Tsjip/Letteren. Jaargang 8

[p. 19]

Voorkeurslijsten voor de receptie van kunst

Sinds jaar en dag ontspint zich in eindexamentijd een door de dagbladen opgejutte discussie over de verplichte literatuurlijst. Steevast is de uitkomst daarvan: ‘Dwang vergalt het leesplezier.’ Deze uitkomst verhindert vreemdelingen in Jeruzalem niet om fris en vrolijk voor andere kunstlijsten te pleiten. In Amsterdam gebeurde dat, naar aanleiding van een discussie over CKV 1 voor beeld(=film)lijsten. Daarover in het volgende. En voorts, maar dan wel vrijblijvend, een aantal mogelijke kleine canons voor de verschillende kunsten, samengesteld door studenten vergelijkende kunstwetenschap van de Nijmeegse universiteit. Met commentaar.
Wam de Moor

Tijdens een debat in de Balie te Amsterdam op 16 april 1998 onder de titel Kijken voor je lijst, Lessen in Beeld onder leiding van Ad 's-Gravesande (directeur van de Nederlandse Film- en Televisie Academie) ‘presenteerde een aantal mediamakers zijn top drie uit een persoonlijke lijst van beelden, die volgens hen iedereen gezien moet hebben om inzicht te krijgen in de geschiedenis van het beeld.’¹

Documentairemaker Coco Schrijber pleitte voor een beeldlijst met een verplichtend karakter, om zo de jonge kijkers (18 jaar) een houvast te geven.

‘Een film als Shoah is op die leeftijd te saai, dan kun je beter Nacht und Nebel zien, die afschuwelijke beelden toont zoals ze werkelijk zijn gebeurd.’ Leerlingen van het Barlaeusgymnasium waren het met haar eens: ‘Als je de lijken echt ziet liggen kun je je veel beter iets bij de oorlog voorstellen dan bij een droge tekst.’

Schrijbers beeldlijst omvatte onder meer Nacht und Nebel van Alain Resnais (1955) en Mondo Cane (1962) van Gualtiero Jacopetti, een film die onder meer laat zien hoe ganzenlever wordt gemaakt - een durende geweldpleging op dieren. Televisiemaakster Mijke de Jong bracht beeldklassiekers in die handelen over ‘het persoonlijk drama (...) in relatie tot de maatschappij, waarbij bovendien de noodzaak om de film te maken van het doek af ‘spat’, zoals Brutti Sporchie e Cattivi (1976) van Ettore Scola en Trainspotting (1996) van Danny Boyle, want: ‘Trainspotting is een mooi portret van junks. Het laat het gevaar van drugs zien maar ook de kick. De film is op een onwaarschijnlijk creatieve manier gemaakt, niet gehinderd door welke filmwet dan ook.’

1 Nathalie Faber, Pleidooi voor ‘beeldlijst’ voor scholieren, NRC-Handelsblad 17 april 1998.

Géén verplichte lijst

Men zou zich kunnen afvragen in hoeverre deze film- en televisiemakers met hun benen bij de grond blijven. Janeke Wienk, een der auteurs van De Verbeelding, een zeer gewaardeerde methode voor CKV 1, en aanwezig op het symposium, voelde niets voor zo'n verplichte lijst. Ik ook niet. De geschiedenis van het lezen voor de Lijst in het literatuuronderwijs toont afdoende aan, dat het insnoeren van leerlingen in allerlei kaders bepaald niet bijdraagt tot een blijvende waardering voor de kunst. En met CKV 1 hopen we toch wél, hoe voorzichtig ook, leerlingen werkelijk voor cultuur te interesseren. Waar interesse ontstaat, is waardering een logisch gevolg.

Tegen verplichte beeldlijsten zou wat het verplichtend karakter ervan betreft de argumentatie in stelling gebracht kunnen worden die in 1990 gold voor de boekenlijst die in augustus van dat jaar gelanceerd werd door de neerlandici moderne letterkunde T. Anbeek, H. Bekkering en J. Goedegebuure².

