Tsjip/Letteren. Jaargang 14

[p. 20]

CKV vanuit traditie en levensvisie
De vrije school en kunstzinnige vorming

Een brede kunstzinnige vorming met aandacht voor de wereldliteratuur en ervaringsgericht leren lijkt de laatste jaren in het voortgezet onderwijs een belangrijke vernieuwing. Toch wordt op de vrije school al vanaf 1920 wereldliteratuur gegeven en spelen volledige klassen jaarlijks een klassiek of modern-klassiek toneelstuk. Kunstzinnige vorming is geen afzonderlijk onderdeel van het lesprogramma, maar een wezenlijk onderdeel van een doorlopende leerlijn met dwarsverbanden naar andere vakken en een streven om aan te sluiten bij de persoonlijke ontwikkeling. Hoewel ook andere scholen het belang van deze geïntegreerde aanpak steeds meer inzien, blijft de vrije school zich onderscheiden door een eigen kijk op pedagogiek en didactiek. Het vak CKV met aandacht voor toneelgeschiedenis en wereldliteratuur krijgt in zo'n context een speciale invulling. Dit artikel gaat in op de werkwijze van de oudste vrije school in Nederland, in Den Haag, met daarbij de aantekening dat iedere werkwijze nauw samenhangt met de mogelijkheden en wensen van de betrokken docenten en dat deze beschrijving dus geen blauwdruk is. Omdat het op de vrije school gebruikelijk is dat je alleen dát doet wat je zelf kunt ‘vullen’, is dit een verhaal op persoonlijke titel.
Roelof Jan Veldkamp

Achtergrond

De vrije scholen vinden hun oorsprong in de inzichten van Rudolf Steiner, de antroposofie. Belangrijk is de idee dat een mens meerdere levens op aarde doormaakt en dat er een samenhang is tussen deze levens, een lot. Een mens komt op aarde met een doel en zoekt een lichaam, een instrument dat voor dit doel kan dienen. Dit doel leeft niet in ons bewustzijn: we weten aanvankelijk nog niet wat we willen. Om daar achter te komen is het van belang dat de talenten van elk kind zoveel mogelijk tot ontwikkeling worden gebracht. De opvoeding mag er niet op gericht zijn een kind aan te passen aan de samenleving, het doel is dat het kind later op een creatieve, natuurlijke manier een eigen vorm zal kunnen geven aan zijn leven en aan het samenleven met zijn medemensen. Deze visie vormt overigens geen lesstof voor de kinderen.

In Nederland zijn momenteel meer dan honderd basisscholen en zestien scholen voor voortgezet onderwijs. Wereldwijd gaat het om ruim 700 scholen, verspreid over alle continenten en met een grote onderlinge overeenkomst. In 1919 ontstond in Stuttgart de eerste vrije school, in Nederland werd de eerste gesticht in 1923 in Den Haag.

‘Vrij’ op een vrije school staat voor de vrijheid van de docent, en dus ook voor de verantwoordelijkheid die je als docent neemt voor je lessen. Er is een leerplan, ontstaan vanuit een visie op de ontwikkelingsfasen, maar je kiest als leraar je eigen uitwerking daarvan. Door een kunstzinnige benadering van de leerstof worden de kinderen aangemoedigd om creatief te denken en blijft het leren niet beperkt tot reproductie van feiten. De ‘kunstzinnige docent’ kun je vergelijken met de chefkok. De vrije school houdt niet van opgewarmde kant-en-klaarmaaltijden, hoewel dat ideaal lang niet altijd te

[p. 21]

verwezenlijken is. De docent maakt zelf (een deel van) de lessen. Daarbij staat de leerling en niet de methode centraal. Leerlingen zitten in homogene leeftijdsgroepen. Zittenblijven gebeurt bij uitzondering en alleen als dat voor de persoonlijke ontwikkeling nodig is, dus niet alleen op grond van onvoldoende leerprestaties. De groep wordt in de basisschool al gevormd en blijft grotendeels bij elkaar. Dat betekent dat in de klassen alle intellectuele niveaus vertegenwoordigd zijn en ze dus een afspiegeling vormen van de maatschappij, met ook grote verschillen in leerstijlen en emotionele capaciteiten, in handvaardigheden, jezelf kunnen presenteren en ga zo maar door. Onderling respect spreekt dan eigenlijk al haast vanzelf: de een kookt goed voor iedereen als je samen op kamp bent, de ander speelt prachtig toneel als Gijsbreght van Aemstel in rolverdeling wordt gelezen, en een derde kijkt vanzelfsprekend zonder ondertiteling naar de BBC. Op de vrije school kun je een regulier diploma vmbo, havo of vwo halen.

Kunsten in de vrije school

Naast de kunstzinnige aanpak bij alle vakken is er ook specifiek onderwijs in de kunstvakken. Dat geldt voor alle leerlingen, los van profiel- of niveaukeuze. In de Tweede Fase behelzen de kunstvakken zo'n zeven uur per week per leerjaar. Het betreft vakken als boetseren/steenhouwen, tekenen/schilderen, koorzang en dans. Kunstgeschiedenis kent een doorlopende leerlijn vanaf de derde klas. Daar worden de klassieke architectuur en beeldende kunsten behandeld, in de vierde klas poëzie en poëtica, in de vijfde klas muziek- en toneelgeschiedenis en in de zesde klas moderne kunst en architectuur. De Middeleeuwen worden bij Nederlands behandeld, voor alle leerlingen, ook al is literatuurgeschiedenis geen verplicht onderdeel meer. Bij het vak geschiedenis wijden de leerlingen zich aan de ideeën, kunst en maatschappij van de oude volkeren in India, Perzië, Mesopotamië, Egypte en Griekenland. Wereldliteratuur vindt plaats in de zesde klas.

De genoemde onderwerpen zijn zo gekozen dat ze de leerlingen in hun ontwikkelingsfase spiegelen. Een vijftienjarige bijvoorbeeld is extreem gevoelig voor de al eerder onstuimig ontloken binnenwereld en kan de complexe emoties rond verliefdheid en (onvervuld) verlangen bij zichzelf waarnemen. Op deze leeftijd ligt de behandeling van de hoofse liefde dus gevoeliger en rijker dan op een andere leeftijd. Daarom spreken we bij zulke leerstof van ‘ontwikkelingsstof’. Kinderen die nog niet aan de hoofse liefde toe zijn, vinden het eveneens behandelde voorhoofse tijdperk veel leuker. Die worden dan via het enthousiasme van hun klasgenoten voorbereid op hun nieuwe ontwikkelingsfase.

Ook het schrijven van gedichten sluit aan op deze ‘gevoelsfase’ van de vijftienjarige. Door reflectie op de poëzie en door de poëticale terminologie, wordt er tegelijkertijd de afstand aangebracht die met de bewustwordingsprocessen samenhangt. De ervaring leert dat ze het schrijven heel leuk vinden en het analyseren van gedichten ‘zonde’ van het mooie.

Kunstgeschiedenis wordt gegeven in de vorm van projecten, ‘periodes’ genoemd: vijftien aaneengesloten ochtenden van twee klokuren. Het voordeel daarvan is dat de leerlingen zich enorm met de stof kunnen verbinden en ze iedere dag hun aantekeningen kunnen uitwerken tot een persoonlijk leerboek.

Drama

Op de vrije school in Den Haag hebben we gekozen voor CKV-3/drama als een verplicht vak in het vrije deel. Dit heeft te maken met een andere doorlopende leerlijn die al bestaat sinds de schoolstichting: toneelspelen. Dit wordt vanaf de kleuterschool gedaan en houdt niet meer op. In bijna elke klas wordt een volledig toneelstuk met kostuums,

[p. 22]

decors en teksten opgevoerd, waarbij alle leerlingen een rol krijgen. Zo'n toneelstuk is voor een klas vaak een enorme sociale impuls en leerlingen kunnen op zo'n moment vaak even boven zichzelf uitgroeien, zich ontplooien. Deze leerlijn toneel verzilveren we bij CKV-3 in de Tweede Fase. In het kader van de doorlopende leerlijn kunstgeschiedenis wordt in de vierde klas al toneelgeschiedenis gegeven. De praktijk en de theorie samen vormen de stof voor CKV-3/drama. Alle doelen van het vak worden daarmee ruimschoots gedekt. De toneelgeschiedenis start met de Griekse tragedies.

In de les

In de eerste les toneelgeschiedenis vertel ik over het beeldkarakter van de Griekse mythologie en de God Apollo. De verhalen bevatten beelden die in hun samenhang een goddelijke werkelijkheid vormen en allerlei kwaliteiten vertegenwoordigen. Apollo was de god van de zon en van de snaarmuziek. Hij was bovendien verbonden met het logische denken en het koele Noorden. De beelden van Apollo staan voor harmonie, rust en krachtige vormentaal, die ook zichtbaar zijn op randversieringen van vele Griekse vazen. Zulke versieringen laat ik de leerlingen ook maken; op het bord maak ik in het koele blauw en wit een mooie voorbeeldtekening en op papier staan enkele alternatieven.

In de tweede les vertel ik over Dionysos en leg ik uit hoezeer hij een vreemd element in de Griekse cultuur was. Hij bracht de warme, rode beweging. Er zijn twee totaal verschillende mythes over zijn geboorte bekend. Beide verhalen zijn belangrijk. In het eerste wordt Dyonisos als zoon van Zeus en Persefone geboren. Op Hera's aandringen wordt hij door de Titanen in stukken gescheurd en dat hij dit overleeft, dankt hij aan Pallas Athene, die zijn hart aan hun gemeenschappelijke vader Zeus geeft. Zeus koestert het hart totdat het groot genoeg is om opnieuw geboren te worden als Dionysos-Zagreus, een helderziende. Dionysos betekent: de tweemaal geborene. Het andere Dionysos-verhaal gaat over Dionysos-de-jongere, de zoon van Zeus en Semele. Semele was een aardse stervelinge, die zo dom was om Zeus in zijn ware gedaante te willen zien, op Hera's aanraden. Zeus verzengde haar in zijn ware gedaante, als bliksem, maar hij kon nog net zijn ongeboren zoon redden. Hij borg hem op ‘bij zijn lendenen’ totdat hij genoeg gegroeid was om opnieuw geboren te worden. Dionysos-de-jongere leerde aan de mens landbouwtechnieken en werd vereerd als de god van de wijn en de lusten.

Volgens de antroposofie wandelde de mens vóór de tijd van de Griekse tragedie ‘met de Goden’, waarmee wordt bedoeld dat de mensheid nog een soort onbewuste spirituele gevoeligheid had, zoals nog wel eens bij kleine kinderen wordt aangetroffen, maar die geleidelijk verdwijnt, omdat in onze tijd de mens een intellectuele ontwikkeling nastreeft. Het eerste Dionysos-verhaal vertelt over goddelijke helderziendheid. De tweede Dionysos-mythe verhaalt van een Godheid die de mens leert de aarde te bewerken en die tegelijkertijd sturing geeft aan de krachten waarover we als mens beschikken. De beelden laten ons iets zien over onszelf. Wij handelen en beslissen in ons leven als zelfstandige mensen, maar vaak herkennen we onze eigen krachten onvoldoende. De mythen laten zien dat verscheidene krachten in ons aanwezig zijn.

In de derde les vergelijk ik de Apollinische en Dionysische mythen en vaasversieringen. Het begrippenpaar wordt dan meestal snel inzichtelijk voor de leerlingen. Dag en nacht, bewust en onbewust, snaarmuziek en slagwerk, recht en rond. Ik benadruk in de verhalen over Dionysus zijn hart, de ‘onderbuik’ en de chaos, zijn impulsiviteit. Zeus verbergt de nog niet geboren jongere Dionysos in zijn eigen lendestreek tot hij geboren kan worden. Dan komt het ontstaan van het toneel aan de orde, en er worden vaasschilderingen van de satyrkoren uitgedeeld. In de kostuums van de satyrs is het verband met de ‘lusten’ geheel duidelijk bij de overdreven vormgegeven geslachtsdelen. Evenzo is de heldere ordening van dialogen en de indeling in bedrijven duidelijk een apollinische kwaliteit.

Achtergronden van de school

Voor de vrije scholen vormen de lessen geen doel op zich, maar beogen ze leerlingen in hun specifieke ontwikkelingsfase te stimuleren. We richten welbewust de aandacht van de leerlingen op de lesstof en daarmee ook op henzelf. Als je over de oude goden vertelt, kunnen ze zonder moeite het universele karakter van deze mythologische figuren herkennen. Apollo en Dionysos hebben een analogie met de binnenwereld van de zestienjarige. Daarom merk ik vaak een intense aandacht bij deze lessen.

Aan de Dionysische kant van het spectrum zie je bij voorbeeld een eigenzinnig gekleed meisje dat zit weg te dromen en denkt aan haar toekomst als bekende artieste. Of je ziet een jongen die nog duf is van het housefeest waar hij de hele nacht ‘onder helsch geratel en gestamp’ gedanst heeft. In zijn roes is geen verleden of toekomst. Aan de Apollinische kant zie je de keurig geklede en heldere scholieren die hun toekomst vol bewustzijn en wilskracht vormgeven. Ook in de twee verschillende geboorteverhalen van Dionysos valt ons een gelijkenis op met de zeventienjarige: op de grens van zijn adolescentie wordt hij herinnerd aan de kinderlijke levensfase waarin alles vanzelfsprekend was en waarin hij alleen instinctief en

[p. 23]

ongeleid op ‘lust’ uit was, zoals de Satyrs en Maenaden, de volgelingen van Dionysos. In het tweede verhaal krijgt de leerling zijn voorbereiding op het verwerven van wijsheid en inzicht voorgespiegeld, de krachten van zelfsturing en autonomie en volwassen-zijn.

Wereldliteratuur

In de tweede periode, als leerlingen een jaar ouder zijn, is er een onverkort lesprogramma, waarin de zesdeklassers drie weken lang wereldliteratuur krijgen, dus dertig klokuren. De leerlingen verheugen zich doorgaans op deze periode, omdat ze hopen dan een samenhang te krijgen in alle vertelstof en cultuurgeschiedenis die ze in de loop van twaalf jaren vrije school gehoord hebben. In de eerste week behandel ik de oergenres: de mythen, de sagen, de sprookjes en de legenden en bovendien breng ik in herinnering de eerder vertelde grote epen van India, Perzië, Mesopotamië en Griekenland. Ik duid werken aan zoals die van Ovidius en Dante. Dit alles doe ik door in korte tijd de thema's en/of het verhaal samen te vatten, vaak in de vorm van een socratisch gesprek, op basis van wat ze zich herinneren. Ook komen allerlei thema's aan de orde zoals de bijbel en de humanistische literatuur in Renaissance en Interbellum, het sonnet van Petrarca en via het Petrarkisme naar de jaren zeventig, de Romantiek en de humor. De leerlingen verwerken zo'n ochtend reproducerend of actiever, door een beschouwing, gedicht of tekening naar aanleiding van de behandelde stof.

In de vier oergenres weerspiegelt zich de ontwikkeling van het bewustzijn van de mensheid als geheel. In de oudste tijden was de mensheid een vanzelfsprekend onderdeel van de godenwereld. De mythe speelt zich dan ook geheel af tussen godenfiguren. Daarna raakt de mensheid geleidelijk afgesnoerd van de godenwereld: de ‘Götterdämmerung’, de tijd waarin verhaald wordt van mensen met reuzenkrachten: de sagen. In sprookjes gaat het altijd om figuren die een beeld zijn van de mens zelf, van wat zich in onze ziel afspeelt. Niets menselijker dan sprookjes. Toch is met de sprookjes het beeld van de menselijke ziel nog niet rond. Als de mens zijn vrijheid verworven heeft, kan die ervoor kiezen om zich opnieuw met de geestelijke wereld te verbinden (de letterlijke betekenis van het woord ‘religie’). Daarvan verhalen de heiligenlegendes.

De oude verhalen

De epen vormen eenzelfde weerspiegeling van de bewustzijnsgeschiedenis van de mensheid. Ze zijn allemaal uitgebreid aan de orde geweest; deels in groep zeven van de basisschool, deels in de vierde klas bij geschiedenis. In de Indische literatuur (de Baghavad Gita) spreekt het verhaal van de wagenmenner Krishna de leerlingen sterk aan.

Daarna komt de tijd van Perzië en Mesopotamië; de goden krijgen vele aardse trekjes en er zijn halfgoddelijke mensen zoals Gilgamesh die goddelijke eigenschappen bezitten. De Egyptische Osiris is - net als Dionysos en Christus - het beeld van de ‘godgeschapene’. Het goddelijke daalt af in het aardse en wordt in stukken gehakt. Wie de weg naar de godenwereld terug wil vinden, moet zelf de liefde zoeken.

Parallel hieraan loopt het verhaal van Dionysos, die zijn hart behield. Ik vertel de leerlingen dat ze op eigen kracht een weg kunnen vinden naar een eigen verbinding met de geestelijke wereld. De eerste week eindigt met een werkstuk dat in vier klokuren gemaakt kan worden. Daarvan luidt de opdracht: ‘Beschrijf vorm en inhoud van een werk uit de wereldliteratuur dat je altijd al hebt willen leren kennen, maar dat voorlopig veel te dik is om zelf te lezen.’ Leerlingen werken dan graag in de mediatheek, maar ook wel in de klas. Soms wordt één van de epen gekozen die ik tijdens de eerste drie dagen behandeld heb, maar vaak ook werken zoals Don Quichot, de sprookjes van duizend-en-één-nacht, de bijbel, de koran, Gullivers reizen, Ulysses, of werk van Isabel Allende, Gabriel Garcia Marquez, of een actuele auteur. De tweede en derde week van deze periode staat de Russische literatuur centraal en behandel ik chronologisch de negentiende- en twintigste-eeuwse Russische auteurs. De Russische cultuur komt veel minder vanzelfsprekend tot ons dan de Amerikaanse. In Rusland heeft het woord, de literatuur een geheel andere plaats in de samenleving. Het scheppingsverhaal uit het evangelie van Johannes (‘In den beginne was het Woord’) staat daar centraal, terwijl voor de westerse wereld de schepping van de materie in de eerste zes dagen voorop staat in het bewustzijn. Het blijkt dat de gedachten van F.M. Dostojewski en Leo Tolstoj bijzonder sterk aanspreken op deze leeftijd.

Natuurlijk kiezen de leerlingen bij voorkeur dunne boeken, maar als ze eenmaal bezig zijn, worden ze enthousiast omdat ze hun eigen idealisme bij deze ouderwetse schrijvers zo goed herkennen. Gedachten van Dostojewski zoals ‘De misdaden van de groten der aarde leveren standbeelden op, omdat ze er de wereld beter mee maken,’ en van Tolstoj ‘De uiterlijke verhoudingen zijn niet belangrijk. Het belangrijkste zijn de inspanningen die iemand zich getroost heeft om uit verkeerde verhoudingen los te komen,’ spreken tot de verbeelding. In de biografie van Tolstoj, waarin duidelijk gemaakt wordt wat je kunt doen om de kloof tussen arm en rijk kleiner te maken, herkennen leerlingen hun eigen denkbeelden.

Mijn opdracht luidt: ‘Geef elkaar les over een onderwerp uit de Russische

[p. 24]

literatuur, waarbij je vijftien minuten informatie-overdracht verzorgt en zeven minuten verwerkingsopdracht.’ Dan vertellen de leerlingen over een boek of schrijversleven. Degene voor wie dat te hoog gegrepen is, vertelt een Russisch sprookje en geven vervolgens een opdracht door bijvoorbeeld een brief te laten schrijven naar de hoofdpersoon of door het leiden van een discussie over een controversiële stelling. Leerlingen bereiden alles zelfstandig voor en ik zorg voor de grotere verbanden en de niet behandelde belangrijke werken. Soms gaan we met elkaar op zoek naar de symboliek van Russische sprookjes, die aan het begin van de les in de tweede en derde week verteld worden. Voor de leerlingen sluit zich hiermee een cirkel die in de kleuterklas begon, waar elke dag een sprookje werd verteld.

Inspiratie

Steeds verbinden we op de vrije school in onze periodes de vakken geschiedenis, kunstgeschiedenis en literatuur met elkaar en stemmen dat af op de ontwikkelingsfase van de leerlingen. In de hoogste twee klassen die hier aan bod kwamen, kunnen de spirituele aspecten uit de genoemde literatuur vrijelijk besproken worden. Natuurlijk alleen in dialoog en in de mate waarin de leerlingen ernaar vragen. Maar zoals gezegd, de leerlingen verheugen zich op deze periode en we komen meestal tijd te kort.

Het is telkens weer een vreugde om mee te maken, hoe de leerlingen de inzichten en samenhang zelf ontdekken en er enthousiast van worden. Ik durf te zeggen dat sommigen erdoor geïnspireerd raken voor hun leven als volwassene.

Roelof Jan Veldkamp geeft les op de vrije school in Den Haag.

Gebruikte en aanbevolen literatuur

C. Hupperts e.a., Arche 3. Mythe en werkelijkheid bij de Grieken. Hermes, Hades en Demeter. Leeuwarden: Eisma, 1985.

J. Smit, Die gemeinsame Quelle von Kunst und Wissenschaft. Dornach: Verlag am Goetheanum, 1999.

F. Schobbe, Vier wereldmaanden. Deel 2. Driebergen: Vrij Pedagogisch Centrum, 1999.

R. Steiner, Weltenwunder, Seelenprüfungen und Geistesoffenbarungen. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, GA 129, 1977.