Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Academie voor Nederlandse taal- en letterkunde. Jaargang 1999

[p. 7]

Klassieken: terug van weggeweest?
R. Vervliet, Universiteit Gent

Eind van de jaren zestig kreeg ik ter recensie een anthologie van wereldpoëzie in Engelse vertaling in handen: The Penguin Book of Modern Verse Translation. Introduced and edited by George Steiner: een bloemlezing poëzievertalingen door Engelse en Amerikaanse dichters uit 22 talen, van een vertaling van een gedicht van Horatius door Gladstone uit 1863 tot voorheen nog niet vertaalde gedichten van Pablo Neruda door Nathaniel Tarn¹. Aanvankelijk keek ik wat bevreemd tegen heel deze onderneming aan. Veel van wat er hier op een vertaalschoteltje werd gepresenteerd had ik immers tijdens mijn Griek-Latijnse humaniora en daaropvolgende studies in de Germaanse filologie reeds in originele versie gelezen. Volgens de inleiding bleek de bloemlezing echter bestemd voor Engelse en vooral Amerikaanse universiteitsstudenten. Tussen de nostalgische ‘American dream’ van een grootse culturele traditie en de mening dat de kennis van Homerus en Horatius voorwaarde is tot het bereiken van de intellectuele status, stond immers het voor velen ontnuchterende besef van ‘small Latin and less Greek’ en zelfs van totale onkunde van de grote moderne vreemde talen. Wat later begreep ik waarom juist iemand als George Steiner, erudiet en fervent, ja zelfs fanatiek verdediger van de klassieken in de wereldliteratuur, zich al die moeite van het excerperen had getroost. Het was een voor hem zo typisch tegendraadse geste op een moment dat aan de Amerikaanse universiteiten de protestbeweging opstartte tegen elke vorm van gezag, dat van de literaire klassieken incluis.

Twintig jaar later hoorde en zag ik George Steiner in een merkwaardig televisieprogramma van de VPRO, ‘Nauwgezet en wanhopig’ (2, 9, 16, 23 april 1989) waarin Wim Kayzer parallel vier grote schrijvers interviewde over hun evolutie sinds WO II: Jorge Semprun, György Konrád, Gabriel Garciá Márquez en George Steiner. De laatste klonk hier nog bitterder dan in zijn Language and Silence en bleek geëvolueerd tot een extreem cultuurpessimist die vreesde aangekomen te zijn in het stadium van de epi-loog, van het na-woord: ‘Het is verre van zeker dat er in komende generaties nog kamers

1 “Dutch Poetry = De Genestet + Verwey”, recensie van The Penguin Book of Modern Verse Translation, in: Dietsche Warande en Belfort, jg. 115, nr. 1, 1970, p. 66-68.

[p. 8]

zullen zijn met bibliotheken als deze. Misschien wordt het weer nodig om leeshuizen op te richten, zoals de middeleeuwse kloosters, waar aan kleine groepen excentrieke mensen de kunst onderwezen wordt om rustig te lezen, uit het hoofd te leren, te denken zonder radio of televisie erbij, te genieten van het woord, van muziek of van een schilderij’². Ik volg Steiner niet in dit literaire doemdenken. In de multimediale maatschappij beschikt het boek zeker niet meer over een monopoliepositie voor de cultuuroverdracht. Dat betekent echter nog niet dat het boek van de markt verdwijnt en dat het einde van de leescultuur in zicht is. De boekenproductie is nog nooit zo groot geweest en de laatste peilingen over het gebruik van de openbare bibliotheken wijzen op een opmerkelijke stijging. Maar met dergelijke puur kwantitatieve gegevens kan men George Steiners pessimisme allicht nog niet milderen, daar hiermee nog niets is gezegd over de kwaliteit van het gelezene. Voor iemand met een zo hoog gespannen klassiek-humanistisch cultuurideaal is er immers nog steeds reden tot ongerustheid. Klassieken zijn na de Tweede Wereldoorlog gereduceerd tot verplichte schoollectuur. Dat bleek de kus des doods te zijn. De literatuurdidactiek is lange tijd zo aftands geweest dat de verplichte lectuur van de klassieken het karakter van een ontwenningskuur kreeg: kinderen die graag en veel lezen tot hun veertiende jaar, houden daar merkwaardigerwijze mee op in het hoger middelbaar, juist op het moment dat ze binnengeleid worden in de wereld van de bellettrie³. In een paniekredactie om de leescultuur te redden, werden in de jaren zeventig en tachtig de klassieken met het badwater van de literatuurdidactiek weggekieperd. In de titels van lezingen over literatuuronderwijs kon men toen Steineriaanse echo's horen opklinken als ‘De zwijnen lusten geen parels meer. Een beschouwing over het lezen en onderwijzen van literatuur’ (W. Bronzwaer) of ‘Wat baten kaars en bril als de uil niet lezen wil’ (R. Soetaert).

Die radicale wending in de methodiek van de literatuurdidactiek resulterend in een al te radicale dieetkuur van het literatuuronderwijs, hing nauw samen met parallelle ontwikkelingen in de literatuurwetenschap en met de vaak heftige discussies over de waarde van de literaire canon en het mechanisme van canonvorming⁴.

2 Synopsis van VPRO televisieprogramma ‘Nauwgezet en wanhopig’, deel 4 (uitzending van 23 april 1989), p. 10.

3 Herman Pleij: ‘Met de Nederlandse klassieken naar de maan!’, in: Ons Erfdeel, jg. 31, nr. 3, mei-juni 1988, p. 337-342.

4 Over deze aspecten deed ik reeds vroeger onderzoek waarover ik gerapporteerd heb in uitvoerige artikels:
‘Het literatuuronderwijs: een herbezinning op waarden’, in: Literatuuronderwijs en lerarenopleiding. Feestbundel Alex Bolckmans (uitgegeven door F. Decreus en A. Verbruggen-Aelterman), Gent, Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, 1988, p. 27-43;
‘De literaire canon in de 18de en 19de eeuw’, in: W. Van Peer en R. Soetaert (red.), De literaire canon in het onderwijs, Stichting Bibliographica Neerlandica, 's-Gravenhage, 1993, p. 68-83 (De Nederlandse Taalunie, Voorzetten 43);
‘De Nederlandse canon binnen een Europese context. Op het kruispunt van wetenschap, didactiek en cultuurpolitiek’, in: Spiegel der Letteren (themanummer: De literaire canon. Bezien vanuit het perspectief van de empirische literatuurwetenschap), jg. 34, 1993, p. 359-372.

[p. 9]

In de na-oorlogse maatschappij raakten de letteren in de knel tussen de vraag naar meer natuurwetenschappelijke en technologische vorming en de triomfalistische opgang van de audio-visuele media. Hierbij rees onvermijdelijk de vraag op welke waarden de gemarginaliseerde literatuur nog kon aanreiken voor de vorming van de moderne mens. Een beklemmende vraag voor het literatuuronderwijs, daar een herschikking van de curricula zich opdrong om meer tijd vrij te maken voor de wetenschappelijke en technologische vorming. Bovendien was inmiddels het begrip literatuur tengevolge van nieuwe boekproductiemethoden, nieuwe distributiekanalen en verkoopsstrategieën zeer verruimd. De bellettrie maakte nog maar een beperkt marktsegment uit van de totale boekenproductie en-omzet. Dat had tot gevolg dat de kloof tussen wat de leerlingen binnen en buiten de school lazen alsmaar groter werd. De leerkracht werd geconfronteerd met jongeren die helemaal geen voeling meer hadden met de literaire canon, die de hun ter lezing en interpretatie voorgeschotelde klassieken niet meer begrepen en vooral niet meer waardeerden, er geen ‘leesplezier’ aan konden beleven. En juist dat ietwat vage concept ‘leesplezier’ bleek het toverwoord te zijn in de didactische remediëring van het verzwakte literatuuronderwijs.

