Tsjip/Letteren. Jaargang 11

[p. 33]

Het beoordelen van literaire vaardigheden

‘Hoeveel briefjes hingen er op Japi's kamer?’ En: ‘Wat stond erop?’ De collega die deze vragen op een examenkandidaat afvuurde - het is alweer bijna twintig jaar gelden - had een flinke multomap aangelegd met per boek een nauwkeurig afgepast aantal korte-antwoordvragen van het zuiverste reproductieve soort. Ik moest als beginnend docent bij zijn mondeling assisteren en het verplichte schriftelijk protocol bijhouden. Na afloop van elke overhoorbeurt werd ten behoeve van een waterdichte administratie gevraagd hoeveel plusjes ik had gezet. Toen de collega met zijn multomap volkomen routinematig vroeg van welke brug Japi sprong om een einde aan zijn leven te maken, wist ik dat er nooit sprake zou zijn van enige literaire innigheid tussen hem en mij. Japi en springen? Japi stapte van de brug! De hele crux was deze collega ontgaan. Het verbaasde me niet hem later te horen pochen dat hijzelf, ook tijdens zijn studie niet, ooit een literair boek had uitgelezen.
Alex van de Kerkhof

De Uitvreter van Nescio was en is nog steeds een van mijn lievelingsnovellen - vooral dat ‘hij had zich te sappel gemaakt’ mag ik nog graag met enige regelmaat overdenken. Ik vond de vragen die bovenbedoelde docent erover stelde vanuit mijn liefde voor Japi ontluisterend, zielloos, sterker: ontheiligend. Hij vroeg niet naar welke betekenis de antiburgerlijke parasiet Japi op deze lezer had gehad noch wat zijn sombere wereldbeeld uit de jaren twintig mocht betekenen voor het hedendaagse leven; vragen die aan mij als langharige, middelbare scholier in de jaren zeventig gelukkig wel waren gesteld door de vooruitstrevende meneer Dankers op het Peelland College. Toen ik een jaartje of wat later zelf mocht examineren - gelukkig werd het bijzitten toen op de Nijmeegse school waar ik werkte afgeschaft om minder lessen te laten uitvallen - met als grote voordeel dat ik met niemand mijn onzekerheden hoefde te delen - ging het direct anders. Ik was werkelijk niet geïnteresseerd in het slaapverwekkende navertellen van de handeling, hooguit vroeg ik naar thema en motieven. Maar vooral, werkelijk waar, vooral naar wat mooi of lelijk werd gevonden en vooral naar datgene wat beroering had veroorzaakt. Moeiteloos - ik genoot er in alle pedanterie zelf van - switchte ik van boek naar boek en vroeg naar vergelijkingen die niet ingestudeerd konden zijn met behulp van uittrekselboeken en samenvattingen van een inmiddels geslaagde broer of zus. Welke auteur geeft volgens jou het meest beklemmende beeld van de oorlog? Welke verhaalfiguur vind je het meest tragisch, het meest verstandig? Met welke voel je je het meeste verbonden? Staat er iets op je lijst wat je nou werkelijk van je stuk heeft gebracht? Kortom: ik deed een serieuze poging de leerling uit zijn of haar tent te lokken en de bijbehorende gevoelens te laten beargumenteren, soms door dwars tegen een opvatting in te gaan door bijvoorbeeld een andersdenkende recensent aan te halen, en heus met de kandidaat in discussie te gaan. Ik wilde een gesprek op niveau, op een niveau van waarachtige beleving, en wie daar redelijk in slaagde kreeg een voldoende, wie enige diepgang bereikte soms een acht. Wie bleef steken in onpersoonlijk geneuzel kwam niet verder dan een zes, soms lager als bleek dat er tussen lijst iets zat wat nog niet gelezen was omdat het boek al weken bleek uitgeleend. Er was, in mijn geval, sprake van intuïtieve, zeer globaal-analytische, vermoedelijk hoogst onbetrouwbare meting van, tja, hoe zullen we dat noemen: ontlui-

[p. 34]

kende volwassenheid van de kandidaat, literaire rijpheid? Het enige door mij gehanteerde beoordelingscriterium dat vermoedelijk hout sneed was het criterium van de innerlijke consistentie bij de argumentatieve toelichting op het persoonlijke oordeel. Inmiddels heb ik bijgeleerd: ik weet nu dat het bij een goede toets en de beoordeling gaat om begrippen als ‘validiteit’, ‘betrouwbaarheid’, ‘transparantie’, ‘aanvaardbaarheid’ en ‘praktische hanteerbaarheid’. Ik kom daar later op terug.

Eindtermen

Ik persoonlijk, u zult dat wel geloven, ben erg blij met de nieuwe eindtermen voor literatuur. Het zijn no-nonsense-eindtermen, ze hebben betrekking op wat er toe doet bij literatuur. Ze zijn wel buitengewoon globalistisch geformuleerd (beter te veel dan te weinig, lijken de opstellers gedacht te hebben, beter te breed dan te smal), maar ze struikelen over elkaar heen - die eindtermen bedoel ik - en laten alle denkbare interpretaties toe. Wie bijvoorbeeld leest dat de kandidaat ‘in staat moet zijn leerervaringen op te doen door het lezen’, zou wel eens kunnen denken dat het voldoende is als de docent erop toeziet dat de kandidaat 's morgens met fris gewassen oren op tijd in het klaslokaal zit. Nee, vlot leesbaar zijn die eindtermen niet. Ik ben zo brutaal geweest een poging te doen ze te vereenvoudigen en ze zien er nu als volgt uit:

Literaire vaardigheden

De kandidaat

-	moet een persoonlijke leeslijst samenstellen en beargumenteerd verslag uit kunnen brengen van zijn ervaringen met het lezen van literaire werken;
-	moet verschillende literaire tekstbenaderingen kunnen hanteren;
-	moet literaire teksten kunnen analyseren, interpreteren en beoordelen;
-	moet zijn persoonlijke leeservaring kunnen beschrijven, verdiepen en evalueren.

En voor de vwo-kandidaat komt daarbij:

-	moet een overzicht kunnen geven van de hoofdlijnen van de literaire geschiedenis;
-	moet gelezen werken in een cultuurhistorische context kunnen plaatsen.

Nog steeds is de overlap tussen de eindtermen er niet helemaal uit. De formulering moet nog soberder kunnen, maar ik wil niet te veel doorslaan naar versimpeling. Wie te veel versimpelt, nodigt weer uit tot vervlakking



en oppervlakkigheid, zo zullen de opstellers van de eindtermen gedacht hebben.

Beoordeling

Dan nu de beoordeling bij de toetsing van deze opnieuw geformuleerde eindtermen. De beoordelingscriteria zien er, schrik niet, wat mij betreft, in al in hun eenvoud als volgt uit:

Beoordelingscriteria literaire vaardigheden

De kandidaat

-	heeft het gekozen werk / de gekozen werken adequaat beschreven (gegeven een bepaalde opdracht); voor de vwo-kandidaten: de kandidaat heeft het literaire werk literairhistorisch adequaat geplaatst;
-	heeft de gekozen werken op adequate wijze geduid (ook tegen de achtergrond van secundaire bronnen); daarbij kan o.a. gelet worden op de mate van adequaatheid van de tekstbenadering en literaire analyse, maar ook op het resultaat van de verwerkingsopdracht;
-	heeft het werk adequaat beoordeeld; daarbij kan onder andere gelet worden op de onderbouwing, de aanvaardbaarheid en de consistentie van het oordeel;
-	heeft adequaat van zijn leeservaringen verslag gedaan en deze geëvalueerd.

Ik geloof niet dat het verplicht is, maar er zijn onderwijskundigen die aanbevelen de beoordelingscriteria toetsen in de Programma's van Toetsing en Afsluiting (PTA's) voor het vak op te nemen. Zou u dat durven?

[p. 35]

Zou André van Dijk ermee uit de voeten kunnen?

Laten we deze beoordelingscriteria eens even vluchtig bekijken met behulp van de eerder genoemde criteria voor een goede toets. Criteria voor een goede toets zijn onder andere de volgende:

-	De toets moet betrouwbaar zijn. Bij herhaalde afname, of beoordeling door een andere deskundige mag er niet te veel afwijking zijn.
-	De toets moet valide zijn. - De docent moet besef hebben van wat hij wil meten. Wat gemeten wordt, moet benoemd kunnen worden. - Het getoetste moet aansluiting bij de behandelde stof, de gegeven opdracht(en) en de begeleiding. - De toets moet de ontwikkeling van relevante kennis en vaardigheden zichtbaar maken. - De toets moet onderscheid maken tussen meer en minder bekwame leerlingen. - De toets moet duidelijk maken waartoe de leerlingen in staat zijn.
-	De toets moet praktisch zijn. - De docent moet bekwaam zijn de beoordeling uit te voeren; voor toetsafname en correctie moet er voldoende tijd zijn; deze moeten in redelijke verhouding staan tot het belang van de toets. - De beoordelingen moeten ten dienste staan van gewenste toetsfuncties, zoals bijvoorbeeld zichtbaar maken hoever de leerlingen zijn en laten zien wat er eventueel nog aan schort, het nemen van zak- slaagbeslissingen en het vaststellen van (voortgangs)rapportage.
-	De toets en de criteria moeten transparant zijn. - De wijze van toetsen en de beoordelingscritera moet begrijpelijk, duidelijk en inzichtelijk zijn voor docenten, collega's, leerlingen en hun ouders.
-	De toets moet aanvaardbaar zijn. - De gehanteerde criteria moeten objectief zijn (te verdedigen tegenover anderen). - De toets moet gelijkwaardig zijn voor alle leerlingen en hun gelijke kansen bieden.

Toets de toets

Terug naar de eerder geformuleerde beoordelingscriteria van literaire vaardigheden. Zijn ze valide? Ik dacht van wel. De criteria zijn rechtstreeks afgeleid van de eindtermen, ze zijn er min of meer een parafrase van. De handelingswerkwoorden zijn duidelijk herkenbaar (beschrijven, duiden, beoordelen et cetera). Maar de term adequaat geeft te denken. Dat is een relatief, ogenschijnlijk zeer subjectief begrip. Toch zijn er wel een aantal objectiveerbare aandachtpunten bij een dergelijk begrip. Te denken valt bijvoorbeeld aan volledigheid, juistheid, consistentie en dergelijke.

Zijn ze betrouwbaar? Ik vrees dat de betrouwbaarheid aanzienlijk minder is dan bij een toets die door middel van meerkeuzevragen een homogene vaardigheid toetst. Toch kan men best een betrouwbare (deel)toets maken die betrekking heeft op pure reproductie van literaire kennis of toepassing van het literaire begrippenapparaat of literaire analyse (voor zover die niet betrekking heeft op smaak en oordeel). Het is zelfs denkbaar een landelijke centrale toets te ontwikkelen. Maar zodra smaak en oordeel in het geding zijn wordt de meting onbetrouwbaar. Men moet die dan ook niet willen meten, ook al staan ze centraal in de literaire opvoeding. Wat men wel moet meten en moet willen meten is de onderbouwing van het oordeel: de liefst gelede argumentatie/de verantwoording, de samenhang van de argumenten.

Zijn ze praktisch? Het zijn overkoepelende criteria: een paraplu. En, heel belangrijk, het zijn er niet te veel. Maar ze vragen wel om een vertaling, een koppeling aan de verwerkingsopdracht. De wijze van beschrijven en verdiepen is immers sterk afhankelijk van de geformuleerde opdrachten aan leerlingen.

Zijn ze transparant? Ik meen dat de criteria redelijk helder zijn. Je kunt er aan anderen wel mee duidelijk maken waar de accenten liggen in je onderwijs. Duidelijk zal voor iedereen zijn dat het gedaan is met het pure reproduceren van literaire feiten. Ook hier geldt weer dat per opdracht of toets de nader criteria gespecificeerd zouden moeten worden.

Handelingsdeel

Ik heb het nu verder maar niet meer over de beoordeling van het totale handelingsdeel. Wat mij betreft volstaat het af te vinken, dat wil zeggen vast te stellen of er redelijke inspanning is geleverd om de verdiepingsdan wel verwerkingsopdrachten naar behoren uit te werken. Ook kan ik niet veel meer zeggen over het examen Literatuur. Daar zijn heel veel varianten bij denkbaar: schriftelijke of mondelinge toetsing, of misschien beter nog: een combinatie; enkele of herhaalde meting, het is niet helemaal scherp in de wet welke mogelijkheden en beperkingen er zijn. Het mondeling blijft mijns inziens een adequate vorm voor nabespreking; zelf zou ik op een mondeling examen het accent leggen op de criteria 2 en 3, duiding en beoordeling. Dat komt het meest in de buurt van niet-schools en volwassen gedrag.