|
| |
| |
| |
Literatuuronderwijs in de les Nederlands in Vlaanderen
J. van Iseghem, KULeuven en KULeuven Campus Kortrijk
Geachte vergadering
De leraar Nederlands in het secundair onderwijs lijkt op het eerste gezicht de persoon die als geen ander over de gelegenheid beschikt om jongeren in contact te brengen met de mijlpalen uit de Nederlandse literatuur. Het is daarom verheugend dat deze studiedag aan dit belangrijke aspect van de problematiek niet voorbij wil gaan. Al wik ik mijn woorden: het onderwijs Nederlands, zoals het er vandaag voor staat, bevat ongetwijfeld een aantal sleutels of hefbomen voor de aanpak van de kwestie, maar voor zover ik kan zien bevat het op dit ogenblik helemaal niet de oplossing op zich. Het is wat ik noem ‘een aspect van de problematiek’.
Immers, om maar meteen met de deur in huis te vallen: de klassieken uit de literatuur promoten kan men niet zonder meer met de opdracht van het literatuuronderwijs gelijkschakelen. Zonder dat ik dat als deeltaak a priori afkets, wil ik erop wijzen dat de vraag die me werd gesteld misschien wel een bijzonder fragmentaire benadering van het verschijnsel literatuuronderwijs veronderstelt. Om dat duidelijk te maken moet ik bij wijze van aanloop enkele contextuele gegevens schetsen. Ze gaan de onmiddellijke interesse van literatuurwetenschappers ongetwijfeld te buiten, maar ze zijn van invloed op het onderwijs Nederlands en de leraar moet er in hoge mate rekening mee houden. Ik wijs er bij het begin van deze uiteenzetting op dat ik, gezien de aard van de vraag, me vooral zal toespitsen op het literatuuronderwijs in de hogere klassen van het secundair: dààr immers komen auteurs systematischer en gedetailleerder aan bod. Dat houdt geen enkele depreciatie in van het vele werk dat door regenten en PHO's wordt geleverd voor het onderwijs Nederlands in de onderbouw.
| |
1. Verschuivingen binnen het vak
‘De’ leraar in ‘het’ onderwijs bestaat niet. Daarover heb ik lang geleden discussies gevoerd, maar dat hoofdstuk heb ik afgesloten sedert ik beroepshalve,
| |
| |
en dat zeven jaar lang, om redenen van opleiding - en indertijd van begeleiding - bij leraren op diverse scholen kwam, in allerlei vergaderingen en in alle mogelijke klassen. De verschillen, ook in het literatuuronderwijs, zijn groot. Ze situeren zich zowel op het vlak van de tekstkeuze, van impliciete doelstellingen, aanpak, methode, reële studiedruk, gelegde klemtonen, evaluatie van de leerlingen en literaire appreciatie. Dat is niet omdat er geen noties zouden bestaan over hoe het misschien moet of hoe het eventueel zou kunnen. Intens onderzoeks- en ontwikkelingswerk in de vakdidactiek van het voorbije decennium, bijgevolg eindtermen en leerplannen, ook bijdragen in tijdschriften bevatten heel wat indicaties voor een verantwoorde aanpak en voor efficiënt onderwijsgedrag. Maar zowel leraren als leerlingen verschillen, en dus verschillen ook de interactiepatronen. Op zich vind ik dat overigens helemaal niet erg.
Moeilijker wordt het wanneer buiten de schoolmuren de maatschappij discussies gaat voeren over wat er zogezegd typerend is voor of zou moeten gebeuren in ‘het’ onderwijs, en wanneer dat gesprek door elke partner alleen maar wordt gevoed door enkele toevallig vernomen verhalen, afkomstig uit het kleurrijke verslag van echtgenotes of echtgenoten, familieleden, vrienden of bekenden. Laten we dat gesprek alvast maar niet voeren en oog hebben voor de diversiteit. We kunnen weinig aanvangen met dooddoeners als ‘Ze lezen vandaag de Tachtigers niet meer’. Want om toe te laten dat de leraar maximaal inspeelt op de onderwijsbehoefte van zijn klas - door de keuze van zijn teksten en methodes zo mogelijk te laten aansluiten bij de leefwereld van jongeren - hebben leerplanmakers geopteerd voor open of half-open leerplannen. Er zijn veel redenen om die keuze te steunen. Maar dat betekent om te beginnen al dat er bijvoorbeeld géén lijst bestaat van auteurs of teksten die na drie of na zes jaar ‘gelezen’ of ‘gekend’ moeten zijn. Als de ondertoon van de vraag die me vandaag wordt gesteld de verborgen suggestie bevat om een hap uit de literaire canon bij wijze van verplichte lectuurlijst zonder verdere voorwaarde centraal op te leggen aan het schoolvak Nederlands in het secundair onderwijs in Vlaanderen, wordt het straks beslist een moeilijk gesprek.
