Tsjip/Letteren. Jaargang 13

[p. 9]

Jeugdliteratuur van acht naar een
De overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs

De overgang van groep acht naar klas een is voor kinderen een grote stap. De vertrouwde basisschool, die in veel gevallen al vanaf het vierde jaar wordt bezocht, moet worden ingeruild voor een vaak veel grotere school, waar een zware tas, veel huiswerk, langer reizen en wisselende leraren bij horen. Naast deze veranderingen zijn er ook veranderingen in de aangeboden vakken. Bepaalde vakken zijn nieuw, zoals Techniek en Verzorging. Maar hoe zit het met vakken die ‘blijven’, zoals Nederlands? Verloopt de overgang soepel of moet de leerling echt een grens over? Is de leraar van groep acht op de hoogte van het literatuuronderwijs in de brugklas en andersom? In dit artikel doe ik verslag van het onderzoek dat ik deed naar de overgang van groep acht naar klas een voor wat betreft het literatuuronderwijs.
Joke Bos

Door contact met Stichting Lezen kwam ik het spoor van dit onderzoek. Er zou vrijwel niets bekend zijn over de overgang van het lezen van jeugdliteratuur op de basisschool naar het lezen van jeugdliteratuur in het voortgezet onderwijs. Vermoed werd dat er zelfs een kloof tussen beiden bestaat. Scherper gesteld: het vermoeden was dat er tussen groep acht en klas een een behoorlijk verschil in literatuuronderwijs zou zijn. Als er inderdaad een kloof tussen beide groepen bestaat, dan zal die kloof overbrugd moeten worden en dat kost moeite. Dus als het onderwijs in en het lezen van jeugdliteratuur in groep acht behoorlijk verschilt van dat in klas een, dan is dat een probleem. Waarom? Wel, omdat het leerlingen extra moeite kost om het lezen van die jeugdliteratuur op hetzelfde peil te houden. Die moeite zal ertoe bijdragen dat - voor een bepaalde periode - niet het maximale rendement uit het lezen gehaald zal kunnen worden. In dit artikel doe ik verslag van mijn onderzoek naar de genoemde kloof, of, in het licht van dit themanummer, naar de grensovergang tussen literatuuronderwijs in groep acht en klas een. Ik zal kort ingaan op het literatuuronderzoek dat aan het onderzoek vooraf ging. Vervolgens beschrijf ik op welke manier het onderzoek werd uitgevoerd en wie daarbij betrokken waren. Het verschil tussen de leraar van groep acht en de leraar van klas een wordt uitgewerkt bij de resultaten van het onderzoek. Na de weergave van conclusies reflecteer ik op het onderzoek en werp ik een blik vooruit.

Dat lezen een positieve invloed heeft op de taalontwikkeling van kinderen, daarover is iedereen het wel eens. Maar dat kinderen als vanzelf naar een boek grijpen, is geenszins het geval. Computer en televisie schreeuwen om voorrang en krijgen die ook vaak. Voor de leesontwikkeling van kinderen is het daarom van groot belang dat er een stimulerende werking uitgaat van onder andere de school. Deze stimulans houdt natuurlijk niet op na de basisschool, sterker nog: het zou ideaal zijn wanneer het lezen in het voortgezet onderwijs op eenzelfde wijze - en in ieder geval niet minder - gestimuleerd wordt. Om erachter te komen waaraan de leraar in zowel het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs idealiter zou moeten voldoen, startte ik met literatuuronderzoek.

De theorie

Wat heeft de literatuur op het gebied van leesontwikkeling ons eigenlijk te zeggen? Cor Geljon komt in zijn Praktische didactiek voor het literatuuronderwijs tot een aantal functies die literatuuronderwijs zou moeten hebben, waaronder de functie van leesplezier. Deze functie wordt volgens hem door de meeste leraren als het belangrijkste doel van het literatuuronderwijs beschouwd. Over de scholen zegt Geljon: ‘Als de school het leesplezier serieus neemt, zal ze veel teksten moeten

[p. 10]

aanbieden met een grote variatie aan inhouden en complexiteit en vooral moeten werken aan een optimale beheersing van de leesvaardigheid.’ Een groot voorvechter van (jeugd)literatuur op school is Aidan Chambers. Volgens hem is er eigenlijk geen verschil tussen het bevorderen van literaire competentie in het basis- en voortgezet onderwijs. Scholen zouden vooral moeten werken aan een aantal basisingrediënten. Zo moeten er altijd voldoende boeken aanwezig zijn en er moeten goede en uitdagende verwerkingsopdrachten voorhanden zijn. Over het chronisch tijdgebrek van leraren is Chambers heel kritisch: dit tijdgebrekargument zou vooral worden gebruikt door leraren die eigenlijk niet echt willen.

In Het schoolvak Nederlands onderzocht starten Mariëtte Hoogeveen en Helge Bonset met een hoofdstuk over literatuur. Onderzoek op het gebied van literatuuronderwijs wordt hier heel helder besproken. Zij gaan niet direct in op de overgang tussen basis- en voortgezet onderwijs, maar komen wel tot een interessante uitspraak over leraren die literatuuronderwijs geven. Een citaat uit hun samenvatting: ‘Leraren die leiden onder gebrek aan motivatie van hun leerlingen valt aan te bevelen om vooral de inbreng van hun leerlingen niet alleen toe te staan, maar actief te ontlokken. Meer vrijheid bieden en variatie stimuleren in tekstkeuze, prikkelender vragen stellen bij het tekstaanbod, nauwer aansluiten bij waarom en hoe leerlingen lezen, meer actieve aandacht voor de persoonlijke belevingen en ervaringen die leerlingen opdoen bij het lezen van een bepaalde tekst, het zijn zaken waarvan op grond van onderzoek te verwachten valt dat ze de belangstelling en de motivatie van leerlingen voor het literatuuronderwijs zullen verhogen. Of en zo ja, onder welke voorwaarden die verwachting uitkomt, zal vervolgonderzoek in en naar de lespraktijk moeten uitwijzen.’

Uit het literatuuronderzoek distilleerde ik een lijst van kenmerken waaraan het literatuuronderwijs zou moeten voldoen. Deze lijst ziet er als volgt uit: er moeten voldoende boeken voorhanden zijn, er moeten uitdagende verwerkingsopdrachten zijn, men moet leren praten over fictie, men moet kennismaken met schrijvers, de bibliotheek leren kennen, fictie leren kiezen en leren reageren op fictie.

Het onderzoek

Omdat voor het onderzoek een beperkte tijd beschikbaar was, werd het afgebakend. Ik zou me beperken tot onderzoek naar de docent. De leerling, de bibliotheek en de ouders zouden niet worden meegenomen.

Na deze afbakening werd duidelijk dat de volgende variabelen voorwerp van onderzoek zouden zijn: docenten groep acht, docenten klas een, de onderwijspraktijk, de eigen lespraktijk van de docenten en het beleid van de school. Om erachter te komen in hoeverre leraren in het basisonderwijs en leraren in het voortgezet onderwijs voldoen aan de criteria voor goed literatuuronderwijs - zoals hiervoor opgesomd - stelde ik een vragenlijst op. Deze vragenlijst heb ik voorgelegd aan vijf docenten uit het voortgezet onderwijs die allen op dezelfde scholengemeenschap voor vmbo/havo/vwo werken en aan vijf basisscholen die in directe relatie tot deze school voor voortgezet onderwijs staan. Dat wil zeggen: deze basisscholen leveren leerlingen aan de school voor voortgezet onderwijs. Op de vraag in hoeverre een kleinschalig onderzoek als dit representatief genoemd kan worden, kom ik aan het eind van het artikel terug. De school voor voortgezet onderwijs is een protestants-christelijke school, van de toeleverende basisscholen werden twee docenten van een openbare en drie van een christelijke basisschool ondervraagd.

De vragenlijst was verdeeld in een viertal clusters, die alle betrekking hadden op de docent:

a	het leesgedrag;
b	de vooropleiding;
c	de kennis en attitude ten opzichte van jeugdliteratuur;
d	het literatuuronderwijs in de praktijk tijdens het afgelopen jaar.

Aan de hand van deze clusters bespreek ik de resultaten en conclusies van het onderzoek.

De leraar

Over het leesgedrag kwam uit het onderzoek naar voren dat de gemiddelde leraar regelmatig een boek leest. Daarbij geldt wel dat de leraar van groep acht vaker naar een jeugdboek grijpt dan de leraar van klas een. Misschien heeft dit verschil te maken met de vooropleiding van de leraar: de leraar van groep acht heeft tijdens de vooropleiding beduidend meer aan jeugdliteratuur gehad dan de leraar van klas een.

Waar het ging om de houding van de leraar ten opzichte van jeugdliteratuur, het cluster attitude en kennis, gaven de ondervraagde leraren unaniem aan dat jeugdliteratuur ze erg aanspreekt; een enkeling voegde toe dat het beroep van leraar ook wel vereist dat men zich meer met jeugdliteratuur bezighoudt. Daarnaast onderkenden alle leraren het belang van lezen: de meesten vonden het zelfs zeer belangrijk dat kinderen boeken lezen.

Op welke wijze blijven docenten op de hoogte van jeugdliteratuur? Zowel leraren van groep acht als leraren van klas een lenen boeken uit de bibliotheek of schaffen zelf een jeugdboek aan - de

[p. 11]

één wat vaker dan de ander. Ze lezen documentatie van uitgevers en vakliteratuur, althans, wanneer de school een abonnement heeft. Niet één leraar heeft zelf een abonnement op een vakblad. Door het luisteren naar leeservaringen van leerlingen doen leraren ook kennis op. Leraren van klas een lezen regelmatig recensies van jeugdliteratuur in de krant, leraren van groep acht doen dit nooit. Niet een van de leraren blijft op de hoogte van jeugdliteratuur via collega's of door nascholing.

De kennis die leraren hadden van jeugdliteratuur werd op de proef gesteld door ze een testje te laten doen. Ze kregen een rijtje van acht auteurs te zien en daarnaast een rij van acht titels van boeken die de afgelopen jaren de Gouden Griffel gekregen hebben. De opdracht was titel en auteur bij elkaar te zoeken. Eén docent van klas een scoorde goed (vijf van de acht) en één van klas een scoorde matig (drie van de acht). De andere ondervraagde leraren wisten niet één juiste combinatie te maken.

Is de leraar van klas een op de hoogte van het literatuuronderwijs dat in groep acht gegeven wordt? Het antwoord is: nee. Alleen de leraar die zelf eerst op de basisschool werkte en vervolgens aan vmbo-klassen les gaf, was op de hoogte van het onderwijs in groep acht. Leraren op de basisschool overleggen onderling vaker (twee tot drie keer per jaar) over hun literatuuronderwijs dan leraren van klas een. Voor klas een van de ondervraagde scholengemeenschap gold dat alleen de docenten vmbo overleg voeren over literatuuronderwijs; docenten havo/vwo doen dit niet.

Interessant is natuurlijk de vraag of er onderlinge verbanden bestaan tussen de scores van docenten. Duidelijke verbanden komen echter niet uit het onderzoek naar voren. De docent van klas een die bij de kennistest goed scoorde en vijf titels en auteurs wist te combineren, heeft in de vooropleiding niets aan jeugdliteratuur gedaan en heeft ook niet gewerkt in het basisonderwijs. Deze docent gaf aan dat het hier ging om een echte hobby: veel jeugdboeken kopen, lezen en eruit voorlezen.

Literatuuronderwijs in de praktijk

Hoe ziet het literatuuronderwijs er in de praktijk eigenlijk uit? Gekeken werd naar de situatie van het schooljaar 2001-2002. Voorlezen doet iedere docent. In klas een wordt regelmatig voorgelezen, in groep acht zelfs dagelijks. Meestal gebeurt dit dan tijdens het eten en drinken rond de ochtendpauze. In groep acht lezen de leerlingen vaker aan de klas voor dan in klas een.

De wijkbibliotheek bezoeken de leraren nooit met hun klas. De reden hiervoor is dat er óf op school een mediatheek aanwezig is waar leerlingen zelf naartoe gaan (voortgezet onderwijs), óf dat er geen wijkbibliotheek in de buurt is, wat gold voor de meeste basisscholen in dit onderzoek. Deze scholen bevinden zich namelijk in kleine dorpen, waar een laag voorzieningenniveau is. Maar ook de basisscholen uit grotere plaatsen, waar wel een bibliotheek in de buurt is, bezochten met hun leerlingen niet de bibliotheek. Introductie van een boek komt zowel in groep acht als in klas een af en toe voor; de leraren van groep acht lieten de leerlingen wel vaker een presentatie over een boek houden dan de leraren van klas een. Met leerlingen discussiëren over een boek gebeurt bijzonder weinig, zowel in groep acht als in klas een. Drama, toneel of beweging naar aanleiding van een boek werd door slechts één docent van groep acht toe-

[p. 12]

gepast en wel wanneer de gebruikte lesmethode dit aangaf. Een project rondom lezen komt in klas een niet voor, in groep acht juist weer wel. Vaak wordt gelijktijdig met de kinderboekenweek een project over het lezen van boeken georganiseerd. Leraren van groep acht organiseren of bezoeken regelmatig een boekententoonstelling, leraren van klas een doen dit niet. Verder scoort het schrijven naar aanleiding van een boek of gedicht in groep acht beter dan in klas een. Een speciale les over een bepaald genre boeken of schrijvers komt in klas een weer vaker aan bod dan in groep acht.

Tijdens de vraaggesprekken bleek dat leraren van zowel groep acht als klas een vinden dat er te weinig tijd is voor het geven van literatuurlessen. Verder gaven de leraren bijna unaniem aan dat ze de methode die op hun school werd gebruikt, nauwgezet volgden.

Conclusie

Het onderzoek ging van start met de vraag of er nu een kloof aanwezig is tussen het literatuuronderwijs in groep acht en in klas een. Uit de resultaten zoals die ook hierboven beschreven zijn, kan de conclusie getrokken worden dat er inderdaad een kloof aanwezig is: in groep acht van de basisschool is er, gemiddeld genomen, meer aandacht voor jeugdliteratuur dan in klas een van het voortgezet onderwijs. Gelukkig onderkennen leraren unaniem het belang van lezen door kinderen. Maar de gemiddelde docent van groep acht blijkt meer actief te zijn met jeugdliteratuur dan de docent van klas een. Naast de vragenlijst werd dit ook nog eens bevestigd door de gesprekken die ik met de docenten voerde. Verder laat ook het leesgedrag van de docent van groep acht zien dat deze meer bezig is met jeugdliteratuur dan de docent van klas een. Op de basisschool lijkt jeugdliteratuur een meer prominente plaats in dan in het voortgezet onderwijs: er wordt door leraren vaker overlegd over de invulling van literatuurlessen.

Vervolgonderzoek

Dat leerlingen en leraren een grens over moeten van waar het gaat om literatuuronderwijs in groep acht en klas een, lijkt door dit onderzoek bevestigd. Althans, waar het gaat om het verschil tussen de leraren in groep acht en klas een. Daar lijkt inderdaad een kloof tussen te bestaan. Maar is dit onderzoek eigenlijk wel representatief voor het literatuuronderwijs in den lande als er maar één school voor voortgezet onderwijs en vijf basisscholen uit het voedingsgebied van deze school worden onderzocht? Nee. Er bestaan wellicht verschillen tussen scholen in stedelijk gebied en scholen op het platteland. Er is wellicht verschil tussen literatuuronderwijs op een vmbo-school en op een havo/vwo-school. Deze en ook andere vragen die boven kwamen drijven tijdens het onderzoek zullen in een vervolgonderzoek aan bod komen. Inmiddels ben ik gestart met dit vervolgonderzoek. De resultaten hiervan zullen gepresenteerd worden tijdens het congres over het thema ‘Longitudinaliteit, latitudinaliteit en complexiteit’ van Stichting Lezen in juni 2004.

Joke Bos studeerde in 2001 af aan de Universiteit Utrecht op onderzoek naar tekstbegrip en -waardering bij kinderen en tieners. Dit onderzoek werd uitgevoerd in opdracht van Stichting Lezen en begeleid door Ted Sanders en Leo Lentz. Inmiddels geeft zij Nederlands in de onderbouw van havo/vwo. Ze behaalde onlangs de eerstegraads onderwijsbevoegdheid aan het Instituut voor didactiek en onderwijspraktijk van de Vrije Universiteit in Amsterdam. Het hier beschreven onderzoek maakte deel uit van deze lerarenopleiding.

Gebruikte literatuur

Helge Bonset, Martien de Boer en Tiddo Ekens, Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek. Bussum: Coutinho, 2000.

Aidan Chambers, De leesomgeving. Hoe volwassenen kinderen kunnen helpen van boeken te genieten. Amsterdam: Querido, 1995.

Cor Geljon, Literatuur en leerling. Een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs. Bussum: Coutinho, 1994.

Mariëtte Hoogeveen en Helge Bonset, Het schoolvak Nederlands onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek naar onderwijs Nederlands als eerste en tweede taal in Nederland en Vlaanderen. Leuven/Apeldoorn: Garant, 1998.

Gerbert Kraaykamp, Leesbevordering door ouders, bibliotheek en school. Effecten en ontwikkelingen. Delft: Eburon, 2002.

Anne-Mariken Raukema, ‘“Readers make readers, not-readers make not-readers” Interview met Aidan Chambers’. In: Tsjip/Letteren 12 (2002), 2, p. 31-33.