Tsjip/Letteren. Jaargang 9

[p. 21]

Kunstbeschouwing in het secundair onderwijs in Vlaanderen

Het debat in Nederland rond het nieuwe vak CKV brengt misschien her en der wat commotie met zich mee, maar heeft er toch voor gezorgd dat er opnieuw moest worden nagedacht over de plaats van cultuur in het onderwijs. In Vlaanderen kunnen we hiervan slechts dromen. Het cultuuronderwijs is er alles behalve gestructureerd, zoniet onbestaande. Op enkele kunsthistorische overzichten na - genre Van Altamira tot heden - bestaan er dan ook geen methodes.
In wat volgt wordt de huidige situatie geschetst, waarbij alleen aandacht gaat naar het ASO (VWO), aangezien in de meer technisch- en beroepsgerichte vormen van onderwijs kunst helemaal ontbreekt in het curriculum (en dus wordt overgelaten aan enkele bevlogen taal- en geschiedenisleraren die hieraan tijd willen besteden). Wel kent Vlaanderen het KSO (Kunst Secundair Onderwijs); het belang hiervan dient echter gerelativeerd gezien de geringe omvang (zowat 3,5% van de leerlingenpopulatie).
Filip Notteboom

Voor een goed begrip van deze tekst eerst nog dit:

-	in Vlaanderen bestaat het onderwijslandschap uit vier onderwijsnetten; in dit artikel is alleen sprake van de twee grootste: het vrije net (lees: het katholieke) dat zowat vijfenzeventig procent van de scholen uitmaakt en het Gemeenschapsonderwijs (het voor de opdeling van België officiële Rijksonderwijs).
-	het secundaire onderwijs wordt opgesplitst in drie graden van telkens twee jaar. Met de eerste graad wordt dus de groep van twaalf tot veertienjarigen bedoeld (eerste twee jaren van de Basisvorming in Nederland), enzovoorts.

De moeilijke relatie tussen Vlaanderen en de kunst

Als het waar is dat het onderwijs zich aan de maatschappij moet toetsen dan lijkt het alsof er in Vlaanderen geen kunst bestaat. Wanneer we het basispakket van de verschillende richtingen binnen ons secundair onderwijs evalueren dan vinden we er alle andere deelaspecten van ons menszijn en onze samenleving in terug. Zo is het aandeel van wetenschappen en wiskunde belangrijk, wat ons doet vermoeden dat Vlaanderen nog steeds geen komaf heeft gemaakt met het eens zo gekoesterde Flanders Technology-tijdperk. Vanzelfsprekend zijn de talen sterk geprofileerd. Maar ook aardrijkskunde, godsdienst of zedenleer, geschiedenis en sport zijn vakken die onze leerlingen reeds vanaf het lager onderwijs moeten verwerken. Het aandeel kunstbeschouwing is echter minimaal.

Nochtans laat de kunstgeschiedenis van de Zuidelijke Nederlanden anders vermoeden. België en Vlaanderen gaven op dit vlak meermalen de toon aan. Onwillekeurig denken we aan de schittering van de Vlaamse Primitieven, aan de roem van schilders uit de Antwerpse barokperiode, aan onze componisten uit de Renaissance of aan de prestaties van de architecten en designers uit de art nouveau-periode.

Na de Tweede Wereldoorlog sprong België vrij slordig om met dit indrukwekkend historisch verleden. Vele Belgen herinneren zich ongetwijfeld de schandelijke afbraak van het Brusselse Volkshuis van architect Victor Horta. Het ontbrak de overheid tevens aan een architecturale visie op de toekomst. Dit had ongetwijfeld te maken met de steeds terugkerende spanningen tussen onze gemeenschappen, waardoor ook de volkse fierheid over het patrimonium achterwege bleef. Na een aantal staatshervormingen verkreeg Vlaan-

[p. 22]

deren echter een grotere autonomie. Maar het accent kwam vooral te liggen op spitstechnologie en op hoogstaand onderzoek in medische en exacte wetenschappen. De noodzakelijke stimuli voor de kunst en het cultuurleven bleven achterwege. Een mooi voorbeeld hiervan is dat in de loop van de jaren 70 en 80 de lijst van beschermde monumenten in Amsterdam aanmerkelijk langer was dan de lijst voor gans Vlaanderen.