Ook andere factoren zijn bepalend. Het aantal uren Nederlands dat leerlingen in de laatste jaren van het secundair onderwijs krijgen, is niet zo hoog: 4 of 3, zelfs amper 2 in bepaalde technische richtingen. Misschien vinden sommigen onder u dat laatste niet zo'n probleem omdat de leerlingen uit de twee-uur-richtingen zich natuurlijk nooit voor de eerste kandidatuur Germaanse inschrijven. Ik maak daar niettemin gebruik van om de vraag breder open te trekken. Als we waardering voor de ‘klassieken’ in het onderwijs
| |
| |
bepleiten, moeten we ook aan de niet-Germanisten-in-spe, en alvast minstens aan de vele niet-universitairen denken. Het secundair onderwijs, zelfs een ASO-richting, werkt met een a-select publiek. Dat zorgt voor extra kansen maar ook voor extra hindernissen, die met academisch-lineaire of -literaire logica niet zonder meer van de hand kunnen worden gedaan.
Binnen het beperkte aantal uren is de druk bovendien fors verhoogd door o.m. de recente opwaardering én uitbreiding van het vaardigheidsonderwijs. Op het eerste gezicht lijkt dat zonder meer een technocratische evolutie, maar er is méér aan de hand. Literatuur is niet langer de hoofdcomponent en dient op een geïntegreerde wijze, door toepassing van de vier vaardigheden, gerealiseerd te worden: van gedachten wisselen over literaire teksten, auteurs en prijzen in discussie of panel (spreekonderwijs), recensies lezen en vergelijken (leesonderwijs), besprekingen en opdrachten uitwerken op papier (schrijfonderwijs), interviews met auteurs analyseren (kritisch luister- en kijkonderwijs) enz. Het zijn communicatieve motoren waarmee de literatuurles dient te worden aangedreven, die toelaten de literatuur veel meer in haar verschillende functies en als systeem te benaderen en die op actieve participatie en volwassen lezersgedrag willen voorbereiden. In feite vormt die denkpiste een reusachtige verrijking, maar het onderwijs heeft nog wat tijd nodig om daar systematischer mee om te springen.
U begrijpt onmiddellijk dat de vraag naar de ‘klassieken’ binnen die context niet meer de prioritaire vraag zal blijken. Zelfs als we er de moderne ‘klassieken’ als ‘Het stenen bruidsbed’ van Mulisch of ‘Een bruid in de morgen’ van Hugo Claus gemakshalve onmiddellijk bij rekenen, bestaat er op die ‘klassieken’ behoorlijk wat druk, bijvoorbeeld doordat nogal wat leraren en leerlingen zonder meer voor hedendaagse teksten kiezen. In andere gevallen is die druk een gevolg van het feit dat met goede bedoelingen - en vaak met gunstig effect - het aandeel van jeugd- en adolescentenliteratuur aanzienlijk werd opgevoerd, vooral in de tweede graad van het secundair onderwijs.
Van strikt literair-historische inzichten en van de lectuur van canonteksten - eigenlijk al twee verschillende facetten van de problematiek - is er daardoor in sommige klassen enkel een raamwerk overgebleven, dat in het beste geval sporadisch en met liefst weinig tijdrovende fragmenten leven wordt ingeblazen. Om redenen van tijdsdruk gebeurt die illustratie bovendien vaker met poëzie dan met proza. Overigens wordt door de leraar Nederlands, in zakformaat, zelfs de theoretische canondiscussie van de literatuurwetenschap in de praktijk vele malen per schooljaar overgedaan, omdat leerlingen soms kritische
| |
| |
geluiden laten horen en ze het niet zomaar ‘normaal’ vinden dat in de les of bij de huislectuur ‘ouwe heren’ worden gelezen. In andere gevallen vraagt een toenemend aantal allochtonen zich hardop af waarom ze zich druk zouden maken over een Nederlandse ‘nationale’ letterkunde, als die wordt onderwezen door leraren die er welstellend en gezond uit zien zonder iets van de hunne af te weten.
| |
2. Verschuivingen in de culturele context
Er zijn ook verschuivingen buiten de school. De meeste leerlingen, maar wellicht ook de meeste volwassenen lezen per jaar gemiddeld vele uren minder dan vorige generaties. Toen Conscience te moe was voor wandelingen of om nog te schrijven, en hij bovendien over geen tv beschikte, las hij boeken. Als arrondissementscommissaris kreeg hij zijn informatie in geschreven vorm. Nu zou hij elke dag minstens de regionale zenders bekijken. En toen De Witte in het rommelkamertje van de school zijn zinnen verzette met ‘De Leeuw van Vlaenderen’, overkwam hem een heus wonder: tot zijn eigen verrassing vergat hij de straf van de meester compleet. Zijn verbeelding werd zó fel aangegrepen dat hij het boek onder zijn jas meesmokkelde naar huis en tussen de korenhalmen uren in 1302 verdween. Lezen - in de fase van onze kinderjaren meestal epische teksten, vaak nog aangebracht via een verteluurtje - heeft een belangrijke functie als ontsnappingsmogelijkheid, is diverterend, ‘escapistisch’ zelfs. Alle veel-lezers onder ons zullen dat toegeven. In die jeugdjaren wordt vaak de basis gelegd voor veel literaire liefde van later. Ik denk daarbij aan uitlatingen van Aidan Chambers, aan de sprookjesvertellende opa Tolkien, zelfs aan de verzuchtingen van Daniel Pennac in zijn essay ‘Comme un roman’ (Editions Gallimard, 1992).
Bij de jongere generaties wordt die diverterende of zelfs escapistische functie in hoge mate overgenomen door het computerspel. Sega en Nintendo hebben de literatuur een veel grotere dreun verkocht dan VRT of zelfs MTV, althans in de periode vóór er soaps werd gelepeld. De leraar Nederlands moet daardoor iets doen wat vroeger veel vanzelfsprekender was: de klas overtuigen, door het populaire bolster boren en leerlingen de aanlokkelijke zinnenverzetters voor een tijdje uit het hoofd praten. De paradox daarbij is dan vaak dat de gemotiveerde leraar, die nog talrijk aanwezig is en die soms heldhaftige inspanningen levert, vooral buiten de canon en naast de klassieken moet grijpen om zijn klas over de eerste drempel te krijgen. Het lijkt wel een vicieuze cirkel. ‘Zouden ze nog klassieken moeten lezen? Ja natuurlijk, maar dan
| |
| |
moeten ze eerst willen lezen. We moeten ze dus overhalen om dat te doen. Laten we maar zorgen dat het lukt, en dus vooral geen klassieken nemen.’
Een multimediale aanpak kan ongetwijfeld voor extra interesse en bij een aantal auteurs of stromingen misschien zelfs voor enige doorbraak zorgen. Maar het bestaande materiaal is beperkt, de aanmaak is arbeidsintensief en vooral duur. Ik geloof bovendien niet dat we beschikken over sluitende gegevens met betrekking tot het lange-termijneffect ervan, zeker niet bij leerlingen die ik ‘gemotiveerde niet-lezers’ noem; door al hun weerstanden is dat immers de interessantste groep om onderwijseffect zuiver in kaart te brengen. We moeten alert zijn. Jongeren vinden de vooral verbale invulling van divertiment, kunstbeleving en informatie - zoals taal- en literatuurmensen dat nog vaak zien - in feite te fragmentarisch. Een knappe film vinden ze even waardevol en véél eenvoudiger dan een goede roman. Aan de waaromvraag achter deze situatie gaat de literatuurwetenschap misschien wat gemakkelijk voorbij. Dat probleem kan de didactiek overigens niet oplossen, omdat die bal in het kamp van de literatuurwetenschap, zelfs van de literatoren ligt.
| |
3. Schoolboeken en lesmateriaal
Degelijke schoolboeken en goed onderbouwd lesmateriaal - in wat voor materiële vorm dan ook - zijn ongetwijfeld een belangrijke hefboom in de hele situatie. Als we op dat vlak inhoudelijke en methodische kwaliteit kunnen garanderen, zijn we een flinke stap vooruit - al is zelfs dat geen garantie op zich. Onderzoek heeft namelijk aangetoond dat verschillende leraren ondanks (en mèt) dezelfde boeken verschillende dingen doen. Toch liggen hier kansen.
Maar een belangrijk probleem is dat we niet zo goed weten volgens welke mechanismen literaire auteurs al of niet in die boeken terechtkomen. Welke criteria worden er gebruikt voor veel of weinig uitleg? Voor wel of geen vraagstelling? Voor wel of geen foto of gravure? Voor een tekstfragment of de weglating daarvan? Om de auteur te behandelen als prototype van een literaire stroming of als alleen maar het aanhangsel van een andere? Als vernieuwer met een progressieve inbreng of als de laatste vaandeldrager van de voorbije periode? Er zijn bij mijn weten geen gegevens over de bronnen, principes en overwegingen waarop schoolboekenmakers zich baseren als ze hun keuzes maken.
| |
| |
Enkele bondige illustraties mogen volstaan. Anton Bergmann tref je in een groot pak Vlaamse schoolboeken Nederlands zowat niet aan; Nicolaas Beets daarentegen herhaaldelijk. En Kneppelhout, die zulke beeldige ‘fysiologieën’ uitwerkte, als genre zelfs typerend voor een trend van de realistische prozakunst, is zowat nooit in de buurt. Tollens duikt daarentegen véél meer op, maar die krijgt vaak toebedeeld wat ik een ‘afzetfunctie’ noem: hij staat voor iets wat werd afgeschoten, voor een achterhaald ideaal dat de reactie van latere generaties verklaart. Op zich wordt Tollens daar wellicht niet ‘beter’ van. Andere auteurs, prototype van een stroming, zie je veel vaker opduiken: zo komt Rhynvis Feith geregeld aan bod om de sentimentaliteit van zijn periode te illustreren en is Roland Jooris de dichter die meestal het nieuw-realisme concretiseert. Er blijken dus diverse mechanismen door elkaar heen te werken.
Ik combineer daar nog een ander aspect van een mogelijke bevraging mee. Vroeger - en dan verwijs ik naar de bevindingen bij de conferentie ‘Letteren in de knel’ van de Nederlandse Taalunie in 1987 - doken Nederlandse auteurs blijkbaar relatief weinig op in Vlaamse schoolboeken; dat is nu ongetwijfeld beter. Maar duiken de Vlaamse auteurs even vaak op in de Nederlandse boeken? Ik heb de zaak in 1995 aangekaart bij een colloquium te Leuven over ‘De eenheid van het taalgebied in het schoolvak Nederlands’ (Impuls, 27e jg., 1, 38-47), maar ik laat dat nu maar in het midden. Al die zaken moeten op termijn beslist bekeken worden.
De samenstelling van schoolboeken gebeurt in Vlaanderen door idealisten, die meestal ook nog voltijds leraar (moeten) zijn om aan de kost te komen; mijn diep respect daarvoor, ook voor de kwaliteit die in dergelijke omstandigheden, ondanks de omstandigheden, geleverd wordt. Maar het zou iedereen, ook hèn, ongetwijfeld helpen als er meer inzicht bestond over hoe je bij zoiets te werk kunt gaan en als er, al of niet via inbreng van universiteit of academie, formele, financiële, inhoudelijke of methodische ondersteuning kwam. Daar kunnen mogelijkheden, opdrachten en teams voor worden gecreëerd. Ik kom daar verder op terug, want Vlaanderen zit naar mijn gevoel zo een beetje met de kop in het zand.
Laat ik bij wijze van voorlopige afsluiting over die schoolboekenproblematiek zeggen dat, ruw tellend en grof geschat, het onderscheid tussen ‘klassieken’ en mindere goden duidelijk zichtbaar is. Maar de manier waarop dat gebeurt kan m.i. constructief geproblematiseerd worden bij eventuele inspanningen die zullen volgen op deze dag.
| |
| |
| |
4. Deelfacetten en onderzoek
Na te zijn meegegaan met biografische en historische benaderingen van het verschijnsel literatuur, stapte het onderwijs indertijd ook de fase van de tekstimmanente analyse binnen. Vele leraren en/of schoolboekenmakers hebben zich daar rustig genesteld. Toen de receptie-esthetica na auteur en tekst de lezer centraal wilde plaatsen, verschoof het literair-wetenschappelijke discours subtiel naar het veld van de veronderstelde lezer. Daardoor voeren vele studies gewoon verder in een tekstanalytisch schip, zij het onder de nieuwe vlag. Wetenschappers bestudeerden eigenlijk opnieuw de tekst, nu in functie van zijn benadering door een ‘geïntendeerde’ lezer. Die moet blijkens vele analyses onvoorstelbaar intelligent geweest zijn en misschien wel filologie hebben gestudeerd. Met de feitelijke reacties van reëel levende, niet-acade-mische lezers, die de tekst soms binnen heel andere categorieën aanpakken, werd er zelden rekening gehouden. Met Gerard de Vriend, die zijn proefschrift maakte over het ‘Literatuuronderwijs als voldongen feit’ (Amsterdam, 1996) kunnen we eigenlijk betreuren dat er weinig werd aangevangen met de veelbelovende mogelijkheden die reader-response-criticism in het vooruitzicht had gesteld. Waarom en hoe reageren leerlingen op teksten? Waar jubelen ze of knappen ze af? En vooral: hoe kun je met al die feitelijkheden en reacties in de klas boeiend literatuuronderwijs timmeren? Dat is eigenlijk onvoldoende bekeken, laat staan didactisch gethematiseerd. Als we aan de klassieken kansen willen bieden, kunnen we om die problematiek niet heen. Maar deze constatering is wellicht typerend voor de situatie in haar geheel.
In deze tempel van literair gemotiveerde academici zou ‘de tael’ - dus wellicht ook de literatuur - ‘gansch het volk’ moeten zijn. Ik verwijs maar naar het devies van Prudens van Duyse, dat in krullende letters op de muren prijkt. Ik durf daarom hier, op het gezag van veel grotere voorgangers, beweren dat de sterke scheiding tussen literatuurwetenschap en literatuurdidactiek een situatie zonder toekomst is. Vooral door de structuur van de universitaire opleidingen, door de vaak defensieve prioriteiten bij verdeling van functies en inschaling van docenten blijven de twee werelden een eigen leven leiden zonder voeling met elkaar. We vangen soms klachten op over zwakke instroom in de kandidaturen van onze filologieën. Het is op zulke momenten dat de bal over de muur vliegt, naar het kamp van het onderwijs. Nochtans is er geen enkele nieuwkomer aan onze universiteiten die niet minstens twee of drie jaar les heeft gekregen van een germanist die tevoren aan de universiteit werd gevormd. Gooien we de bal dus maar terug? Laten we ernstig blijven en dynamisch proberen te denken. Onderwijs, universiteit en literatuurstudie
| |
| |
hebben samen én elk voor zich maar één belang: een zo groot mogelijke optimalisering van de groeikansen binnen de feitelijke situatie. Ik noem dat een edel en gemeenschappelijk doel, eigenlijk de droom van deze dag, waarvoor wij in het universitaire denken én in het onderwijsbeleid van Vlaanderen fundamenteel nieuwe wegen moeten inslaan.
In weinig of geen van de ons omringende landen krijgen didactisch onderzoek, lerarenopleiding, onderbouwde materiaalontwikkeling en vakgerichte nascholingen zo weinig erkend personeel en zulke povere uitbouwmogelijkheden als bij ons. Geen half jaar geleden hoorde ik een notoir academicus nog zonder blozen beweren dat de vakopleiding alles eigenlijk afwerkt, en dat de lerarenopleiding daar voor veel geld alleen nog aan toevoegt ‘hoe je een krijtje moet vasthouden’. Einde citaat. Los van het feit dat men in het beperkte urenpakket van de vakdidactiek soms weinig tijd heeft om op de behoeftes van zoveel onderwijsrichtingen in te gaan, wil ik op de consequenties van dat cliché wijzen. Vele wetenschappers zijn er nog altijd van overtuigd - of vinden het minstens helemaal niet zo erg - dat de universitaire benaderingswijze van literatuur geregeld ook moet dienen om jongeren in het vakgebied te initiëren tijdens het secundair onderwijs. Enkele resultaten van sluitend empirisch onderzoek, dat ‘natuurlijk’ bijna uitsluitend in het buitenland is gebeurd, kunnen ze misschien van het tegendeel overtuigen.
Wat het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen betreft, verscheen er eind 1998 een synthese in de studie van Mariëtte Hoogeveen en Helge Bonset, Het schoolvak Nederlands onderzocht. Daarin brengen de auteurs ‘een beschrijvend overzicht van het empirisch onderzoek op het gebied van het voortgezet onderwijs Nederlands eerste en tweede taal, in Nederland en Vlaanderen, van 1969 tot 1997’. Het is een turf van 639 bladzijden, waar literatuuronderwijs - ik hoop symbolisch - het eerste hoofdstuk kreeg toebedeeld, van blz. 23 tot en met 110. Verhoudingsgewijs is dat véél, gezien de talrijke andere domeinen die in hetzelfde schoolvak thuishoren. Het is onbegonnen werk om dat hier allemaal samen te vatten, maar ik geef u in enkele afzonderlijke punten toch de teneur van bepaalde onderzoeksresultaten. In de studie kunt u ze zelf uitgeschreven nalezen, met de nodige referenties.
| - | Het onderzoek naar de didactiek van het literatuuronderwijs Nederlands vertienvoudigde na 1987. Dat is zowat uitsluitend te danken aan Nederland. Het gaat om resultaten uit onderzoek naar onderwijsleersituaties, naar beginsituaties van leerlingen, naar doelstellingen en naar onderwijsleermateriaal. Er zijn ook enkele gegevens uit effectonderzoek en uit onderzoek naar evaluatiemethodes. |
| |
| |
| - | Daaruit blijkt onomstootbaar, zoals we al vermoedden, dat leraren bijzonder veel verschillen als ze bevraagd of geobserveerd worden met betrekking tot de doelstellingen van hun literatuuronderwijs. Het blijkt ook dat ze veel doelstellingen wel wenselijk achten, maar dat ze die in de praktijk helemaal niet nastreven; dat ze onbewust zelfs dingen doen waardoor ze de realisatie van hun eigen doelstellingen zelf onmogelijk maken. Ze vinden bijvoorbeeld dat ze ‘leerlingen gevoelig moeten maken voor literatuur’, maar de les is een geschubde drakenstaart van feitenkennis. Veel leraren dromen ervan om ‘leesplezier’ te verschaffen aan hun leerlingen, naar men vermoedt de stevigste basis voor intensief leesgedrag later. Maar de vragen die ze stellen na de tekst amputeren die ambitie compleet. Bij de leerboeken bestaat overigens vaak hetzelfde probleem. |
| - | Over het uitgangspunt, dat we moeten streven naar ‘literaire competentie’, is iedereen het zowat eens. In de praktijk doet iedereen met dit containerbegrip andere dingen. |
| - | Het is niet zonder meer waar dat leerlingen geen zin zouden hebben om te lezen. Tussen de onderzoeksresultaten en -interpretaties heerst er een vrij grote consensus: het leesgedrag bij jongeren is opvallend; de leesbereidheid, zelfs de verwachtingen ten aanzien van literatuuronderwijs zijn bij de aanvang over het algemeen aanzienlijk tot bijzonder hoog. |
| - | Daarentegen zijn er maar weinig aanwijzingen zijn dat het literatuuronderwijs aansluit bij de reële situatie van de leerlingen. Bovendien blijken leerlingen in de loop van het secundair, naar hun zeggen in hoge mate ‘onder invloed van het verplichte lezen met opdrachten’, een groeiende hekel krijgen aan literatuuronderwijs. Persoonlijk voeg ik daar maar meteen aan toe dat er m.i. nog méér aan de hand is: rond die tijd willen ze ook instappen bij de jongerencultuur, ontstaan er andere patronen in de vrijetijdsbesteding, is er grotere werkdruk op school, enz. |
| - | Leerlingen lezen bijzonder goed en graag als het op ‘verbeeldend lezen’ aankomt. Leraren scoren daarin beduidend lager, maar die hebben natuurlijk literatuuronderwijs gehad en zich daar gaandeweg mee vereenzelvigd. De diverterende leesmotivatie, die zeer belangrijk is, wordt door leraren niet herkend of erkend. De school wil literatuur bij kennis integreren. Het had een leuk symbool kunnen zijn dat ‘de Witte’ zijn liefde voor de letterkunde op school in de rommelkamer en niet in de klas ontdekte. Sommige onderzoekers stelden zelfs voor om enkel nog leesvaardigheidstraining voor de school te laten, en om leesbevordering voortaan maar voor te behouden voor openbare bibliotheken. |
| |
| |
| - | De bevraging van het leermateriaal wijst een identieke kloof aan: leerlingen willen andere dingen van literatuurboeken dan leraren. Ze willen ook verschillende genres. |
Ik weet nu niet hoe u daar tegen aankijkt, maar dat zijn alvast feiten waarmee er gewerkt zal moeten worden. Als de klassieken, laat ik maar zeggen schrijvers in hun geheel, een kans verdienen - en wie betwijfelt dat vandaag? - dan is dit de uitgangspositie. Die is zelfs niet eens dramatisch omdat er in het totaalbeeld veel positieve elementen aanwezig zijn die kiemen van groei bevatten. Het is alleen maar de vraag of Vlaanderen die wil erkennen en er constructief mee aan de slag wil gaan. Want ik wil nog een andere klip signaleren.
Ik stel vaak vast dat zgn. ‘traditionalisten’ inzake literatuurwetenschap of literatuuronderwijs de achteruitgang die ze menen vast te stellen, vooral wijten aan nieuwe methodes - bijvoorbeeld aan ‘al dat streven naar leesplezier’ - en aan de ontoereikende aandacht voor ‘degelijke’ leesinstructie zoals die er ‘vroeger’ was. Ik wou dat ze gelijk hadden, want dan was het hier vandaag eigenlijk opgelost. Toch is die oprisping in een zeker opzicht, en tot mijn spijt, niet meer dan retoriek tegen de onderwijsretoriek. In de praktijk blijkt immers dat zeer veel literatuuronderwijs nog altijd behoorlijk traditioneel wordt aangeboden, zowel in Vlaanderen als in Nederland - talrijke uitzonderingen niet te na gesproken. De omschakeling is bezig, maar verloopt veel langzamer dan sommigen hopen (of vrezen). De leraar spreekt nog altijd het meest, de leraar vindt dat de klas weinig interesse betoont, de leraar bepaalt de boekenlijst met - jawel! - vooral titels uit de ‘klassieken’, er worden enkel literaire teksten (en dan nog hoogvliegers) besproken, er is veel structuuranalyse, de inbreng van leerlingen is vaak relatief gering, toetsen vragen de reproductie van gememoriseerde kennis.
Al bij al wijst dat eigenlijk in dezelfde richting: niet het didactische discours over of de eerste toepassingen van recente vakinhoudelijke vernieuwingen kelderen de kennis van de ‘klassieken’, wel het afhaken van leerlingen door o.a. de aard van het traditionele literatuuronderwijs. Ze voelen zich weinig aangesproken door de manier van werken. En die blijkt in hoge mate het resultaat van ‘academische methodes’ die leraren imiteren - o.a. omdat ze onvoldoende methodische ervaring en weinig echt alternatieve benaderingen hebben meegemaakt in de drie of vier jaren van hun opleiding.
Er is trouwens nog een gegeven dat ondanks veel geweeklaag wijst op het bestaan van zoiets als ‘klassieken’ - al zal ik daar niet meteen wild over doen: het verschijnsel namelijk dat ouders in de woonkamer onder de beduimelde
| |
| |
huislectuurexemplaren van de kinderen titels aantreffen die zij een kwarteeuw tevoren ook al hebben geconsumeerd. Maar ik ben ervan overtuigd dat niemand onder ons vandaag per se in die richting wil.
| |
5. Vragen en suggesties
Met deze losse bedenkingen hoop ik voldoende stof te bieden voor het panelgesprek dat volgt. Dat verzoek had ik in de brief van de Academie gekregen. Toch wil ik zelf, in functie van een ruimere probleemstelling, nog enkele bescheiden paden proberen aan te wijzen die ons misschien vooruit kunnen helpen.
(1) Ik vraag me af of we beleidsmatig niet naar een duidelijk debat moeten evolueren over de doelstellingen van het literatuuronderwijs. ‘Literaire competentie’ vind ik een schitterende vertrekbasis, maar het begrip is op zich weinig of niet operationeel. Binnen de reële tijdsdruk van de leraar zijn er didactisch verantwoorde, misschien gezamenlijk bepaalde prioriteiten nodig.
(2) Enige consensus over de doelstellingen waarvoor we in de eerste plaats opteren zou thematische conferenties en gericht onderzoek naar wenselijke instructiemethodes toelaten; op termijn kan dat ook leiden tot gestuurde materiaalontwikkeling. Het is mijn overtuiging dat onderwijs- en cultuurbeleid op dat vlak zelfs een heldere impuls kunnen geven. Vele onderzoeksvoorstellen van die aard, geformuleerd in academische kringen, lopen momenteel constant vast op het noodlot van hun eigen toegepaste aard, waardoor ze nauwelijks een beroep kunnen doen op gelden voor fundamenteel onderzoek. Daar staat tegenover dat de huidige toestand in het onderwijs voor een aanzienlijk deel het gevolg is van gebrek aan empirisch onderbouwde inzichten. Met wat Vlaams idealisme compenseer je dat niet.
(3) Ik geloof sterk in de vorming van trusts om de materiaalontwikkeling te onderbouwen. Vijf jaar heb ik nu zelf, aansluitend bij mijn academische opdracht, op eigen initiatief en in zgn. ‘vrije tijd’ gewerkt met een weliswaar kleinschaliger, maar soortgelijke werkgroep die zich intens inlaat met de ontwikkeling van lessen en leerlijnen voor spreek- en luisteronderwijs. Inmiddels overwegen we uitgave van bepaalde pakketten en lopen er onder het Eekhoutcentrum in West-Vlaanderen al twee jaar vormingssessies voor intekenende leraren. Dat is een enthousiast verhaal, maar ook een verhaal over oeverloze inspanningen van een groep mensen, die medewerkers, studiemateriaal, geld, ideeën, uitgever, enthousiasme en zelfs de wedde van een deeltijds vrijgestelde allemaal zelf bijeen moeten zien te krabben, altijd maar uitkijkend opdat ze geen deficit zouden creëren en opdat het Centrum dat ze
| |
| |
huisvest niet nog eens zou moeten betalen voor de inspanningen die ze jaren vrijwillig (en nota bene volkomen gratis) hebben geleverd. Met de leraar en het onderwijs literatuur is het in Vlaanderen eigenlijk niet anders: wie wil, beschikt over alle vrijheid om er zich intens mee bezig te houden. Als hij maar geen functie, geen geld en vooral geen invloed ambieert.
(4) Ik pleit daarom voor gefinancierd, uitgebalanceerd en eventueel door overheid, DVO of onderwijsnetten opgestart ploegwerk, met de verantwoordelijkheden en promotiekansen van wie daarbuiten werkt in onderwijs- of universitaire circuits. Ik ben overtuigd van de combinatie van ten eerste enthousiaste en onderlegde leraren met de nodige praktijkervaring; van ten tweede daarbij ingeschakelde collega's, die in de vorm van action research voorgelegde modellen uitproberen in diverse klassen en ze daarna komen becommentariëren in de ontwikkelingscel; daarbij, ten derde, literatuurwetenschappers die het inhoudelijke debat intens en actief méé willen voeren, samen met ten vierde academische didactici en/of PHO-docenten, die de uitgetekende leerprocessen bevragen op grond van inzichten uit didactischempirisch onderzoek.
Zo'n combinatie moet materiaal opleveren waarmee literatuuronderwijs - en dus ook de promotie van de klassieken - flink gebaat zou zijn. Op middellange termijn kan dit vruchten afwerpen voor alle onderwijspartners, van ‘hoog’ tot ‘laag’. Indien het beleid dit inderdaad belangrijk vindt, kan het daar ook mogelijkheden voor creëren. Het kan bovendien door duidelijke initiële stimuli bewerkstelligen dat elke betrokkene in het gesprek van vandaag de eigen belangen opzijschuift om één gemeenschappelijk belang te laten primeren: betere ondersteuning van en sterkere garanties voor degelijk literatuuronderwijs in Vlaanderen.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd