Tsjip/Letteren. Jaargang 13

[p. 22]

Een nieuw elan in het literatuuronderwijs Frans/Duits
Theorie en praktijk

In november 2001 protesteerde actiecomité ‘de Heelmeesters’ via een geslaagde handtekeningenactie tegen de marginalisering van Frans en Duits in de Tweede Fase.
De kritiek van het onderwijsveld richtte zich met name tegen de deelvakken en de actie leidde ertoe dat toenmalig staatssecretaris Adelmund en de Tweede Kamer in zelden vertoonde unanimiteit het concept van de deelvakken naar de prullenmand verwezen.
In de nota van 9 januari 2003, Ruimte laten en keuzes bieden, komt de minister tegemoet aan een andere eis van de Heelmeesters, namelijk reïntegratie van Franse en Duitse literatuur in het talenonderwijs Frans/Duits, echter met behoud van de mogelijkheid van Geïntegreerd Literatuuronderwijs (GLO) voor scholen of intersecties die dat willen. Mits de ministeriële voorstellen rond de studielasturen Frans/Duits geaccepteerd worden, - 400 op havo en 480 op vwo, met de mogelijkheid van drie wekelijkse lesuren Frans/Duits - krijgen geëngageerde literatuurdocenten weer meer tijd voor ‘Bildung’ en humaniora.
Guido Robbens

Didactische sanering

Laten we vooropstellen dat de Heelmeesters zeker niet uit zijn op herstel van de traditionele situatie van vóór 1998. Bijna iedereen herinnert zich de boekenlijstcultuur van weleer inclusief het fenomeen ‘uittrekselboek’, die oer-Hollandse kennisbron en steun en toeverlaat voor leerlingen met een slecht geweten of met een zwabberende inschatting van eigen leesvaardigheid. Welnu, tegen een eerherstel voor de boekenlijst is geen bezwaar. Maar dan moet het naar mijn idee wel een lijst in afgeslankte vorm worden met een controleerbaar aantal boeken en literaire teksten.

In het Tweede-Fasetijdperk is het begrip ‘leesdossier’ in zwang gekomen - een gewichtige term, wellicht overgewaaid uit de academische sfeer. Die term krijg ik, gelet op de harde connotatie met ‘medisch dossier’ en ‘strafdossier’ met enige weerzin over mijn lippen, in het besef dat een en dezelfde terminologie soms wordt gehanteerd door bevlogen onderwijskundigen én door zwendelaars. Nee, ik prefereer dan toch het neutrale ‘boekenlijst’. In de periode van de deelvakken ontstonden felle discussies rondom het ‘afvinken’ van de handelingsdelen. De verstikkende circulairecultuur was toen op haar hoogtepunt. Daar hebben vele docenten nu de buik van vol. Maar diezelfde docenten weten natuurlijk wel dat een portie bureaucratie onvermijdelijk is bij de controle van wat en hoe leerlingen lezen. Hoe docenten in de toekomstige heelvakstructuur van na 2005 daarmee zullen omgaan, is nu nog onduidelijk.

Wat mij betreft mag in de nieuwe ‘heelvaksituatie’ die overwaardering van de receptie-esthetica ook een pondje minder. Het feit dat leerlingen voortdurend verslag moeten uitbrengen van hun leeservaring, betekent nog niet dat hierdoor ook hun leesplezier toeneemt. Literaire vorming van jonge mensen mag niet blijven stilstaan bij hun persoonlijke tekstervaring. Het ontwikkelen van interpretatieve vaardigheden bij leerlingen, het analytisch bestuderen van teksten moet weer nadrukkelijker gewicht krijgen.

Ook allerminst een sieraad van de deelvakkenperiode was de praktijk bij sommige scholen om op het vwo Franse en Duitse literaire teksten in vertaling te lezen. De literatuurdocent die hiermee in zee gaat, hanteert de hakbijl voor zijn eigen vak.

[p. 23]

Doeltaal is voertaal! Ook bij het mondeling literatuurtentamen! Mits natuurlijk de spreekvaardigheid van de kandidaten in het Duits geen rol speelt bij de bepaling van hun literatuurcijfer. Geïntegreerd Literatuuronderwijs op het vwo? Als alle literatuurdocenten dat willen: avec grand plaisir! Maar dan moet wel die ‘chauvinistische’ regeling van tafel waarbij het literatuurcijfer is samengesteld uit wegingsfactor drie voor Nederlandse literatuur en slechts wegingsfactor een per moderne vreemde taal.

Ook de havopraktijk waarbij uitsluitend de leraar Nederlands het cijfer literatuur bepaalt, is onacceptabel. De nota van 9 januari blijft overigens vaag over de toekomst van het literatuuronderwijs op de havo. In hun reactie op de nota van de minister hebben de Heelmeesters aangeboden te participeren in een op te richten vakontwikkelgroep ‘Literatuur op de havo’.

Leerlingen enthousiasmeren

Los van alle voorafgaande korzeligheid blijft overeind dat de literatuurdocenten Duits zelf boeiend literatuuronderwijs moeten geven. Ze moeten hun leerlingen uitdagen, de literatuurles moet telkens weer voor leerlingen een verrassing zijn, een uitgangspunt dat de educatieve uitgevers droevig zal stemmen omdat dit het klassikaal gebruik van een bloemlezing of literatuurmethode enigszins ondergraaft. Maar alles is beter dan een literatuurles Duits die ontaardt in een idiomatische puzzelsessie, waarbij leerlingen voortdurend in woordenboeken zitten te snuffelen. Zoiets doet afbreuk aan het leesplezier.

In de filosofie van de Tweede Fase is de ideale docent iemand die voorzichtig sturend aan de zijkant staat toe te kijken hoe de leerlingen ‘in vrijheid en zelfverantwoordelijkheid’ de leerstof tot zich nemen. Op grond daarvan vonden



beleidsmakers dat sturing door een docent tijdens de literatuurles geheel overbodig is. Als onderwijsprocesmanagers een dwaze boodschap maar genoeg herhalen, dan raakt hij in het bewustzijn ingeslepen, bijvoorbeeld bij politici met een wat oppervlakkig denkraam.

Die overbodige docent kan dan, gehuld in een stofjas, surveilleren in saaie multifunctionele studiehuiszalen. Aan het verstrekkingspakket van deze Dorknoper kun je - zoals in vorige eeuwen - ook de karwats toevoegen, waarmee hij af en toe een corrigerende tik uitdeelt aan de leerling die toevallig even niet doende is in ‘vrijheid en zelfverantwoordelijkheid’ zijn ‘leesdossier’ van inhoud te voorzien. Kortom: de in de Tweede Fase zo gewaardeerde ‘terugtredende leraar’ neigt te veel naar het type van de baliekluiver dan dat hij ook maar één leerling voor Duitse literatuur zou kunnen enthousiasmeren. Bij een klassikale les over Duitse literatuur moet je je eigen geestdrift laten

[p. 24]

meespreken. Die komt uit je innerlijk. Nog steeds komen leerlingen in je les met een ruw anti-Duits sentiment. Als daartegen al iets te ondernemen valt, dan is bij uitstek de literatuurles daarvoor geschikt. ‘Literatuuronderwijs moet klinken!’ is een uitspraak die van de Heelmeesters stamt. Dit houdt ook in dat multimediale ondersteuning in de literatuurles vanzelfsprekend is. Romans vergelijken met hun verfilming of naar poëzie luisteren: alles is beter dan in het studiehuis boven je boek te zitten suffen.

De positie van literatuurgeschiedenis

Collega's uit vroegere tijden gebruikten vaak ingedikte literaire overzichten van de Duitse literatuurgeschiedenis. Terwijl tegenwoordig bijna iedereen vindt dat je met je leerlingen zo snel mogelijk naar de tekst moet, waren er vroeger docenten die de literatuurgeschiedenis zo centraal stelden dat ze nauwelijks toekwamen aan literaire fragmenten waardoor ze wel eens het odium op zich laadden ‘dat ze zichzelf zo graag hoorden praten’. Literatuurgeschiedenis moet inductief aan bod komen, wat in de buurt komt van een thematisch gerichte aanpak.

Leerlingen moeten niet de attitude aannemen om alle moeilijke woorden te willen opzoeken. Geef hun daarom een overzicht van sleutelbegrippen uit het te lezen werk!

Moet je oudere of recentere literatuur behandelen? Ik neem hier een eclectisch standpunt in. Wie zich het beste thuis voelt in de eigentijdse literatuur en bijvoorbeeld Im Krebsgang van Günther Grass wenst te behandelen, moet dat vooral doen. Veel hangt af van de bezieling. Dat de Tweede Wereldoorlog in de Duitse literatuurles vaak aan bod komt, is prima, maar het moet geen allesoverheersend thema worden. Oudere Duitse literatuur grofweg van vóór de barok behandel ik slechts incidenteel, dat wil zeggen: voorzover er in moderne teksten naar wordt verwezen. Waarom? Bij moderne literatuur hikken leerlingen al aan tegen de taalbarrière, laat staan bij oude teksten. Dit laatste is voor hun leesplezier een te verre literaire reis. Leerlingen kunnen erg geboeid raken door de biografische achtergrond van auteurs. Sommigen zijn mateloos geïnteresseerd in de mens achter de kunstenaar en voor mij betekent dit: biografieën en dagboeken lezen.

Toegegeven: er zit een sensationeel element in. Zo wemelt het in de toneelstukken en verhalen van Arthur Schnitzler van overspelige of door hun instincten beheerste personages. Maar literaire charme kan omslaan in ontnuchtering als dagboeken van de auteur onthullen hoezeer zijn personages de incarnatie zijn van zijn eigen egocentrische wereldbeeld of zijn bekrompen visie op vrouwen. In concreto: Schnitzler, die er zelf dikwijls twee minnaressen tegelijk op na hield, kon maar niet wennen aan het idee dat sommigen van zijn geliefden het bed ook eerder met andere mannen hadden gedeeld. Soms geldt dat wie te veel weet van de mens achter de kunstenaar, van hem gaat walgen. Dan wordt het tijd om op te houden met de klassikale lectuur van Schnitzler.

Enerzijds blijft overleg tussen de diverse talensecties over gemeenschappelijkheid



inzake literaire thematiek en de keuze van het literair materiaal, zeer wenselijk. Anderzijds zal niet iedereen zich thuis voelen in een strak ‘GLO-keurslijf’. Op zijn minst kan de intersectie talen wel alle bovenbouwleerlingen voorzien van een gemeenschappelijk begrippenapparaat. En wellicht is wat meer gemeenschappelijkheid vereist om te voorkomen dat schoolleidingen gaan mopperen over ‘ondoelmatig literatuuronderwijs’.

Een concreet thema

Om te laten zien dat heel veel mogelijk is, neem ik nu een thema dat - naar mijn inschatting - bij de gemiddelde Nederlander weinig tot de verbeelding spreekt. Ik neem u en mijn leerlingen uit 5- of 6-vwo mee naar de Oostenrijkse literatuur tussen 1840 en 1940.

Naar schatting besteed ik hier twintig lessen aan, gecentreerd rond enkele auteurs en inclusief presentaties door leerlingen.

Het algemene tijdskader kan worden uitgesplitst naar specifieke thema's zoals:

-	culturele bloei en ondergang van de wereldmacht ‘Kaiserliche und Königliche Donaumonarchie (k.u.k.), die in Oostenrijk nog steeds ‘Kakanië’ heet;
-	beeldvorming en positie van de vrouw in de ‘kakanische’ literatuur;
-	opkomend nationalisme en antisemitisme;
-	decadentie en artistieke genialiteit, het fin de siècle, Jugendstil en Sezession;
-	negentiende-eeuwse burgerlijke moraal en geestelijke verstarring;
-	de opvoedingsproblematiek, voor en na het fenomeen Sigmund Freud.

Al deze thema's vindt men terug in de ‘kakanische’ literatuur en - na 1918 - in de literatuur over Kakanië. Alle bieden ze leerlingen aanknopingspunten

[p. 25]

tot reflectie over onze eigen tijd. Een beeld van de veranderende tijdgeest en het heimwee naar de verloren tijd vindt men bij uitstek terug in de roman Radetzkymarsch uit 1932 van Joseph Roth.

De ondergang van de veelvolkerenstaat Kakanië wordt in de roman gepersonifieerd door de drie generaties Von Trotta. De stamvader had in de slag bij Solferino in 1859 persoonlijk het leven van de jonge keizer gered. Als beloning werd hij in de adelstand verheven en als ‘de held van Solferino’ in de geschiedenisboekjes verheerlijkt. Bij het begin van het verhaal is deze stamvader al dood en dus tot mythe geworden, waardoor de auteur met de nodige ironie op het leven van zijn personage kan terugblikken.

Centraal in het verhaal staat de consolidatie van de maatschappelijke positie van de familie door de tweede Von Trotta en vervolgens de ondergang van het geslacht bij de kleinzoon van de held, de indolente Carl Joseph.

De vormende waarde van generatieromans bestaat in het panoramische, overkoepelende tijdsbeeld. Daarbij moet de docent wel historische voorkennis en feiten aandragen: de ervaring leert dat leerlingen nou eenmaal weinig afweten van dit schimmige rijk uit een relatief ver verleden. Ik vertel ze dan ook heel wat, bijvoorbeeld over:

-	de tijd van de Restauratie, het tijdperk van Metternich;
-	het principe van de personele unie in de dubbelmonarchie;
-	de plichtsbewuste maar starre keizer Franz Joseph, zijn ongelukkig huwelijk met Elisabeth;
-	de tragedie rond de zelfmoord van kroonprins Rudolf;
-	de strijd om de hegemonie in de Deutsche Bund en het bloedbad van Königgrätz in 1866;
-	Sarajevo, juni 1914: de moord op Franz Ferdinand door de Servische middelbare scholier met zijn symboolgeladen naam Princip en het begin van de Europese catastrofe.

Ook kan ik Adolf Hitler niet onvermeld laten, geboren in de kakanische eindtijd, die het politieke klimaat in Europa tussen 1930 en 1945 zo grondig zou vergiftigen en ook nog eens miljoenen mensen in ellende heeft gestort.

Is deze feitenkennis nou echt nodig? Docenten die procesgericht leren hoger aanslaan dan de vormende waarde van literatuuronderwijs vinden al snel dat feitenkennis onbelangrijk is, ‘omdat ze onderhevig is aan veroudering’. Een opvatting die misschien ten dele geldt voor exacte vakken, maar voor literatuur stoelt op lichtvaardige gronden.

Utilitarisme

De zo-even genoemde opvatting is een uiting van oppervlakkig utilitarisme. Ze geeft voedsel aan het denken van technocraten. Voor deze types levert het lezen van literair werk, maar ook CKV, enkel een nutteloos ‘interesseloses Wohlgefallen’ op, op grond waarvan literatuur een hobbyisme is dat men gevoeglijk uit het curriculum kan wegsnijden.

Daar waar literatuur raakt aan thema's als oorlog, holocaust en genocide, ondergang van de beschaving, terrorisme en bewapening, genereert zij kennis die nooit mag verouderen.

Ook in minder principiële zin geldt dat enig referentiekader altijd wel de leesvaardigheid ten goede komt.

Schoolcultuur

Het moment is aangebroken om de opleiding van toekomstige talendocenten ter sprake te brengen. Ongetwijfeld berusten de geluiden van lerarenopleiders over het geringe talige niveau van hun eerstejaarsstudenten op waarheid en het verbaast mij niet dat in het eerste jaar veel aandacht uitgaat naar grammaticale beheersing van het Duits. Maar helaas staat de resterende tijd bijna geheel in het teken van de dominantie van de algemene onderwijskunde. Omdat deze ontwikkeling al een tijdje aan de gang is, mist zij haar uitwerking niet op talenleraren in de schoolcultuur. Niet alleen omdat laatstgenoemden het ‘hoe’ belangrijker vinden dan het ‘wat’, maar ook omdat zij zich nooit intensief met literatuuronderwijs hebben beziggehouden.

De zielenroerselen van de puber zijn hét gespreksonderwerp in docentenkamers en fijnproevers van modieuze blabla praten over ‘emotieve vaardigheden’. In bijscholingscursussen leer je ‘leerstijlen te formuleren’ en ‘leerlijnen uit te zetten’ met de daaruit resulterende ‘leerstijllijnen’ en ‘leerlijnstijlen’. In een andere cursus kun je leren om leerlingen te ‘leren leren’, voor de ‘profielcoördinator’ is er de cursus ‘Aansturen door stimuleren’ er is de ‘pressure cooker-didactiek’, et cetera. En niemand die eens met de vuist op tafel slaat en uitroept wanneer het nu eens afgelopen is met die onzin.

Zorgwekkend is dat bij gebrek aan eerstegraders de tweedegrader straks massaal zijn intrede doet in de bovenbouw van havo/vwo. Nu zijn er onder de tweedegraadsdocenten zeker veel mensen die creatieve oplossingen zullen bedenken voor het feit dat zij onvoldoende zijn opgeleid om Duitse litera-

[p. 26]

tuur te behandelen, maar principieel is dit een bedenkelijke ontwikkeling.

Opvoeding in de kakanische literatuur

We komen terug op ons weerbarstig thema. Toch weer niet zo'n wereldvreemd thema, als men bedenkt dat de puber er elke dag mee te maken krijgt. Om de kakanische tijdgeest op dat gebied treffend te illustreren, onderstaande passage uit de Radetzkymarsch. De middelste Von Trotta, de ‘Bezirkshauptmann’, brengt elke zondagochtend de achttienjarige Carl Joseph opvoedingsprincipes en ‘nuttige’ kennis bij zoals zijn vader dat ook bij hem had gedaan. Om tien voor negen kondigt livreiknecht Jacques de komst van Von Trotta senior aan:

‘“Junger Herr, der Herr Papa kommt.” Carl Joseph zog noch einmal an seinem Rock, rückte das Koppel zurecht, nahm die Mütze in die Hand und stemmte sie, wie es Vorschrift war, gegen die Hüfte. Der Vater kam, der Sohn schlug



die Hacken zusammen, es knallte durch das stille, alte Haus.’

Dan de ‘les’:

‘Plötzlich fragte er: “Was ist Subordination?”

“Subordination ist die Pflicht des unbedingten Gehorsams,” deklamierte Carl Joseph, “welchen jeder Untergebene seinem Vorgesetzten und jeder Niedere...”

“Halt,” unterbrach ihn der Vater und verbesserte: “sowie auch jeder Niedere dem Höheren” - und Carl Joseph fuhr fort: “zu leisten schuldig ist, wenn...,” “sobald,” korrigierte der Alte, “sobald diese die Befehlsgebung ergreifen.” Carl Joseph atmete auf. Es schlug zwölf.’

Voor meer voorbeelden van autoritairpatriarchale opvoeding in kakanische stijl verdient het aanbeveling om - ook ter afwisseling - illustratieve passages te lezen uit kakanische romans van tijdgenoten of verwante auteurs, waarbij ook contrasterende voorbeelden denkbaar zijn. Ik denk aan:

-	Der Abituriententag uit 1928 en de novelle Nicht der Mörder, der Ermordete ist schuldig uit 1920 van Franz Werfel;
-	de roman Der arme Verschwender uit 1936 van Ernst Weiss;
-	de verhalen ‘Das Urteil’ en ‘Die Verwandlung’ uit 1915 van Franz Kafka;
-	Die Verwirrungen des Zöglings Törless uit 1905 van Robert Musil;
-	Die Welt von gestern uit 1944 van Stefan Zweig, et cetera.

Men kan ook Radetzkymarsch vergelijken met Die Buddenbrooks uit 1901 van Thomas Mann en misschien ook met De Boeken der kleine Zielen van Louis Couperus, geschreven tussen 1901 en 1903.

Van het fenomeen opvoeding is het een kleine stap naar een analyse van de hiërarchische sociale structuur in de Donaumonarchie van rond 1890 en de daaruit resulterende omgangsvormen. Roth beschrijft in de Radetzkymarsch de ziekte en het overlijden van livreiknecht Jacques, de trouwe dienaar van twee generaties Von Trotta. Natuurlijk is Jacques' sterven allegorisch voor de ondergang van Kakanië. In Roth's nostalgische vervolgroman Die Kapuzinergruft zal de hoofdpersoon - een verarmde achterneef van de held van Solferino - ervaren hoe onbarmhartig anders de wereld geworden is in het kleine Oostenrijk van na 1918.

Na een eerste koortsaanval is de oude Jacques, tot opluchting van de baron, weer opgekrabbeld:

‘“Jetzt ist mir eingefallen,” sagte Jacques, “dass ich heut” Herrn Baron du gesagt hab! Ich hab mich plötzlich erinnert!’

‘Macht nix, Jacques!’ sagte Herr von Trotta. “Das war das Fieber!”’

Guido Robbens is geboren in Gent. Na zijn studie Germaanse Filologie aan de Rijksuniversiteit van Gent werd hij leraar Duits. Momenteel werkt hij op het Rodenborch-College te Rosmalen. Daarnaast is hij lid van het actiecomité ‘de Heelmeesters’.