Het land stond op zijn kop, toen in de media gesuggereerd werd, dat dit drietal voorstander was van een verplichte literatuurlijst van 21 boeken, romans en verhalenbundels, uit de literatuur van vóór 1945. Een dergelijke opvatting - gesteld al dat de drie haar hadden gehad - stond haaks op de ontwikkelingen in het talenonderwijs van de laat-

2 Zij deden dit in het kader van de vernieuwingen van de examens Nederlands op verzoek van de CVEN en uit hun advies werd door de landelijke pers gedistilleerd dat zij suggereerden om 21 met name genoemde boeken van vóór 1945 voor alle leerlingen verplicht te stellen. Wie het preadvies had gelezen, wist wel beter: zij deden een voorstel voor hoe het zou kunnen, maar met alle ruimte voor docenten van een school om een soortgelijke lijst naar eigen zin samen te stellen. Eigenlijk was hun boodschap alleen maar: Wees nu eens duidelijk voor leerlingen, laat zien wat goede boeken zijn. Zie voor een helder verslag de affaire: H. Bekkering, ‘De meester mag niet dalen, de scholier moet klimmen’. De lotgevallen van een literatuurlijst. In: Bzzlletin, 20e jrg., februari 1991, nr. 184, pp. 11-18.

[p. 20]

ste kwart eeuw. Daar domineerde de mening dat men leerlingen vrij moest laten in de keuze van hun boeken. Dat menig docententeam daar weer anders over dacht is een andere zaak. Zelfbehoud - hoe krijg je het als docent allemaal te lezen?! - speelde daarbij zeker een rol. En esthetische normen telden ook.

In feite bedoelden Anbeek, Bekkering en Goedegebuure een norm te stellen: dit is de kwaliteit die boeken voor de lijst moeten hebben. Hun rechtlijnigheid lag niet in de verplichting van de door hen opgestelde lijst van 21, maar in het sterk literair-historische kader waarbinnen zij hun voorkeurswerken zochten. Dat was uiteraard hun goed recht en, gezien vanuit hun verantwoordelijkheid als literatuurwetenschappers, hun taak. Uiteraard behandelt de gemiddelde docent in het voortgezet onderwijs het keuzeprobleem veel meer vanuit het perspectief van de leerling, en daarmee van de haalbaarheid.

De aard van de keuze

Iets anders is, om concreet bij de voorgestelde films te blijven, dat ik over de persoonlijke keuze van de mediamakers zo mijn twijfels heb. De genoemde films zijn in de colleges filmwetenschap absolute toppers, maar daarmee zijn ze nog niet de meeste geschikte titels voor het onderwijs. Als het gaat om de inhoud, bijvoorbeeld om de schande en het verdriet van de holocaust filmisch te laten ervaren, is inderdaad Shoah niet de eerste film waaraan ik zou denken, maar Nacht und Nebel is dat óók niet. Nacht und Nebel is keihard. Wat denken we van de gevolgen als leerlingen die film in klasverband laat staan zelfstandig gaan zien? Wie vangt een en ander op? Nogal verguisde fictie over de holocaust, zoals gebracht in de televisieserie die naar haar genoemd werd, heeft bewezen zeer velen aan te spreken. Voor de filmbewerking van het dagboek van Anne Frank geldt hetzelfde.

En wat Trainspotting betreft: volgens Mijke de Jong zelf onttrekt deze film zich aan de normale wetten van de film. Hoe leren leerlingen dan wat de gemiddelde film voorstelt, hoe die gemaakt is, hoe die beleefd wordt? Uiteraard kan men vanuit de uitzonderingen naar de regels van de film komen, maar het omgekeerde lijkt mij meer voor de hand te liggen. Dat er door Schrijber en De Jong is nagedacht over materiaal dat recht doet aan leerstof én leerlingen kan men toch niet zeggen, de nogal algemene uitspraken van de Barlaeus-leerlingen ten spijt.

Wél voorkeurslijsten

Als we nu praten over normen stellen in het nieuwe kunstonderwijs, kunnen betrokkenen elkaar bijstaan in het zoeken naar de werken die verband houden met de culturele activiteiten. En daarom lijkt het mij nuttig, wanneer in de nabije toekomst vanuit verschillende richtingen voorkeurslijsten worden aangeboden. Er is niets tegen canonlijsten voor de verschillende kunsten, wanneer men deze maar wil zien als voorbeelden voor eigen keuzelijsten.

Vandaar dat het mij als excercitie niet zo'n gek idee leek, tijdens een cursus kunstdidactiek, gegeven in het collegejaar 1996-1997, studenten vergelijkende kunstwetenschap te vragen lijstjes samen te stellen met vijf tot tien titels. Ze konden dat doen op de terreinen van de kunsten waarvan zij zelf als groep van vijf het meeste weet hadden en waarvan zij vonden dat dit de beste werken waren om kennis van te nemen. De lijstjes zouden min of meer een inleiding op de desbetreffende kunst mogelijk moeten maken. Elke groep diende duidelijk aan te geven vanuit welk standpunt de kleine canon werd samengesteld en voor welke doelgroep.

Hier volgt de verslaggeving van dat m.i. geslaagde experiment. Geslaagd omdat het de studenten dichter bij elkaar bracht in hun uitwisseling van kennis en beleving van de verschillende werken, zij daarover consensus bereikten, en zij als groep het nodige wisten toe te voegen aan de titels.

Tijdens het college werden, in groepjes, canons samengesteld binnen de kunsten literatuur, film, theater, muziek en beeldende kunst. Bij elke canon van de verschillende kunstvormen is een toelichting gegeven over de gemaakte keuze.

Een kleine canon moderne Literatuur

De doelgroep van deze canon is er een met weinig literaire bagage. Hij is bijvoorbeeld geschikt voor het onderwijs. Een schoolcanon dus, maar vanuit het oogpunt van de leerling, niet vanuit dat van de leraar of het docententeam talen. De boeken zijn niet alle in de eerste plaats als beste uit kritieken tevoorschijn gekomen, maar naar het oordeel van de groep voor leerlingen het meest motiverend. Er worden in de canon wel specifieke werken gegeven, maar dat zijn willekeurige keuzes geweest uit het werk van voor leerlingen interessante auteurs.

*	Giph, Ronald Giphart
*	De Vriendschap, Connie Palmen
*	De aanslag, Harry Mulisch
*	Advocaat van de Hanen, A.F.Th. van der Heijden
*	Als je begrijpt wat ik bedoel, Marten Toonder
*	Ik hou van jou, Herman Brusselmans
*	Modermismen, Kees van Kooten

De kleine canon Film

Deze canon bestaat uit een gedeelte met oude films tot en met de jaren '70 en een gedeelte met nieuwe films vanaf de jaren '80. De laatste vonden de

[p. 21]

samenstellers beduidend moeilijker omdat er zo'n groot aanbod is (= zij er zoveel van kennen). De canon is enerzijds gebaseerd op wat men gezien zou moeten hebben, anderzijds op wat men gezien heeft en de mooiste films vindt.

Oud:

*	Casablanca
*	Citizen Kane
*	Panzerkreuzer Potemkin
*	Modern Times
*	Gone with the Wind
*	Il ladro di bicyclette (Fietsendieven)
*	2001 - A Space Odyssee
*	Vertigo
*	One flew over the Cuckoo's nest
*	Lawrence of Arabia

Nieuw:

*	Pulp Fiction
*	Platoon
*	(The Boys from) Brazil
*	Star Wars
*	The Godfather
*	The Untouchables
*	Schindler's List
*	Apocalypse Now
*	Il Postino
*	The Last Emperor

Een piepkleine canon Theater

De volgende lijst is ook een schoolcanon, maar dan met de leerstof als uitgangspunt. Het is een chronologische canon van meesterwerken, waarbij geen onderscheid wordt gemaakt tussen tragedie, komedie of ander genre. Ook hier zijn, net als bij literatuur, niet zozeer de werken zelf belangrijk als de auteur.

*	Oidipous van Sophokles
*	Hamlet van Shakespeare
*	Tartuffe van Molière
*	De drie gezusters van Tsjechov
*	Mutter Courage van Brecht

Een canon klassieke Muziek

Ook bij de muziekcanon is vanuit de artiest (de componist) gezocht naar de werken. De klassieke werken zijn ook werkelijk klassieke werken, een standaardkeuze in chronologische volgorde:

*	Bach, Matthäus Passion
*	Haydn, Kaiserkwartet
*	Mozart, Linzer Symphonie
*	Beethoven, Pastorale
*	Berlioz, Symphonie Fantastique
*	Brahms, Symfonie
*	Debussy, La Mer
*	Strawinsky, Petroesjka
*	Sjostakowitsj, Vijfde Symfonie
*	Bernstein, West Side Story

Een modale canon Beeldende kunst

De canon beeldende kunst is samengesteld met de gedachte aan wat algemeen bekend wordt geacht in Europa, vooral in ons land door Jan Modaal. Binnen de lijst zelf is een rangschikking gemaakt van de bekendste tot de iets minder bekende kunstwerken.

*	Mona Lisa, Da Vinci
*	De Schreeuw, Edvard Munch
*	De Nachtwacht, Rembrandt
*	David, Michelangelo
*	Venus, Milo [sic!]
*	De aardappeleters, Van Gogh
*	Who's afraid of Red, Yellow and Blue, Barnett Newman
*	De geboorte van Venus, Botticelli
*	De zonnebloemen, Van Gogh
*	Guernica, Picasso

Commentaar

Twee kanttekeningen bij deze lijstjes. Wanneer je ze beziet vanuit het aspect ‘conventie’ doorbreekt het literatuurlijstje als enige de neiging om uit het gehele historische aanbod van de kunst een keuze te doen. Het is een lijstje dat ik als absoluut onvoldoende zou beoordelen indien ik er de ontwikkelingen in de hedendaagse literatuur aan zou willen laten zien. Het is, door zijn sterke leerlinggerichtheid, wél geschikt om binnen Nederlands leerlingen plezier te verschaffen in lezen, maar bepaald niet om het spectrum van de huidige Nederlandse literatuur, laat staan de wereldliteratuur, en laat helemaal staan de literatuur van vroeger en nu, in het vizier te krijgen³. Eigenlijk een heel tijdelijk lijstje, dat er binnen zijn eigen marges over vijf jaar waarschijnlijk al anders uit zou zien. Dat de studenten spontaan uitsluitend Nederlandse boeken noemden, terwijl dat in geen enkel opzicht door mij was gesuggereerd, zegt waarschijnlijk iets over hun oriëntatie op de literatuur als zodanig. Die is beperkt. Verder dan onze eigen literatuur reikt deze waarschijnlijk niet.

De overige lijsten zou je in meerdere of mindere mate representatief kunnen noemen. Dat geldt zelfs voor het wel erg kleine theaterlijstje, waarvan alleen Tartuffe gemakkelijk van de plaats zou kunnen worden geschoven niet alleen door andere werken van Moliére, maar door zeer veel andere theaterstukken van ándere theaterschrijvers. Voor de muziek, de film en de beeldende kunst is representativiteit verdedigbaar, ofschoon iedere lezer ervan wel hier en daar een werk zal willen vervangen door een ander. En dat op grond van goede argumenten.

Het lijstje beeldende kunst laat een interessant canonverschijnsel zien, dat van het effect van de actualiteit, de facto in strijd met het begrip ‘canon’ zoals bijvoorbeeld door Mooij omschreven⁴, en dat wel ruimte geeft voor een eigen canon voor bijvoorbeeld de school, mits van een zekere eenstemmigheid voor de betrokken groep. Het lijstje heeft in zijn laatste titel, van Barnett Newman, een verschuivende titel. Anno 1998 - de lijstjes zijn van 1996 - zou daar bijvoorbeeld eerder Victory

3 Overigens heb ik al eerder met studenten gewerkt aan literatuurlijsten die zich thans zouden lenen voor Geïntegreerd Literatuuronderwijs, maar ook per taal gehanteerd kunnen worden. Zeven studenten literatuurdidactiek ondervroegen in het collegejaar 1991-1992 in totaal twintig deskundigen - telkens minstens een docent en een wetenschapper - over de meesterwerken in hun literatuur waarvan zij vonden dat deze voor leerlingen in het voortgezet onderwijs geschikt zouden zijn en die tegelijkertijd als een canon konden gelden, zo mogelijk gerangschikt naar voorkeur. Het betrof niet alleen de moderne vreemde talen, inclusief Portugees, Italiaans en Spaans, maar ook de klassieken, de bijbel en de Derde Wereld- en migrantenliteratuur. De resultaten werden neergelegd in de uitgave Een Zoen van Europa. Literatuur van klasse (niet te verwarren met het conferentieboek van die naam, uitgegeven door de SPL in 1995), verschenen bij Van Walraven te Apeldoorn in 1992. Hierin vindt neb in een bijlage bovendien de lijst van literatuur in het Hongaarse curriculum, dat van oudsher een groot aandeel wereldliteratuur bevatte, variërend van Griekse mythen en delen uit de bijbel tot Hemmingway en Kafka.

4 J.J. Mooij, Het probleem van de waarden. In: J.J. Mooij, De wereld der waarden. Amsterdam 1986. Zie ook: W. van Peer, R. Soetaert, De literaire canon in het onderwijs. Nederlandse Taalunie. Voorzetten 43, 's-Gravenhage 1993.

[p. 22]

Boogie Woogie van Mondriaan kunnen staan. De commotie rond béide werken, met als oorzaak respectievelijk de beschadiging door een hater van deze moderne kunst en de kwestieuze koopsom van 80 miljoen gulden, vormt op zichzelf een goede ingang om over de functie van moderne beeldende kunst na te denken. Over beide affaires zijn omvangrijke knipselmappen aan te leggen, waarin het wezen van de kunst en de argumenten van voor- en tegenstanders terzake ‘elitaire’ kunst breed worden uitgemeten. De relatie tussen museumbezoek in het kader van ‘culturele activiteiten’ en het domein ‘kennis van kunst en cultuur’ is hier als vanzelf aanwezig.

Chronologisch geordend zijn de lijstjes van muziek en theater, terwijl een verdeling in oud en nieuw van de film op zijn minst een chronologische ordening suggereert. Heel gratuit is natuurlijk de volgorde die in het lijstje beeldende kunst is aangehouden. Legt men bij wijze van proef dezelfde titels voor aan een anders samengestelde groep dan zal de volgorde van ‘bekendheid’ waarschijnlijk anders uitvallen. Het literatuurlijstje is zonder enige ordening in tijd.

Het ‘onthouden’ van kunst

Een tweede kanttekening is de volgende. Hoe wij kunstwerken en hun makers onthouden, dat is nogal verschillend bij de diverse kunsten. In de spontane presentatie van de lijsten door de samenstellers komt dit goed tot uitdrukking. Bij literatuur zijn titel en auteur hecht met elkaar verbonden. Literatuurlezers zijn gewoon in de conversatie altijd beide te noemen, ofschoon dit strikt genomen niet nodig zou zijn en een titel zou moeten kunnen volstaan: juist in de literatuur wordt herhaling van titels angstvallig vermeden.

Dat laatste is niet het geval bij de beeldende kunst en de muziek. Daar zijn dikwijls soortnamen, al of niet vergezeld van een hoofd- of rangtelwoord - Compositie 1, Eerste Symfonie -, de titel die men aan het werk geeft. Bij de beeldende kunsten is dit overigens een verschijnsel van de moderne kunst, want het lijstje dat door de studenten is samengesteld telt voornamelijk oudere, klassieke werken, en daarvan zijn de titels dikwijls zelfs een eigen leven gaan leiden. Men spreekt bijvoorbeeld van de Mona Lisa, De geboorte van Venus of De Nachtwacht, zonder het steeds nodig te vinden de namen van Da Vinci, Botticelli of Rembrandt te noemen; zo vertrouwd is men ermee. Je kunt glimlachen om de aanduiding: ‘Venus, Milo’, maar hoeveel mensen zouden weten dat Milo een andere naam is voor het Griekse eiland Milos, waar de Atheners in het kader van de Peloponesische Oorlog de bevolking in 416 v. Chr. door uithongering tot overgave dwongen? Dankzij de Italiaanse transfer werd de Venus van Milos de Venus van Milo. Andere werken, zoals Guernica en De zonnebloemen worden nu juist weer wel voornamelijk mét hun makers vermeld.

Filmtitels worden opvallend vaak genoemd zónder verwijzing naar de maker. Dat is niet zo vreemd: regisseur, producent en acteurs drukken hun stempel op zo'n kunstvorm en de filmkijker heeft dus de keus uit heel wat namen, die eruit springen naargelang hun populariteit. Filmmakers als Chaplin, Fellini, Hitchcock en Spielberg zijn in dit opzicht uitzonderingen. Omgekeerd kiezen mensen dikwijls favoriete componisten en in mindere mate de werken: ‘ik houd van Bach, heb een hekel aan Schönberg, vind Stockhausen spannend’, etcetera. Met ook hier uitzonderingen, nu de werken: Matthäus Passion, West Side Story. Ze worden gemakkelijk genoemd zonder verwijzing naar de componist. Overigens bedenken we bij de laatste titel dat dit werk bekend is geworden door de film, en hier geldt dan weer de wet dat in de filmkunst de titel van het werk doorgaans bekender is dan die van de maker.

‘Ga je mee naar de Matthäus Passion van Bach?’ Dat zeggen er weinig, omdat bijna iedereen denkt dat er maar één Matthäus Passion is. Bijna iedereen moet dus bijgeschoold worden op het stuk van de plaatsing van een werk in zijn tijd, een werk kunnen situeren in zijn historische context. En dan leren, dat, wanneer Johann Kuhnau, tot 1723 Bachs voorganger als cantor in de Leipzigse Thomaskerk, een even groot componist was geweest als Bach, de vermelding van de naam wél van belang was geweest. Want ook Kuhnau heeft volgens de in zijn tijd al jaren bestaande traditie om op de avond van Goede Vrijdag voor een muzikale Mattheus Passie zorg te dragen, zijn Matthäus Passion gecomponeerd. We nemen maar aan dat hij verreweg de mindere van Bach was, zodat díens passie als dé Matthäus Passion blijft gelden.

Misschien zou je kunnen concluderen, dat, naarmate de confrontatie met kunst meer een individuele, persoonlijke aangelegenheid is - zoals bij de lectuur van een boek - de kans groter is dat de naam van de maker in het geheugen blijft hangen. Is er veeleer sprake van een collectief produkt of van een werk dat een groot en divers publiek kent, dan lijkt deze kans een stuk geringer.

[p. 23]