De modernisering van de literatuurdidactiek werd vooral doorgevoerd vanuit nieuwe pedagogische inzichten onder invloed van de genetische psychologie en de psychoanalyse. Het leerling- en ervaringsgerichte, anti-autoritaire onderwijsmodel bracht een heleboel nieuwe teksten in de klas: jeugdliteratuur, diverse journalistieke en zakelijke teksten, hedendaagse literaire teksten. Kortom, de moedertaaldidactiek evolueerde naar een ‘normaal, functioneel’ onderwijs waarbij de leerlingen dingen leren die ze, naar eigen oordeel, op korte termijn zelf praktisch kunnen gebruiken en/of interessant, boeiend of leuk vinden. Ongetwijfeld was een dergelijke innovatie wel verfrissend en realistisch, zeker met het oog op de concurrentiepositie met de wetenschappelijk en technisch gerichte vakken. Doch deze modernisering hield tegelijkertijd

[p. 10]

het niet denkbeeldige gevaar in van een trivialisering van het literatuuronderwijs door zich te laten verleiden tot het alleen maar bespreken van die teksten waarmee de leerlingen vertrouwd zijn en die ze graag willen lezen.

Het nadeel van deze zwenking van een klassiek-humanistische motivering naar meer utilitarisme was dat daarmee nagenoeg het hele literaire verleden van het schoolbord werd weggewist. Vanuit het besef dat de klassiek-humanistische en historisch-positivistische benaderingen niet meer functioneel waren, greep men als alternatief naar de ahistorische, fenomenologische benadering zoals die in het structuralisme vanaf de jaren zestig in de literatuurwetenschap werd ontwikkeld. Ook hier was de initiële bedoeling zuiver: de literaire tekst centraal stellen en de leerlingen inzicht geven in de verschillende componenten en onderlinge relaties ervan. Bovendien verkreeg hierdoor het literatuuronderwijs een techniciteit die goed paste in het wetenschappelijke credo van de technologische maatschappij. Maar in veel gevallen resulteerde deze structuuranalytische benadering in het vervangen van het vroegere abstracte historische kader door een nieuw abstract technisch kader. Zoals vroeger het bestuderen van de literatuurgeschiedenis een doel op zichzelf werd, zo dreigt thans de kennis van een wetenschappelijk vakjargon en analysemodel te prevaleren. Tekstanalyse wordt dan als de oplossing van een wiskundig vraagstuk. De relevantie van zoveel gevergde inspanningen zal echter zelden tot de leerlingen doordringen, omdat, zoals vroeger de tekst een stip was in een ver en vervreemd verleden, de tekst nu een zwevend voorwerp is in het luchtledige. Met deze nieuwe, maar al even wereldvreemde benadering wordt de bevordering van ‘leesplezier’ eveneens twijfelachtig, terwijl de zingeving van het literatuuronderwijs er niet minder problematisch op wordt.

Het ahistorische karakter van dit leerling- en tekstgerichte onderwijs had ook heel wat te maken met de negatieve visie die in de jaren zeventig en tachtig werd ontwikkeld op de literaire canon waarvan het verstarde en eenzijdig prescriptieve karakter onder vuur kwam te liggen. Die canondiscussie verliep aanvankelijk vrij chaotisch, daar hier meer een cultuurpolitieke dan een literatuurwetenschappelijke argumentatie in het geding was. Samenvattend zou ik de betogen pro en contra als volgt kunnen weergeven:

1.

De critici gaan er van uit dat de canon een instrument is om principieel en systematisch bepaalde werken uit te sluiten. De canon versterkt volgens hen de bestaande ethnische en sexistische vooroordelen; het is een weerspiegeling van de ethos en ideologie van een bepaalde maatschappij of een bepaalde sociale groep. Bovendien wordt de studie van de literatuur erdoor

[p. 11]

beperkt tot enkel vormen van bellettrie en tot algemeen becommentarieerde ‘standaardauteurs’ die volgens hen de canon constitueren. Een tweede bezwaar tegen de canon is van institutionele aard. Men ziet er een middel in tot overdracht van een vaste reeks orthodoxe waarden van een conservatieve minderheid die over een culturele machtspositie beschikt. Het aanvaarden van de canon impliceert dan zich conformeren aan de belangen van een dominante politieke of intellectuele groep.

2.

De verdedigers zien daarentegen juist in de eliminatie van de canon het begin van het einde van de literaire cultuur. De canon is volgens hen gevormd op basis van de vaststelling dat door de eeuwenlange geschiedenis van de letterkunde heen, en ondanks alle veranderingen in smaak, er een standaard van literaire werken is ontstaan waarover een constante consensus bestaat. In iedere nationale literatuur is zo een canon gevormd die fungeert als een middel tot bewustwording van de eigen culturele identiteit, als een middel om historisch inzicht te verwerven in de wortels en patronen van de huidige cultuur, als een middel om universele en boventijdelijke waarden over te dragen bij lezers met verschillende religieuze en ideologische overtuigingen en als toetssteen en bron van referenties voor de literaire kritiek.

Ondanks de politieke polarisering en daaruit voortvloeiende simplificaties heeft het canondebat toch wel enig nut gehad al was het maar door literatuurwetenschappers te verplichten tot bezinning over de problematiek van de literaire waarde en de mechanismen van het evaluatieproces en door ze aan te zetten tot empirisch onderzoek van de mechanismen van canonvorming.

Uit het inmiddels zowel synchronisch als diachronisch verrichte onderzoek is gebleken dat de canon helemaal geen homogene, onveranderlijke, strikt afgebakende entiteit is, zoals vaak werd voorgesteld. De canon is geen restrictieve lijst van streng geselecteerde werken met een autoritaire en normatieve functie, doch eerder een complex, want door de tijd heen organisch gegroeid corpus van teksten waarbinnen zich voortdurend verschuivingen van epicentrum naar periferie en omgekeerd kunnen voordoen ten gevolge van veranderende omstandigheden en mechanismen van culturele selectie en overdracht. Met dit nieuwe inzicht kunnen heel wat vroegere bezwaren worden opgeruimd en kan de canon als een pluriform, pluralistisch en democratisch samengesteld instrument opnieuw dienstig zijn voor het literatuuronderwijs.

Dit kan des te meer, daar ook het bewustzijn is gegroeid van de onvolkomenheden en beperkingen van het normaal functioneel onderwijs. W. Bronzwaer

[p. 12]

heeft ze op treffend polemische wijze samengevat in zijn artikel met de reeds geciteerde titel:

‘Als de moderne literatuurdidactiek een eind heeft gemaakt aan het gevoelloos en begriploos doorploeteren van een verstarde canon en het memoriseren van een verkalkte literatuurgeschiedenis, heeft zij veel goeds verricht. Als zij als uitgangspunt de eigen leerling met zijn eigen problematiek neemt, is zij zonder twijfel op de juiste weg. Maar als zij de leerling niet confronteert met het andere, het denken en voelen dat niet zijn denken en voelen is; als zij de ogen sluit, voor de dialectiek van de interpretatie en als zij het ideaal van de zelfontplooiing hanteert als een gepsychologiseerd utilitarisme, onderwijst zij niet meer, doch kittelt zij slechts’⁵.

Kortom, een actualiserend thematisch literatuuronderwijs kan een goed motiverend uitgangspunt zijn, maar volstaat niet tot geestelijke ontplooiing. Door het ontbreken van de historische dimensie worden er geen afstanden overbrugd, grijpt er geen confrontatie plaats met andere leef-, gevoels- en denkpatronen en ontstaat er geen inzicht in het waarom van de huidige cultuurvormen.

Die bijsturing is bovendien mogelijk, daar er ook in de literatuurwetenschap een paradigmawisseling heeft plaatsgevonden van een ahistorisch, formalistisch- structuralistisch analysemodel naar een historisch tekst- en contextanalysemodel via de inzichten verworven door het receptieonderzoek, de semiotiek, de literatuursociologie en het institutioneel en systemisch onderzoek.

Naast het inzicht hoe een tekst kan functioneren in het eigen leven, dient de leraar tevens het besef bij te brengen dat diezelfde tekst ook functioneert in het wijdere verband van de geschiedenis, in een context die de eigen ervaringshorizon te buiten gaat. Dat betekent dat de leraar informatie dient te verschaffen over zowel de ontstaans- als werkingsgeschiedenis van de tekst. Deze inwijding in de sociaal-en cultuurhistorische context kan geactiveerd worden door lectuur van tijdsdocumenten (manifesten, programma's, visies van tijdgenoten) en door enkele kritische teksten vanaf het ontstaan tot op heden. Door vergelijking met andere kunstuitingen en andere literaturen kan aangetoond worden hoe de nationale literatuur deel uitmaakt van een groter geheel, hoe het geestelijke proces van de artistieke schepping tot stand

5 W. Bronzwaer, ‘De zwijnen lusten geen parels meer. Een beschouwing over leren en onderwijzen van literatuur’, in: De vrije ruimte. Baarn, Ambo, 1986, p. 51.

[p. 13]

komt op het supra-individueel niveau van de sociale groepen. Zo wordt de leerling tegelijkertijd vertrouwd gemaakt met de institutionele aspecten van de literatuur en wordt hij zowel tot een bewuste competente en kritische lezer als consument opgevoed⁶. Door de confrontatie met andere visies en opinies wordt hij gedwongen de veilige cocon van de eigen ervaringswereld te verlaten. Het is een misvatting geweest van het principe van de anti-autoritaire opvoeding dat alle struikelblokken dienden te worden weggeruimd. Jonge mensen moeten leren - met de leraar als gids - weerstanden en problemen te overwinnen. Het anti-autoritaire karakter van dit literatuuronderwijs bestaat erin dat de leerlingen inzien dat canonvorming het resultaat is van een sociaal proces, dat ze uitgenodigd worden hierover zelf kritisch te reflecteren.

Kortom, hoopvolle perspectieven voor een terugkeer van de klassieken in het literatuuronderwijs doemen op. Maar tussen deze droom en de didactische werkelijkheid staan er ook hier een aantal praktische bezwaren.

Vooreerst is daar de moeilijkheid van de transfer van de theoretische modellen uit de literatuurwetenschap naar de praktische modellen in de literatuurdidactiek. Uit ervaring weten we dat dit een moeilijk en vaak langdurig proces is⁷. Toch blijft de hoop gewettigd, daar het besef van de noodzaak van de voorgestelde didactische bijsturing is doorgedrongen en dat het eerste handboek in deze zin reeds werd samengesteld door Jacky Goris en Marc Maes met als duidelijke titel: Van nu en toen (Antwerpen, De Sikkel, 1990).

Vervolgens rijst de vraag op naar het bestaan van een canon van de Nederlandse literatuur en of daarin wel voldoende hoogtepunten voorkomen om als klassieken te kunnen doorgaan en als dusdanig te worden behandeld. Ik vrees tot de ontnuchterende vaststelling te moeten komen dat er momenteel geen duidelijk omlijnde canon bestaat die berust op een noodzakelijke ruime consensus. De canon die destijds in het onderwijs werd gehanteerd was in feite nog steeds een erfenis van de romantische verheerlijking van onze

6 Een voorbeeld van een dergelijke literatuurdidactische benadering werd uitgewerkt in de vorm van een lessenpakket als nascholingsproject voor leraren Nederlands: Chr. Dhaese en R. Soetaert, ‘P.C. Hooft: een reis in de tijd’, Gent, Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding van de R.U.G., 1988

7 Aan deze problematiek van de transfer werd door literatuurwetenschappers een congres gewijd: S. Doubrovsky, T. Todorov (ed.), L'Enseignement de la littérature, Centre culturel de Cerisy-la -Salle, 22-29 juillet 1967, Paris, Plon, 1970.

[p. 14]

klassieken in de negentiende eeuw. Deze negentiende-eeuwse smaak, die heeft bepaald welke de hoogtepunten in de Nederlandse literatuur zijn, is vereeuwigd in een reeks tekstedities waarvan de naamgeving duidelijk die romantische hang naar dichterlijke onsterfelijkheid weerspiegelt: Letterkundig Pantheon, Klassieke Galerij, Van Alle Tijden, Nederlandse Klassieken. Het moge duidelijk zijn dat het succes van de operatie terugkeer van de klassieken afhangt van de hoognodige revisie en actualisering van de canon. Een canon kan echter slechts opgesteld worden wanneer men over voldoende informatie beschikt vanuit het fundamenteel wetenschappelijk onderzoek om aldus tot een consensus te komen. Bronnenonderzoek leidt immers tot het verscherpen en bijkleuren, maar ook tot het corrigeren en zelfs hertekenen van het beeld dat men gevormd had vanuit een nog fragmentarische kennis. En dat levert weer een probleem op, want de in 1938 door Frank Baur opgestarte Geschiedenis van de Letterkunde der Nederlanden is nog steeds niet compleet. Toch is er ook hier weer hoop, daar een nieuwe Nederlandse literatuurgeschiedenis onder auspiciën van de Taalunie in aanmaak is. Deze grootse onderneming, gepland in zeven forse boekdelen, staat evenwel nog in de steigers en zal maar eerst tussen 2004 en 2006 verschijnen. Uit zo'n grondige geschiedschrijving met ingebouwde comparatistische componenten zal blijken welke de blijvende hoogtepunten zijn die nog de moeite lonen om gelezen en bestudeerd te worden. Hoewel we gerust mogen stellen dat wij geen schrijvers hebben van het formaat van Homerus, Vergilius, Dante, Chaucer, Shakespeare, Voltaire. Goethe, Dostojevski, Proust en Joyce, toch kunnen we even gerust stellen dat er voldoende waardevolle teksten zijn die aansluiten bij de grote Europese literaire stromingen en die een boeiende en instructieve odyssea in de Nederlandse literatuurgeschiedenis mogelijk maken. Trouwens ook de romantische mythe van de absolute originaliteit mag hier wel even gedemystifieerd worden tot waanbeeld: alle grote figuren in de geschiedenis van de literatuur leerden heel wat van voorgangers en tijdgenoten, maar in plaats van hun leraren of modellen alleen maar te copiëren, gaven ze een andere en nieuwe vorm aan wat ze van hen hadden ontvangen en op die wijze overtroffen ze hen vaak. Zo bereikten ze hun grootheid, niet door het erfgoed te verwerpen in een vergeefse poging tot originaliteit, evenmin door die erfenis louter te respecteren en te herhalen, maar door ze te hernieuwen en te verrijken.

Rest tenslotte nog de vraag naar de bereikbaarheid van de teksten van de klassieken. Alle zoëven geciteerde reeksen van vroegere tekstedities, waarvan sommige met een eerbiedwaardige traditie, zijn inmiddels ter ziele gegaan. Naoorlogse pogingen om bibliotheken van Nederlandse klassieken te produceren

[p. 15]

zijn, gelet op het ongunstige geestelijke klimaat zoals hierboven geschetst, ofwel mislukt ofwel vroegtijdig in de ramsj-zaken beland. Ik kan dan ook best de aarzeling van de uitgeverijen begrijpen om zich aan een hernieuwde poging van uitgave van de klassieken te wagen. Ik hoop echter voldoende indicatoren voor een klimaatverandering te hebben aangereikt. Ik wil er bovendien nog op wijzen dat ook bij het beleid het inzicht groeit dat na de - ook te late - zorg voor monumenten en landschappen er dringend ook wat dient te worden ondernomen voor de bescherming van het culturele en literaire erfgoed willen wij in het uitdeinende en uniformiserende Europa onze culturele identiteit kunnen bewaren. Indicatoren zijn hier b.v. de 22,5 miljoen BF subsidie die de Vlaamse regering veil had voor de publicatie van een Nieuwe Encyclopedie van de Vlaamse Beweging en de nakende oprichting van een Fonds der Letteren naar Nederlands model wat ook weer hoop biedt op een meer coherent literatuurbeleid. Sedert verscheidene jaren bestaat er trouwens een produktiefonds dat nu al beschikt over een begroting van meer dan 10 miljoen BF en waar juist de uitgaven van klassieken bovenaan de prioriteitenlijst prijken. Ook merk ik dat uitgaven van klassieken uit de Griekse en Latijnse literatuur bij Athenaeum - Polak & Van Gennep, de tweetalige edities van klassieken uit de wereldliteratuur bij Ambo en de reeks Griffioen bij Querido toch een zeker succes hebben, wat wijst op een nieuwe belangstelling bij een algemeen leespubliek.

Ik meen dat het klimaat gunstig is voor nieuwe uitgaven van de Nederlandse klassieken zowel voor school, universiteit als algemeen leespubliek. Het is tijd om de eigen klassieken een bescheiden maar volwaardige terugkeer in het opvoedings- en algemeen cultureel systeem te garanderen. Het is tijd dat de beleidsverantwoordelijken op gebied van onderwijs, wetenschap en cultuur hun verantwoordelijkheid terdege opnemen. Het is tijd dat de Academie als gezaghebbende instelling op gebied van taal- en letterkunde een duidelijk signaal geeft aan de beleidsverantwoordelijken. Daarom heb ik graag mijn medewerking aan dit colloquium verleend om deze actie te ondersteunen.