|
| |
| |
| |
‘Ik moet ergens een vonk uit kunnen putten’ - een oordeel over Culturele en Kunstzinnige Vorming 1
Wat doe je als je een bevlogen docent tekenen tegenkomt die luid en duidelijk verklaart geen zin te hebben in CKV 1? Je vraagt naar het waarom. Daaruit volgt een afspraak voor een interview. En daaruit blijkt dat er voor succesvolle innovatie veel komt kijken.
Piet-Hein van de Ven
| |
Inleiding
Christine Elkhuizen is sinds 1993 docent tekenen. Ze is verbonden aan een categoriaal gymnasium. Ze heeft, tot voor kort, tegelijkertijd ook aan nog een ander categoriaal gymnasium gewerkt. Daarnaast heeft ze als freelance medewerkster een vooral organisatorische baan aan een instituut voor kunstzinnige vorming.
Christine heeft zo haar eigen visie op culturele en kunstzinnige vorming in het algemeen, en CKV in het bijzonder. Haar opvattingen hangen samen met haar ervaringen als docent tekenen en kunstcoördinator, maar ook met haar eigen wijze van leren. Christine maakt duidelijk dat voor het invoeren van een vak als CKV meer nodig is dan een besluit uit Den Haag en het werk van een leerplancommissie.
| |
Cultureel klimaat
Het werken aan twee scholen leidt tot vergelijken. De twee scholen verschillen in wat Christine noemt het ‘cultureel klimaat’. Op beide scholen verzorgde/verzorgt ze de
kunstcoördinatie. Ze vindt het voor een gymnasium heel belangrijk dat er culturele activiteiten zijn.
Op de ene school was er sprake van een cultureel klimaat in termen van theaterbezoek, het bijwonen van een opera, een bezoek aan het Appeltheater in Scheveningen, aan het Rijksmuseum voor een interessante tentoonstelling. Die activiteiten kwamen voort uit initiatief van individuele docenten, georganiseerd voor wisselende groepjes leerlingen, voortkomend uit de behoefte van docenten op zoek naar culturele kwaliteit.
Het andere gymnasium gaat planmatiger te werk. Het cultureel programma wordt aan het eind van een schooljaar opgesteld voor het volgende schooljaar, waarbij het plaatselijke steunpunt voor kunstzinnige vorming, Eduart, een belangrijke functie vervult. Die organisatie leidt tot het op pad gaan met hele jaarlagen leerlingen. Het gaat meestal om activiteiten binnen schooltijd, en niet om een avondlijk uitstapje op initiatief van een willekeurige docent. Christine noemt dat meer ‘schools’. Schoolleiding en collega's willen best wel anders, maar docenten lijden nu eenmaal onder een veel te hoge werkdruk. ‘De veranderingen in het voortgezet onderwijs vragen veel overleg; de overheid vergt nogal wat extra werk van de docent en dat gaat, zeker op korte termijn, ten koste van de inhoud van het onderwijs. Hoe je in zo'n klimaat een CKV-programma uit de grond kunt stampen én realiseren, dat is de vraag. Er is geen inhoudelijk draagvlak. De school staat er wel voor open, de directie stimuleert wel, maar daarmee is er nog geen cultureel klimaat waarin CKV zich kan ontplooien. (...) Collega's zijn, als je gaat praten over culturele zaken, zeer geïnteresseerd. Een gesprek met de collega's van de kunstzinnige sectie over surrealisme als onderwijsthema geeft duidelijk aan dat er een enorme know-how aanwezig is op school, veel enthousiasme. Het gesprek over onderwijs vertoont ineens weer veel elan. Maar over zulke zaken wordt veel te weinig gesproken, die hele inhoudelijke kant wordt uitgehold. De spaarzame inhoudelijke gesprekken gaan meestentijds over didactiek, of over cognitieve aspecten van onderwijs. Het affectieve, het culturele, dat is minder in tel.’