Toch stellen we met voldoening vast dat de overheid de laatste tien jaar een indrukwekkende inhaalmanoeuvre heeft uitgevoerd. De Vlaamse overheid is er zich blijkbaar bewust van geworden dat het erfgoed en het behoud ervan fundamenteel belangrijk is voor onze identiteit en ons bewustzijn. Het architecturaal verleden wordt zorgvuldiger in stand gehouden, het Cultureel Ambassadeurschap moet onze artiesten in het buitenland bekend maken en vorig jaar werd eindelijk beslist een architect aan te stellen die toeziet op de kwaliteit van nieuw op te trekken overheidsgebouwen. Door deze grotere inzet van onze regeerders leert ook de burger opnieuw respectvol omgaan met zijn omgeving en het verleden.

Cultuur moet doordringen in het onderwijs

Maar de beleidsintenties van de Vlaamse verantwoordelijken moeten verder gaan dan deze uiterlijke koesteringen voor het eigen verleden en de toekomst. Is het niet noodzakelijk dat de hernieuwde interesse in kunst en cultuur zijn weerslag vindt in ons onderwijs? Is het niet de hoogste tijd dat men de kunstbeschouwing als een volwaardige discipline opneemt binnen het basispakket van het secundair onderwijs? Is het niet fundamenteel dat onze leerlingen via de kunstbeschouwing in aanraking komen met het eigen kunstverleden en dat van andere culturen? Het is merkwaardig dat de Vlaamse onderwijsverantwoordelijken nog steeds niet hebben ingezien dat de kunstbeschouwing - mits met een volwaardige en doordachte aanpak - ook in het secundair onderwijs een belangrijke rol kan spelen.

Het is vanzelfsprekend dat het leren omgaan met kunst in zijn meest diverse aspecten een belangrijke plaats inneemt in het programma van het kunstsecundair onderwijs (KSO), en dat zowel in de tweede als in de derde graad. De vakken kunstgeschiedenis en kunstinitiatie spelen een belangrijke rol in het basispakket. In het algemeen secundair onderwijs (ASO) plant men enkel in de laatste graad het vak esthetica. Bij leerlingen van het technisch secundair onderwijs (TSO) en het beroepssecundair onderwijs (BSO) programmeert men de kunstbeschouwing niet. Naargelang de optie van de leerlingen moeten wel vakken zoals kunstgeschiedenis en kunstinitiatie gevolgd worden.

De huidige kunstbeschouwing in het ASO

In heel wat secundaire studierichtingen programmeert men, in de tweede en derde graad, de vakken plastische en muzische vorming. Het accent ligt hier vooral op het praktisch vlak (tekenen, schilderen, een instrument bespelen) en niet op het leren omgaan met de culturele context. In de eerste graad van het vrije net worden deze vakken (telkens 1 uur per week) verplicht voorzien.

Dit is eigenlijk ook het geval voor het eerste jaar van de tweede graad. Maar hier kan de schooldirectie ervoor kiezen beide leervakken of minimaal één van beide op het programma te behouden. Tijdens het tweede jaar van de tweede graad staat het vak muzikale vorming in ieder geval in het leerplan. Dit voorziet dat een aantal muzikale stijlen door de leerlingen kunnen onderscheiden worden. In beperkte mate kan dit beschouwd worden als een soort voorbereiding op de kunstbeschouwing.

Volgens Hugo Heughebaert, verantwoordelijk voor het vak esthetica binnen het Nationaal Verbond van het Katholiek Onderwijs, is esthetica een verplicht vak voor de derde graad van het vrije net. Nochtans kennen we verschillende scholen waar dit niet het geval is. Het leerplan voorziet in ieder geval zowel muziek- als beeldtaal (met inbegrip van filmtaal). Deze twee onderdelen kunnen parallel tijdens de twee studiejaren aan bod komen, wat betekent dat beeldtaal en muziektaal worden geïntegreerd per stijlperiode.

Een andere optie is dat beeld- en muziektaal per leerjaar gesplitst worden. Dit is het geval in het Sint-Bavohumaniora te Gent. De directie moet één van de twee vermelde formules goedkeuren. Vaak is de keuze afhankelijk van de beschikbare leerkrachten en van een adequate invulling van het lesurenpakket.

De organisatie van het vak esthetica is in het officieel onderwijs anders opgevat dan in het vrij onderwijs. Het is er bijvoorbeeld geen verplicht vak. De directeur van een gemeenschapsschool ASO kan dit echter wel organiseren als een verplicht complementair vak. Dit is bijvoorbeeld het geval in het Koninklijk Atheneum te Aalst. Daardoor moeten de leerlingen van de derde graad een uur extra school lopen.

Een extra vak vraagt kwaliteit

In het ASO stelt men vaak een licentiaat kunstwetenschappen (kunstgeschiedenis en oudheidkunde) aan als titularis voor het vak esthetica. Maar ook leerkrachten met een licentie muziekgeschiedenis, een licentie

[p. 23]

archeologie, een meester muziek of schilderkunst komen in aanmerking. De directeur in Aalst koos bewust voor een gediplomeerde kunsthistorica. De filosofie is vanzelfsprekend: als je de leerlingen een extra vak laat volgen dan moet er kwaliteit aangeboden worden. In het Gentse Sint-Bavo staat bijvoorbeeld een musicus in voor esthetica, part muziektaal, in het zesde jaar. Voor de rest verzorgt hij de lessen muzische opvoeding in de lagere graden.

De kunstbeschouwing wordt ook aan houders van een toegelaten diploma toevertrouwd: historici, classici, germanisten of romanisten. Meestal hebben dergelijke leerkrachten een aantal uur tekort voor een voltijdse job in het onderwijs. Ze krijgen de muziek- en beeldtaal - een materie waarvoor ze te weinig zijn opgeleid - als een extraatje in de schoenen geschoven en zijn vaak weinig gemotiveerd. Het is natuurlijk niet steeds evident om zonder vooropleiding de wereld van kunst en muziek te doorgronden. In een dergelijk systeem hangt het welslagen van de esthetische vorming dus zeer sterk af van de inzet en het enthousiasme van de leerkracht in kwestie. Beschouwt deze de nieuwe opdracht als een uitdaging, als een mogelijkheid tot verdere zelfontplooiing? Of is dat ganse kunstgedoe eerder een blok aan het been? Gelukkig is er een groot aantal leerkrachten dat ernstige pogingen doet om de esthetica zo goed mogelijk te brengen.

Ook op praktisch vlak kunnen zich heel wat problemen stellen. Een steeds terugkerende vraag is bijvoorbeeld: waar halen we het noodzakelijke visueel materiaal? Dikwijls beschikt de school niet over een diatheek en indien wel is deze vaak zeer beperkt en van een bedenkelijke kwaliteit. Vaak gaan leerkrachten esthetica dus lesgeven met gebruik van onaantrekkelijk en ronduit slecht visueel materiaal.

Het is verder noodzakelijk dat de instelling over een aangepast vaklokaal beschikt: diaprojector, scherm, verduistering, video-apparatuur, CD-speler, internet... In het atheneum van Aalst richtte men een mooi vaklokaal in dat ruim voldoet aan deze eisen.

Maar vaak is dit niet het geval en moet de leerkracht op een rommelige wijze les geven. Dit gebrek aan professionalisme heeft ongetwijfeld een fundamentele invloed op de leerlingen, waardoor deze heel vaak een misvormd beeld krijgen van het vak esthetische vorming. Natuurlijk gaan leerlingen dat uurtje esthetica dan evalueren als saai, oninteressant, een bijvakje, een uurtje niksen...

Veelomvattende doelstellingen

De in het leerplan geformuleerde algemene doelstellingen voor het vak esthetica van het vrij onderwijs zijn veelomvattend. De samenstellers streven ernaar de leerlingen tot een volledige en evenwichtige persoonlijkheid te laten uitgroeien en hun een voedingsbodem te verschaffen ter verrijking van hun creativiteit. Verder moeten ze schoonheid en stijl ontwikkelen en wordt van hen verwacht dat ze zonder vooroordeel een kunstwerk leren benaderen. Ze moeten door waarneming en analyse van een kunstwerk komen tot kunstbeleving.

Dit alles zou moeten gecreëerd worden door specifieke leerplandoelstellingen zoals analyserend waarnemen en luisteren, inzichten verkrijgen in de kunstgeschiedenis, het sociologisch aspect van de functie van de kunst kunnen evalueren, methode verwerven om kunst zinvol te beleven en dat alles te verwoorden. Hierop volgt een lange lijst voorbeelden en thema's die de leerkracht kunnen helpen deze doelen te bereiken.

De opdracht voor de leraar esthetica is met andere woorden gigantisch omdat het finale doel van dit leerplan idealistisch is. De theoretische benadering van de verantwoordelijken botst met de realiteit van het schoolgebeuren. Hoe kun je de bovenstaande doelstellingen - die bijna een levenshouding zijn - bereiken als de vakleraar slechts één lesuur per week gedurende de laatste twee jaar van het secundair onderwijs ter beschikking heeft. Een gesprek met Hugo Heughebaert, verantwoordelijk voor het vak esthetica binnen het Nationaal Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs, leert ons dat de leerlingen via de kunstbeschouwing vooral moeten leren genieten van beeld en muziek. Het historisch besef en de kennis ervan is minder belangrijk: Heughebaert benadrukt het feit dat het hier om esthetica gaat en niet om kunstgeschiedenis.

De einddoelstellingen voor het vak esthetica binnen het Gemeenschapsonderwijs zijn minder uitgewerkt en concreet, maar misschien daarom ook bruikbaarder. De leerlingen moeten nieuwsgierigheid en gevoeligheid voor de wereld van kunst en cultuur ontwikkelen, ze moeten een kritische, maar pluralistische houding aanleren en een persoonlijke visie op de verschillende kunstuitingen naar voren leren brengen. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze de juiste en functionele terminologie leren gebruiken, dat ze een minimale culturele bagage ontwikkelen en in staat zijn artistieke uitingen en realisaties te plaatsen in een historisch kader. Een lijst met inhoudelijke voorbeelden werd eveneens opgenomen. Toch blijft ook hier de vraag of je als leerkracht de vooropgestelde doelen kunt bereiken, gezien het beperkt aantal uur. Zowel in het vrij als in het officieel net is het de bedoeling dat de lessen gedurende de twee jaar chronologisch worden opgebouwd en

[p. 24]

dat per grote periode een aantal voorbeelden wordt uitgediept.

Kunstgeschiedenis en kunstinitiatie in het KSO

Het is evident dat het aandeel van de esthetische vorming fundamenteel belangrijk is in het KSO. Het basispakket bestaat naast de traditionele, algemene vakken telkens uit minimaal één uur (meestal 2 uur/ week) kunstgeschiedenis in de beide jaren van de tweede graad. Hetzelfde geldt voor de meeste richtingen van de derde graad. In tegenstelling tot het ASO zijn de titularissen van deze vakken altijd licentiaten kunstgeschiedenis. Deze leerkrachten beschikken meestal over een persoonlijke en uitgebreide diatheek en gebruiken een zelf opgestelde syllabus als leidraad.

Het leerplan kunstgeschiedenis voorziet twee eenvoudige algemene doelstellingen. De leerlingen van het kunstsecundair onderwijs moeten een historisch overzicht en inzicht krijgen in de belangrijkste westerse cultuurstromingen en moeten deze opgedane kennis gebruiken voor de kunstinitiatie, de kunstpraktijk en de kunstbeleving. Meer specifiek moeten de leerlingen notie hebben van de chronologische plaatsing van de stijlperioden, de specifieke stijlkenmerken, een aantal hoofdvertegenwoordigers en de historisch-maatschappelijke omgeving van het kunstwerk.

Aangezien men aan deze leerlingen gedurende vier jaar kunstgeschiedenis onderwijst, is het mogelijk om dit vrij diepgaand te doen. In het Sint-Lucasinstituut te Gent voorziet men in het derde jaar de kunstgeschiedenis vanaf de prehistorie tot de Romaanse kunst. Tijdens het vierde jaar behandelt men gotiek, Renaissance en barok. De leerlingen van het vijfde jaar bestuderen de 19de eeuw, terwijl het zesde jaar over de 20ste eeuw les krijgt.

Naast de louter praktische vakken binnen het pakket artistieke vorming bepaalt het programma van het KSO ook het vak kunstinitiatie. In de beide leerjaren van de tweede graad wordt kunstinitiatie meestal een uur per week onderwezen. In de derde graad kan dit oplopen tot drie uur. De algemene doelstellingen van dit vak willen de leerlingen belangstelling doen wekken voor de kunst en het kunstgebeuren en bovendien de behoefte doen groeien om met kunst om te gaan. Verder moet de kunstinitiatie de leerlingen tot een volledige persoonlijkheid laten uitgroeien en hun een voedingsbodem verschaffen ter verrijking van hun creativiteit. Er wordt aan hen gevraagd tot kunstbeleving zonder vooroordeel te komen. De leerinhouden zijn hier vooral gericht op kennis, analyse en bespreking van beeldcomponenten en op de matreële ontwikkeling van het kunstwerk.

Vele leerkrachten in het KSO maken niet echt een onderscheid tussen de vakken kunstgeschiedenis en kunstinitiatie.

Wat kan de toekomst brengen?

De leerplannen esthetica van het ASO klinken ons mooi in de oren, maar zijn onuitvoerbaar. Leerlingen een esthetische opvoeding geven kan onmogelijk via het uurtje esthetica in de derde graad. Wanneer de overheid kunst en cultuur een plaats wil geven - harmoniërend met de andere deelaspecten van de maatschappij - dan moet zij daarvoor in de eerste plaats een beroep doen op het onderwijs.

Het is noodzakelijk dat de onderwijsverantwoordelijken het aandeel van de kunstbeschouwing in het ASO herbekijken. Hiermee raken we een belangrijk kernprobleem aan. Wijst het artificiële onderscheid tussen de vakken esthetica, kunstgeschiedenis en kunstinitiatie niet op een gebrek aan een visie? Waarom mag esthetica geen kunstgeschiedenis behandelen? Of omgekeerd? Het roer dient volledig omgegooid: we moeten evolueren naar een doorgedacht pakket kunstopvoeding voor de leerlingen van het ASO, waarin zowel de kunstgeschiedenis als het leren omgaan met kunst is vastgelegd.

Dit pakket kunstopvoeding moet in het secundair onderwijs dringend uitgebreid worden. Reeds vanaf de eerste graad moeten leerlingen vertrouwd worden met beeld, muziek, film,... De opdracht wordt het liefst toevertrouwd aan houders van het vereiste diploma. In de eerste graad kunnen dit regenten plastische opvoeding zijn. In de tweede en derde graad stelt men iemand aan die in de loop van zijn studie voltijds met muziek en/of beeldtaal werd geconfronteerd.¹

1 Wat het kunstsecundair onderwijs betreft wordt hier enkel de onderwijsvorm besproken met het accent op plastische kunst en architectuur. Het kunstsecundair onderwijs waar de muziekopvoeding centraal staat wordt hier niet aangehaald.