijk mogen heeten, en zich door hunne hooge letterkundige waarde onderscheiden, en nochtans, bij het onderricht, geene vruchten opleveren, omdat hun vorm niet met dien der leerlingen samensmelt.

In dit opzicht, evenals in zooveel andere, spant Vondel de kroon. Waarlijk, M.H. gij zult het mij niet ten kwade duiden, dat ik voor u niet kan verschijnen zonder den lof van mijnen lievelingsdichter te verkondigen, die hier min dan elders lof noodig heeft.

Ik bewonder en bemin den grooten Joost om vele redenen, niet het minst omdat hij de grootste van al onze taalleeraars is. Het is wonder, hoe gemakkelijk zijn vorm zich met de taal der leerlingen vereenigt, en welken veredelenden invloed hij daarop teweeg brengt. Ik meen de reden hiervan te kunnen verklaren. De taal van Vondel is de natuurlijkste, rechtzinnigste uiting van een der natuurlijkste, rechtzinnigste menschen, die ooit hebben geleefd. Dit zal wel geene verklaring behoeven. Vondel heeft, om zoo te zeggen, zijne taal uit den mond des volks zelf opgenomen, en ze door zijn scheppend gemoed, en zijn onge-

[p. 133]

ëvenaarden poëtischen geest verwerkt. Hij kon zijne toevlucht slechts tot weinige gedrukte bronnen nemen. Ik weet wel, dat mijne achtbare collegas, die zoowel te huis zijn in onze Middelnederlandsche Letterkunde, mij kunnen voorhouden, dat zich ook daar modellen van taal en stijl bevinden. Joost van den Vondel spreekt dan ook inderdaad van de ‘oudhollandsche liederen’, welker natuurlijkheid hij prijst. Toch is het zeker, dat zijne voorgangers aan den vorm hunner werken het belang niet hechtten, dat Vondel er aan toekende, en dat geen hunner den blik zoo diep in het leven, in de wereld, in het dichterruim had geworpen als zijn arendsoog. Hij was dan ook verplicht zijnen vorm grootendeels zelf te smeden, en hij was daartoe de man. Met onverdroten ijver arbeidde hij, en hij liet ons een meesterstuk na, gelijk wij er geen tweede kunnen aanwijzen. Wat ervan zij, wij weten van Brandt, dat Vondel bij de levende volksspraak te rade ging. Hij eerbiedigde die, en veredelde ze terzelfder tijd. Reeds meer dan eens heb ik hier opgemerkt, dat hij niet alleen de volksuitdrukkingen van het Noorden overnam; herhaalde malen heb ik er op gewezen, hoe zijne werken van Zuidelijke wendingen krielen. Lucifer, ik herhaal het nog, vloeit over van uitdrukkingen en vormen, van vergelijkingen en toespelingen, waarin mijne leerlingen, uit de verschillende gewesten van Vlaanderen, hun eigen taaleigen terugvinden, en die daar als

[p. 134]

spreuken gelden. Daarom lacht die vorm hun zoozeer toe De leerlingen meenen er hunne eigen taal in terug te vinden, hoewel de eerste zoo oneindig boven de tweede verheven is. Beide vormen hebben vele gelijke elementen. Daarom vloeien zij zoo gemakkelijk samen, tot groot voordeel der studenten, die zich zelven gevleid gevoelen, en, zonder dat zij het weten, op zulke streelende wijze hunne taal louteren. Dat de taal van Vondel zich door hare helderheid, juistheid en persoonlijkheid onderscheidt, springt den aandachtigen lezer van Het Woordenboek der Nederlandsche Taal in het oog. De opstellers daarvan halen vele uittreksels uit de werken van den grooten dichter aan. Welnu, elkeen heeft kunnen opmerken, hoe klaar, duidelijk, aanschouwelijk, schilderachtig het beeld aldus wordt, hetwelk de schrijvers ons willen voorstellen.

Nog om eene andere reden zijn deze werken van Vondel bij ons taalonderricht hoogst welkom. Ik heb daar reeds in de Academie over gesproken, doch hier komt het wonderwel te pas. In de gestichten van middelbaar onderwijs moeten, en kunnen niet alleen de Fransche, maar ook de Duitsche en Engelsche talen grondig onderwezen worden. Met het oog op den oorspronkelijken stijl in de moedertaal, levert dit onderwijs gevaren op, des te meer, daar vele leervakken in de vreemde taal onderwezen worden, en deze te onzent veelal ook de taal van het algemeen be-

[p. 135]

stuur der school is. Slechts de leeraar van moedertaal, die zijn vak volkomen beheerscht, en zijne leerlingen weet te begeesteren, is daartegen bestand. Vondel is zijn trouwste, zijn krachtigste bondgenoot. Zijne taal is de beste borstwering tegen de vreemde indringsters. Ik heb dit reeds vroeger doen uitschijnen, men zal zich wellicht herinneren hoe prachtig Nicolaas Beets dezen kant der zaak uiteenzet.

Een omzendbrief van den Heer Minister van Binnenlandsche Zaken en Openbaar Onderwijs, gedagteekend van 22 October 1897, roept de ernstige aandacht van de Leeraars der Normaalscholen op de aanbevolen lezingen. Deze oefeningen waren reeds in genoemde gestichten in zwang. Gemelde omzendbrief zet andermaal de leeraars aan er al hunne zorg aan te wijden. Ik weet niet of de aanbevolen lezingen in de middelbare onderwijsgestichten ingevoerd zijn. Daar ik diep overtuigd ben, dat zij hoogst geschikt zijn, om, in den geest van D^r De Vries, meer natuur, meer eenvoud, meer leven in het taalonderwijs te brengen, hetzelve van den geest der taal te doortrekken, meer liefde voor de moedertaal te wekken, en meer bewijzen te geven van hare vormende kracht, veroorloof ik mij er hier een woord over te reppen. De leerlingen krijgen uit de bibliotheek der school een boek mede naar huis. Zij vertellen er, vóór de klas, den inhoud van aan hunne makkers, of stellen de hoofdpunten te boek. Ik ken lagere onderwijzers, die deze oefening

[p. 136]

sinds lang hebben ingevoerd. Men begrijpt hoe nuttig zij is met het oog op de loutering en uitbreiding van den taalschat, en van de letterkundige vorming der leerlingen. Zij geeft den leeraar nog de gelegenheid eene goede keus te doen, leert de jongens en meiskens met aandacht lezen, en bevordert het schriftelijk opstellen. Ook kunnen de kinderen zich in het lezen zelf oefenen, iets waartoe in de school de tijd niet genoeg voorhanden is, en wat nochtans hoogst noodzakelijk is.

Men moet inderdaad met het volk omgaan, om te weten hoe velen er zijn, die niet behoorlijk kunnen lezen, hoewel zij een volledig lager onderwijs hebben genoten. Bij het verlaten der school hadden zij de stoffelijke moeilijkheden van het lezen niet overwonnen. Zij voelden er aldus geenen lust toe, zoodat de stroom van het leven alras alles wegspoelde, wat de school achtergelaten had. Het spreekt van zelf, dat de keus der boeken hier van het grootste belang is, zoowel wat hun vorm als hun inhoud betreft. Dit is overigens eene zaak, waarmede wij ons zullen bezig te houden hebben, vooral met de prijsboeken, veelal de eenige boeken, die den toekomstigen werkman mede in het leven gegeven worden, en die, wel gekozen, zooveel nut kunnen stichten.

Al deze oefeningen strekken ter ontwikkeling der taal, doch op voorwaarde, dat de letterkundige vormen een diepen indruk op de leerlingen teweeg brengen. Niets is dus heilzamer dan het van buiten leeren, het voordragen van dichtstukken.

[p. 137]

Gedichten voordragen in middelbare scholen? hoor ik vragen. Ik antwoord: Zeker, en zelfs in de hoogste klassen van de Athenea. Dat is voorgeschreven ‘zegt men.’ Ja, doch het gebeurt haast niet. In allen geval is het veel nuttiger dan die wetenschappelijke theorieën, welke in de Universiteiten te huis zijn, doch in de middelbare scholen haast geen nut opleveren.

Gedichten moeten geleerd, goed geleerd en met gevoel voorgedragen worden. Van de laagste klas der volksschool tot de hoogste afdeeling van het college moet deze oefening worden voortgezet. Het is in het geheel niet moeilijk tien gedichten per jaar aan te leeren. Men oordeele welken schat van poëzie de jongens en meiskens aldus, na hunnen schooltijd, mede in het leven nemen. In de Normaalschool van Lier moeten de leerlingen elk jaar voor het minst vijftien gedichten kennen. Op het eindexamen hebben zij daarenboven verscheidene uittreksels uit een treurspel van Vondel voor te dragen. Het lot wijst het stuk aan, dat zij zullen uitgalmen. Deze oefening acht ik de nuttigste van alle. Ik spreek nog niet van den gunstigen invloed. welken zij op het gehoor uitoefent, en aldus medewerkt om de leerlingen een gekastijden stijl te doen schrijven. Het springt in het oog, dat zij het poëtisch gevoel loutert, de beschaafde uitspraak, het spreken met de noodige klem, het behoorlijk plaatsen van den klemtoon bevordert; ik wijs er slechts op, dat zij er vooral toe bijdraagt, om de gewestelijke taal tot de letterkundige taal te verheffen.

[p. 138]

Dat, M.H. is in mijne oogen het hoofddoel van het taalonderwijs Onze taal moet de natuurlijkheid, de ongekunsteldheid, de frischheid der volksspraak behouden, doch zij mag de eenheid en regelmaat der letterkundige taal niet ontberen. ‘De letterkundige taal,’ zegt D^r De Vries, ‘is de rijpe vrucht van den vooruitgang der menschheid, eene onbeschrijflijke weldaad voor ons geslacht, de hoofdvoorwaarde voor den bloei der letteren. Zij is de afspiegeling en de kracht der nationaliteit, gelijk de volksspraak het is van het individueele leven.’ Zeer juist. Doch, evenals de personaliteit des schrijvers immer in zijnen stijl moet doorstralen, moet ook de levende, lachende volkstaal door de letterkundige taal komen heenkijken. Ik denk, dat men tot dezen uitslag zal geraken, indien men den leerling van jongs af veel tot spreken aanzet, zijne taal trapsgewijze uitbreidt, indien men hem vele, schoone letterkundige vormen ter beschikking stelt, zonder zijne eigen taal te willen onderdrukken.

Wij allen hebben onzen vorm door studie en navolging geleerd. Wanneer wij onze loopbaan begonnen, waren wij arm aan letterkundige uitdrukkingen, ja niet verre van geheel ledig. De munt, die wij rond ons konden oprapen, was niet van zulk gehalte, dat wij er ons aanzienlijk door konden verrijken. Slechts door aanwerving van andermans goed zijn wij eigenaars geworden. Op deze wijze zijn wij er in gelukt, in mindere of meerdere mate, eene eigen, persoonlijke taal te krijgen, niet het minst,

[p. 139]

daar wij het ruwe goud der volksspraak met de fijngesmede juweelen, waarover wij beschikten, konden samenvoegen.

Dit zal ook het geval zijn met onze leerlingen. Hun vormenvoorraad, hun woordenschat is arm en gering, en dit kan niet anders zijn. Door de aaneigening van het schoonste wat onze meesters gedacht en gedicht hebben, moet hun voorraad verrijkt en veredeld worden In de veronderstelling, dat zij, in hunne mondelinge en schriftelijke voordracht, bij gepaste gelegenheden, met dit geleend goed pronken, zal dit geen erg zijn. Het zal, in allen geval, hunnen geest ontwikkelen, hun gevoel verwarmen, en op hunne taal beschavend werken. Doch, dit slaafsch navolgen is niet lang te vreezen. Na verloop van korten tijd worden de uitdrukkingen en zinswendingen vervormd en verwerkt. In de eerste periode dezer vervorming treden slechts enkele woorden in de plaats der door den dichter gebruikte. Later schrijven de leerlingen, meest onbewust, gelijkvormige zinnen, als die, welke zij bewonderd en opgenomen hebben, zij vormen er andere, die er veel gelijkenis mede hebben, en er oneindig van verschillen. Zij hebben zich geleidelijk, ongemerkt, eene zuivere taal aangeëigend, terwijl ‘ze de beste meesters der kunst afgeleerd hebben, en, behendig stelende, eenieder het zijne gelaten.’ Ook ken ik geen enkelen onzer schrijvers, of hij weet, uit de werken onzer nationale dichters, eenen schat van zinnen en spreuken aan te halen, en ik heb opgemerkt, dat zij, welke den eigen-

[p. 140]

aardigsten stijl schrijven, ook het minst verlegen zijn met herinneringen onzer klassieken. Aldus kunnen zij, die het rijkst zijn aan eigen goed, best uitpakken met de schatten van anderen.

Thans wordt het taalgevoel onzer leerlingen veelal bedorven. Het taalonderwijs is te dor, te onvruchtbaar. Aan onze moedertaal worden de noodige sappen onthouden. Zij wordt door de haar omringende planten onderdrukt, welken men zoovele zorgen toedient. Wij moeten zorgen, dat de geliefkoosde boom welig tiere, en zich hoog boven de andere gewassen verheffe, die zijnen wasdom belemmeren.

De onnatuurlijke stijl, de slordige taal waartegen in den schoot onzer Academie reeds zulke machtige stemmen zijn opgegaan, is, in hooge mate, te wijten aan ons taalonderwijs, niet het minst aan den gang bij het schriftelijk opstellen, die al te veel in onze Middelbare Gestichten wordt gevolgd. Men heeft geene zorg gewijd aan de gesproken taal, men heeft er niet aan gedacht den taalschat der leerlingen uit te breiden en te louteren, hoe wilt gij, dat zij een passenden vorm bij de hand hebben, wanneer zij hunne gedachten schriftelijk hebben uit te drukken? Zij vertalen of volgen na, maken opstellen over onderwerpen, die hun vreemd zijn, worden ziet zelden aanzocht dezelfde zinnen te gebruiken, zoodat de vorm niet met hen vergroeit, en zij nooit leeren opstellen, in den zin, dien wij met recht aan dit woord hechten. Daar,

[p. 141]

waar de leerlingen gewoon zijn goed te spreken, waar ze veel hooren vertellen en zelf veel vertellen; waar de ontleding goed geschiedt, waar veel wordt van buiten geleerd en uitgegalmd; in een woord, daar, waar den leerling het werktuig ter hand wordt gesteld, is het niet moeilijk het hem te leeren hanteeren.

De keus der opstellen is van het allergrootste gewicht. De onderwerpen moeten uit het leven der jongens en meiskens genomen worden. Wij mogen niet vergeten, dat wij zelven bezwaarlijk zouden slagen, moest men ons een werk opleggen, dat geheel buiten onzen kring zou liggen. Het ‘Greif nur hinein ins volle Menschenleben,’ is hier volkomen van toepassing. Men vergete ook niet, dat eene oefening vooral dan vruchtbaar is, wanneer zij vanwege den leerling inspanning eischt, en bij dezen blijde aandoeningen verwekt.

Het onderricht der spraakleer mag natuurlijk niet ontbreken. Dit heeft, in het lager, zoowel als in het middelbaar onderwijs, steeds veel te wenschen overgelaten. Het bleef onvruchtbaar, en hield geene rekening met de ware eischen van een degelijk taalonderricht. De meeste handboeken van spraakleer, zelfs van hen, die een zeer goeden naam hebben, zijn geheel onbruikbaar in de school. Men zou haast wanen, dat de schrijvers de spraakleer als een vak op zich zelf beschouwen, dat geene betrekking heeft met de wezenlijke taalstudie. Zij geven bepalingen, voorschrif-

[p. 142]

ten, uitzonderingen op, die van buiten worden geleerd, zonder dat zij invloed op de taal der leerlingen uitoefenen. Een groot deel van den tijd wordt daaraan besteed. Daarin moet men nog eene der hoofdoorzaken zoeken van de geringe uitslagen, die ons taalonderwijs oplevert. Het is er verre van af, dat ik een vijand van grammaticale en philologische studiën zou wezen. Zeker neen, Ik beweer slechts, dat zij in de eerste graden van het onderwijs geen doel, slechts middel moeten zijn.⁽¹⁾ In de universiteiten is de theoretische taalstudie op hare plaats, en daar nog moet zij hoofdzakelijk dienen om de afkomst, de wording, de ontwikkeling der taal, hare overeenkomst met andere talen vast te stellen. Zelfs drukte D^r M. de Vries menigmaal de overtuiging uit, dat de wetenschap, - waarvan hij een der edelste sieraden was, - steeds voor doel moet hebben, de taal in heel haren omvang en uitgebreidheid te leeren kennen, hare innige overeenkomst te doen uitschijnen met het land, waar zij gesproken wordt, om daar meer gehechtheid, meer liefde voor te kweeken, en aldus het stambewustzijn, de vaderlandsliefde, in den verhevensten zin, te versterken.

(1) Dit houd ik voor zeker, dat men voor het onderwijs in de Nederlandsche Taal- en Letterkunde aan een Gymnasium noodig heeft iemand, die is niet voor alles linguist en grammaticus, maar voor alles: een goed litterator, een man van smaak. (Van Hamel, Gids, 1893, bl. 505.)

[p. 143]

Wat ervan zij, de voorschriften, die het gebruik onzer taal beheerschen, dikwijls zelfs de theorieën, welke daar de reden van opgeven, moeten in de school geleerd worden. Zij, die alle spraakkundig onderricht verbannen, bewijzen aan het taalonderricht den slechtsten dienst. De leerling gewent zich al te gemakkelijk aan willekeur en slordigheid toe te geven. Hij kent de vastheid der grondregels niet, welke nochtans onontbeerlijk is voor eene beschaafde, letterkundige en wetenschappelijke taal.

Handboeken voor spraakleer voor het Lager en Middelbaar onderwijs zijn nog te schrijven, hoewel wij er dagelijks zien verschijnen. Men wordt gewaar, dat slechts de meesters in het vak degelijk werk kunnen leveren. De Grondregels der Nederlandsche Spelling door D^r Te Winkel, en het Voorbericht van de Woordenlijst, laatste uitgaaf door D^r Kluyver, zijn meesterstukken in hunnen aard. De leeraar leest ze met de grootste belangstelling, omdat ze bij uitstek bruikbaar zijn, en omdat ze in eene heerlijke taal zijn geschreven, in éen woord, omdat de hand des meesters overal voelbaar is.

In deze orde van gedachten veroorloof ik mij de bijzondere aandacht op het Woordenboek der Nederlandsche Taal te roepen van allen, die in het onderwijs werkzaam zijn. Dit onvergelijkbaar werk is hier te lande op verre na niet gekend, gelijk het dit verdient. Ware het meer in

[p. 144]

handen onzer letterkundigen, zoo zou hunne taal en hun stijl er in hooge mate bij winnen, werd het meer bestudeerd door onze leeraars, zoo zou zijn invloed op hun onderwijs allergelukkigst wezen. De Vries verklaart dan ook, dat zijn streven niet alleen geweest is een werk te leveren, waarin men omtrent eenig punt van spelling, spraakkunst, afleiding of beteekenis eenige oogenblikkelijke inlichting verlangt Hij wenscht tevens, dat het werk gelezen worde, in den zin, dien wij aan dit woord hechten. Gij zult het met mij eens zijn te verklaren, dat hij en zijne medewerkers er in geslaagd zijn het Woordenboek aantrekkelijk te maken. Ik althans, die geen taalkundige ben, mag U in gemoede verzekeren, dat geen letterkundig werk mij zooveel genoegen verschaft, zooveel belang inboezemt als het Woordenboek. Ik spreek hier niet van de volledigheid, van de juistheid der verklaringen en afleidingen. Ik prijs vooral de zuiverheid, de keurigheid van den stijl en de voortreffelijkheid der methode. Studeert men met aandacht de verschillende beteekenissen van een woord, zoo bevindt men zich in den toestand van den Romeinschen redenaar. ‘Wanneer ik in den zonneschijn wandel,’ zegde hij, ‘wordt mijn aangezicht gebruind, hoewel ik om eene andere reden wandel; zoo ook voel ik mijnen stijl, bij de lezing van de werken der groote meesters kleuren.’ De leeraar, die het Woordenboek bestudeert, leert niet alleen de juiste beteekenis der woorden ken-

[p. 145]

nen, die hij onder het oog heeft. Hij gewent er zich ook aan de andere op dezelfde wijze te verklaren, en daar deze methode, meer dan elke andere, echo heeft in de klas, voelen de leerlingen zich genoopt zich op de scheiding en schifting der woorden, op hunne juiste beteekenis en gebruik toe te leggen. Zij geven zich beter rekenschap van hunne vormen en wendingen, en leeren deze gebruiken. In éen woord: zoo de geest van het Woordenboek ons taalkundig onderwijs kon bezielen zou de loutering, de ware ontwikkeling onzer taal met reuzenschreden voorwaarts schrijden.