| |
Bevlogenheid
‘Wat ik echt mis’, stelt Christine, ‘en dat is de enige manier om kunst over te brengen, is de bevlogenheid’. Ze heeft ooit eens Jan Wolkers geïnterviewd. Dat gesprek ging toen ook over de vraag hoe je kunst overbrengt op kinderen. Wolkers zei toen dat je over kunst alleen iets kunt overdragen als je op dat moment ook daadwerkelijk beleeft wat je zegt. Christine noemt als voorbeeld Pierre Janssen. ‘Dat was zijn kwaliteit. Hij heeft veel kritiek gehad omdat hij subjectief zou zijn. Maar hij
| |
| |
was in staat die beleving over te brengen. Misschien zou het de kwaliteit van elke docent moeten zijn, niet alleen in de kunstvakken. Maar dát blijft bij, ik geloof in die bevlogenheid van de docent, die over kunst vertelt, die je opmerkzaam maakt: “wat zie je nu eigenlijk?”. Kunst is geen consumptieartikel, het is een soort gloed waarin je moet staan. En als dat er niet is - ik denk dat dan minder beklijft’.
Ze stelt zelf heel veel belang in beeldende kunst, in muziek en dans. Haar eigen verleden maakt duidelijk dat ze zelf heel gevoelig was voor de genoemde bevlogenheid. Zo werd ze zelf ingewijd, in die gloedvolle sfeer van ‘hier gebeurt wat’. Daar heeft ze zelf het meest aan gehad. Kijkend naar het eigen onderwijsverleden, terugblikkend op lezingen die ze volgde, zegt ze: ‘Ik lees veel, krijg stapels post met allemaal nieuwe uitgaven. Ik krijg daar een sik van. Ik wil gewoon iemand horen. Een goede lezing inspireert voor dagen, soms voor maanden. Natuurlijk is het heel ambitieus dat je jezelf in staat acht zo te functioneren. Het is de vraag of ik dat kan, maar ik weet dat er mensen zijn die dat kunnen. Ik geloof gewoon nog in de energie van iemand die voor de klas staat, de manier waarop iemand iets kan vertellen, het charisma, dat is toch heel anders dan een boek lezen. Niet dat onderwijs alleen op die manier gegeven moet worden, maar een rijk aanbod als start - leerlingen moeten een gevoel krijgen, snappen, dat kunststromingen zich op allerlei wijzen uiten, dat je meer disciplines hebt maar dat de basis daarvan hetzelfde is. Daarna moeten de leerlingen zelf aan de slag. Ik kan me heel goed voorstellen dat ze zelf onderzoek doen, een thema kiezen, een bepaalde periode, bijvoorbeeld de Middeleeuwen, maar dan is de begeleiding inhoudelijker dan bij CKV 1, veel uitdagender voor de docent.’
| |
Leerlingen
Gymnasiumleerlingen kunnen heel veel. Het aanbod van het steunpunt is voor hen soms wat te ‘populistisch’. Het filmhuis ziet als ‘jongerenfilm’ toch teveel action en suspense. Dat aanbod slaat niet altijd aan. ‘Deze leerlingen kunnen een behoorlijk abstract niveau aan, een grote mate van verfijning. Het gaat ze lang niet allemaal en altijd om de “kick”, om het spektakel.
Ze zijn vaak geïnteresseerd in de inhoudelijke kant, de filosofische, esthetische kant.’ Met andere woorden: aan de leerlingen ligt het niet als CKV niet goed van de grond komt.
Natuurlijk zijn er ook leerlingen die house-party's en dergelijke prefereren, maar bijvoorbeeld derde-klassers bleken zeer geboeid door een Teneetervoorstelling van Antigone. Ze kunnen dat niveau aan, terwijl het toch een hele ‘uitgeklede’ voorstelling was.
Christine is met leerlingen naar Un Ballo in Maschera geweest, naar de tryout van de opera. Ze hebben een forumdiscussie bijgewoond tussen dramaturg, dirigent en solist: ‘En dat sloeg in als een bom. Met twintig leerlingen naar de opera: daar is iets gebeurd, dat heeft een kiem gelegd voor de toekomst, die kinderen zullen dat altijd onthouden. Dat moet je nastreven. Maar, ik moet toegeven, er is geen vervolg, er is geen reflectie, dat wordt niet in een vak opgevangen. Terwijl leerlingen daar heel goed toe in staat zouden zijn.’
| |
CKV 1 of CVK 2
CKV 1 vergt veel organisatie: ‘Als ik toch zie hoe ik nu al loop te rennen om de bestaande kunstcoördinatie rond te krijgen... ik denk wel eens “waar ben ik mee bezig?” Daarom wil ik geen CKV 1 geven. Ik heb het heel serieus overwogen, besproken met collega's die werkzaam zijn in dat gebied. Ik moet ergens een vonk uit kunnen putten, en als die bron alsmaar op is, en die is al voor mijn lessen gewoon uitgeput, dan moet ik niet kiezen voor CKV 1.’ Ze noemt de keuze tussen CKV 1 en CKV 2 een keuze tussen jezelf echt inhoudelijk verdiepen in een aantal zaken (CKV 2), of als een soort van organisator rondlopen met een draagbare telefoon - de manager voor CKV 1. Bij CKV 1 draag je in wezen de cultuur inhoudelijk niet meer over, want daar heb je geen tijd voor.’
‘Ik denk’, vervolgt ze, ‘dat CKV 2 me meer uitdaagt. Dat is minder organisatorisch, meer inhoudelijk. Het belangrijkste van zo'n coördinator CKV 1 is dat die heel goed inventariseert wat er in ene jaar te doen is; weet welke voorstellingen goed zijn en welke niet, wat op elkaar aansluit en wat niet. Hij/zij moet een heel goed netwerk hebben, vrij direct mensen kennen, leerlingen kunnen aansturen voor allerlei activiteiten. Maar dan heb je geen tijd over om inhoudelijk bij te dragen.’
Christine heeft een plan ontworpen hoe CKV 1 te geven. In de bovenbouw van een gymnasium moet je niet alles voorkauwen. Ze had het idee bijvoorbeeld drie thema's uit te werken, en een markt te organiseren waarop leerlingen worden uitgenodigd. De leerlingen in de thema's te introduceren, hen vervolgens te laten kiezen en hun eigen programma samen te laten stellen. Op zo'n markt zouden dan de mensen van de theatergezelschappen aanwezig moeten zijn, en vertegenwoordigers van de musea. Zulke mensen willen dat maar al te graag. Leerlingen zouden vragen kunnen stellen, kunnen gaan ‘shoppen’. Maar Christine is heel cynisch over de tijd die dan overblijft om zichzelf inhoudelijk te verdiepen. Daar is ze ook wel verbitterd over. ‘Je bent al blij als je het georganiseerd hebt, je kent je gezelschappen, de mensen op wie je kunt bouwen, maar je steekt er zelfs niets meer van
| |
| |
op. En eigenlijk zou je zelf eerst al die voorstellingen moeten zien, musea bezoeken enzovoorts. Daar heb je geen tijd voor en daar is geen geld voor. Dan wordt het weer een ordinaire geldkwestie.’ Het afgelopen schooljaar was ze alleen maar de les aan het uitrennen om calamiteiten in de organisatie van het culturele programma op te vangen. ‘Alles ging mis. Het werd dweilen met de kraan open. Nu was dat ook te wijten aan toeval en een aaneenschakeling van problemen, maar het benadrukt je organisatorische functioneren.’
Christine investeert liever in kwaliteit. Dat ziet ze verwezenlijkbaar in CKV 2. Ook dat moet vakoverstijgend gegeven worden. De docent moet verschillende disciplines bij elkaar brengen. Het gevaar schuilt hierin dat iedere vakdocent alleen zijn of haar vak aan bod laat komen. Dan krijgt een leerling vier keer een verhaal te horen en dan is er in wezen nog niets veranderd. Daarom moeten de docenten van CKV 2 zich inhoudelijk echt verdiepen in de onderwerpen: ‘Als ik het expressionisme wil bespreken, dan weet ik wel wat vanuit beeldende kunst, maar ik zal ik me ook moeten gaan verdiepen in muziek, literatuur. Het is een uitdaging dat alles in collagevorm of collegevorm laten zien en horen (muziek), dat als een totaliteit aan te bieden. Niet alleen maar Die Brücke, maar ook Wozzeck, Brecht, Weil, dans; de geest van die tijd, het denken in die tijd moet aan de orde komen, want dat is de verbindende schakel. En daar krijg ik voor CKV 1 de tijd niet voor, en ook niet voldoende lesuren.’
Ze geeft toe dat haar schets van CKV 2 een schets is van een onderwijsaanbod ontstaan vanuit de interesse en ideeën van leraren. CKV 1 beoogt vooral de receptie van leerlingen, hun ontvankelijkheid voor kunst te bevorderen. Die CKV 1-weg noemt ze dan ook een veel eenzamer weg. De leerling moet het zelf doen, met een paar handleidingen gaat die zelf op pad, daar komt een logboek uit, een gesprek en dan pas is er de uitwisseling, de interactie. Bij CKV 2 moet de leerling inderdaad in eerste instantie misschien wel luisteren. ‘Dat is echt wel wezenlijk. Het gaat niet aan om uren te vertellen, maar wel moet de docent de kans krijgen, moet diens bevlogenheid een kans krijgen. En die is niet uit een boek, uit een video te halen. Daar zit iets heel belangrijks, als inleiding, als start, als voorbeeldfunctie.
De tijd voor contact met leerlingen is in CKV 2 groter. En dat is van belang. Reflectie is wezenlijk, maar ook heel moeilijk. Analyse en reflectie vraagt om contact met leerlingen, om een persoonlijk gesprek, dat kan niet met een formuliertje, met een logboek, interactie is erg belangrijk, reflectie vergt aandacht, tijd, interactie. Formulier en logboek zijn een mogelijk eerste middel, maar volstaan niet.’
| |
Cultuuroverdracht
Christine wijst erop dat in het onderwijs leraren nu echt uitgeput raken. Er moet zoveel gebeuren, dat we eigenlijk vanzelfsprekend ervan uitgaan dat als we maar hard werken, dat het dan goed gaat. Maar dan is de creatieve energie het eerste uitgeput: ‘Ik geloof dat ik dat het allerergste vind. Je hebt nu eenmaal de meeste energie nodig om creatief te zijn. Op institutioneel niveau wordt creativiteit ook niet erg gewaardeerd, al is dat op mijn huidige school zeker niet zo het geval.’ Maar culturele vorming van leerlingen vergt meer dan een CKV-programma, meer dan een apart vak. Culturele vorming heeft slechts kans van slagen als het breder gedragen wordt dan alleen maar door een kunstcoördinator die zijn benen onder zijn lijf vandaan loopt om de boel een beetje bij elkaar te houden en te organiseren. Er is een cultureel klimaat voor nodig. Dat kan worden bevorderd door de schoolleiding, door collega's.
Ik denk dat ik Christines visie in dezen het best kan omschrijven als: aandacht voor kwaliteit; kwaliteit van het onderwijs, maar ook van het omgaan van collega's met elkaar, en met leerlingen. En natuurlijk ook aandacht voor de inhoud van het onderwijs CKV.
Belangrijk is de betrokkenheid van collega's, hun know-how maar ook de mentale ruimte om er mee bezig te zijn. Het bestaande klimaat is veranderbaar, maar dat vergt heel veel geduld.
Natuurlijk krijg je rond de invoering van CKV weer vragen naar de norm, de canon. Het gaat Christine om wat ze noemt échte kwaliteit. ‘Je gaat niet met je leerlingen naar Titanic, daar gaan ze zelf wel naar toe. Ik heb er niks op tegen, maar ik zie dat niet als kunst- of cultuuroverdracht. Cultuuroverdracht moet leiden tot persoonlijke verrijking. Misschien vind ik wel het allerbelangrijkste dat het respect toeneemt. Het is een hele idealistische visie, maar als mensen wennen aan iets dat verder reikt dan ze zelf al in hun hun rugzak hebben. Iets dat misschien verwart, of niet meteen als leuk of mooi ervaren wordt, maar wel waarvan mensen voelen van “er zit toch wel iets in waar ik niet bij kan, maar het boeit me, of het prikkelt me, of het is een eye-opener voor me”. Dat verruimt de blik. En daarmee ben je minder star en minder kwetsbaar ook. Het relativeert de mens zelf: vergelijk het met reizen in het buitenland, je bent eerst wat bang, terughoudend ten opzichte van exotische aspecten van het leven, maar het boeit, en het relativeert je eigen bestaan.
Kunst heeft dat ook, is meestal toch de tijd vooruit, stelt ook dingen aan de kaak, maakt je bewust van wat er op een bepaald moment gebeurt, waar- | |
| |
door je minder gevangen bent. En dat vind ik wel heel erg belangrijk. Je moet dat soort drijfveren hebben.’
| |
Conclusie
Christine schetst naar mijn inzicht twee visies op onderwijs. Een holistische, waarin vorm en inhoud samenhangen, waarin context en situatie de inhoud van het onderwijs kleuren.
Daartegenover staat een instrumentele visie, die er simpelweg vanuit gaat dat er een objectieve lesinhoud wordt voorgeschreven, die gewoon in elke onderwijsleersituatie ‘objectief’ kan worden overgedragen.
Christine ziet leren niet instrumenteel, leren is ook een kwestie van sfeer, situatie, context, van omgang tussen leraren en leerlingen, tussen leraren onderling en leerlingen onderling. Het cultureel klimaat van een school werkt als een soort van ‘verborgen leerplan’, dat het ontwikkelen van CKV al dan niet bevordert.
Daarnaast wijst Christine op de opvattingen over leren, onderwijs, cultuur die je als docent zelf hebt ontwikkeld in het eigen verleden. Haar interpretatie van de (on)mogelijkheden van CKV worden in sterke mate daardoor bepaald.
De belangrijke rol van de schoolcultuur, de schoolcontext, de rol van de eigen opvattingen van de docent - met het noemen van zulke factoren wijst Christine erop dat voor het veranderen van onderwijs meer nodig is dan een besluit uit Den Haag en het werk van een leerplancommissie. Daarmee verwoordt ze uit eigen beleving wat we uit innovatieonderzoek kunnen bevestigen. Innovatie van onderwijs wordt vaak aangepakt vanuit een instrumentele visie op leren en innoveren. Die instrumentele visie zit ook achter het overheidsbeleid van schaalvergroting en aangescherpte
examenprogramma's. Leraren worden gezien als uitvoerders, als consumenten van overheidsvoorschriften. Dat werkt niet, weten we uit onderzoek. Leraren interpreteren voorstellen en werken die op een eigen manier uit, binnen de eigen schoolcontext. Dat levert nogal eens problemen op. Toegespitst op CKV: zo'n instrumentele visie op het invoeren van CKV staat haaks op wat met CKV wordt beoogd: aandacht voor receptie en reflectie. Christine Elkhuizen verwoordt mijns inziens hoe problematisch die dubbele boodschap is voor de individuele docent en de individuele school.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd