Tsjip/Letteren. Jaargang 8

[p. 3]

Temidden van een boos en overspelig geslacht
Een introductie tot ‘begeleide confrontatie’ van leerlingen met literatuur

Decennialang zijn begrippen als moraal, normen en waarden in het literatuuronderwijs min of meer taboe geweest, zoals ze dat in de hele samenleving waren. Maar 't gaat zoals met Freek de Jonge, die in de jaren zeventig en tachtig aan alle normen tornde. In een discussie, half februari, met CDA-leider De Hoop Scheffer laakte hij de gezagsloosheid en riep hij op tot een nieuw ethisch reveil, ook al noemde hij 't niet zo. Er is een bescheiden categorie landgenoten voor wie moraal, normen en waarden, en wel van bijbelse herkomst, altijd een rol zijn blijven spelen, ook in het literatuuronderwijs. Daarover gaat het hier. Over de begrippen ‘moderne literatuur’ en ‘begeleide confrontatie’.
Kees Combat

In de literatuurwetenschap is het begrip modern soms het alternatief voor ‘hedendaags’ en ‘contemporain’, maar meestal leidt men het af van het modernisme. De schrijvers die dit modernisme vertegenwoordigden, zoals Joyce, Proust, Gide, Musil of Mann - ik volg het lijstje van door Fokkema en Ibsch bestudeerde auteurs¹ -, engageren zich niet in sociaal-politieke zin met hun eigen tijd, hooguit voor zo ver het de cultuur betreft. Ze zijn sceptisch in hun interpretatie van de wereld; het geloof in een hogere, absolute waarheid ontbreekt; en zij missen het vertrouwen in de mogelijkheid van een sluitende verklaring van de werkelijkheid.

Voor de meeste lezers is het begrip ‘modern’ in de combinatie ‘moderne literatuur’ nauwelijks meer dan een tijdsaanduiding: literatuur van onze eigen tijd. Wie met een oprecht reformatorisch lezer praat over ‘de moderne roman’, constateert daarentegen al gauw dat hij zich, als die gemiddelde Nederlandse lezer, nauwelijks bewust is van de lading die het adjectief ‘modern’ in reformatorische kringen bezit. ‘Modern’ betekent daar ‘gevaar, let op!’. Vandaar dat de literatuurdocent die lesgeeft op een der vijftien reformatorische scholen of een van de vier scholengemeenschappen der vrijgemaakt gereformeerden bijzondere aandacht schenkt aan de begeleiding van leerlingen bij het lezen van literatuur. Niet in de eerste plaats omdat de romans zo moeilijk zouden zijn geworden, te complex, maar omdat zij, zonder die begeleiding leerlingen tekort zouden doen op het weg naar het heil. Een boos en overspelig geslacht. Deze omineuze titel gaf de neerlandicus G. Slings halverwege de jaren zeventig aan een boek dat hij wijdde ‘aan de moderne literatuur als teken des tijds’, en waarvan ik de derde druk las, verschenen bij de uitgevers Oosterbaan & Le Cointre². Dezen waren het die Slings vroegen het boek te schrijven, uit zorg voor de ontwikkelingen in de literatuur. Juist in de jaren zestig brak de God-ontkennende, God-negerende of God-vervloekende roman door, werd ook in Nederland het gedachtengoed van Sartre en Camus wijd verbreid en kregen Van het Reve - later Reve -, Hermans, Mulisch, Wolkers, Boon en Claus algemene erkenning. Denk niet dat Slings in zijn milieu als een conservatief man gold en geldt. Hij wilde zijn leerlingen niet afsluiten voor deze vorm van ‘moderne’ literatuur, zoals in bepaalde orthodox-christelijke kringen gebeurde, maar hij weigerde hen over te geven aan de goden.

1 Douwe Fokkema, Elrud Ibsch, Het Modernisme in de Europese letterkunde. Amsterdam, 1984, p.29.

2 G. Slings, Een boos en overspelig geslacht (De moderne literatuur als teken des tijds). 3e druk. Oosterbaan & Le Cointre b.v., Goes 1975.

School in het verlengde van het gezin

Met zijn bijzonder zorgvuldig geschreven en bekwaam opgezette boek hield Slings nadrukkelijk de relatie in stand die de reformatorischen en vrijgemaakt gereformeerden tot op de dag van vandaag wezenlijk vinden voor de opvoeding van jonge mensen: de school als verlengstuk van het gezin. Slings richtte zich met zijn boek in de eerste plaats op de ouders: ‘Wanneer de ouders met vrucht hun kinderen naar hun opdracht willen onderrichten inzake de moderne literatuur, dienen ze te weten waarover ze het hebben.’ Veel kinderen

[p. 4]

G. Slings

die in de jaren zeventig dankzij de Mammoetwet aan havo en vwo toekwamen, hadden ouders die zelf nooit een dergelijke vorm van literatuuronderwijs hadden genoten. Vandaar. ‘De jeugd van vandaag laat zich niet met een kluitje in het riet sturen. Dit boek wil zowel aan de ouders als aan hun kinderen het benodigde materiaal verschaffen voor dat noodzakelijke gesprek. Men kan het dus beschouwen als een handreiking aan de ouders en de oudere jeugd met betrekking tot de moderne literatuur, opdat met name de jongeren een open oog leren hebben voor de gevaren die ook hen bedreigen, maar ook voor de wanhoop, angst, zinloosheid en dood die het wezenlijke van de wereld uitmaken.’ De titel verklaarde de auteur uit zijn streven om zich te laten beheersen ‘door het “gij geheel anders” temidden van een boos en overspelig geslacht, waarbij duidelijk de Schriftuurlijke antithese wordt gesteld en aanvaard.’ Voor de geloofsgenoten was de verwijzing naar Matth. 12:39 duidelijk.

Slings' oudste zoon Hubert Slings, afgestudeerd bij Frits van Oostrom, die zojuist de schoolliteratuur verrijkt heeft met het eerste deel uit de reeks ‘Tekst in context’, Karel en Elegast, en op korte termijn gaat promoveren op de relatie van de Middelnederlandse literatuur met de literatuurdidactiek, zegt over de methode van Slings sr.: ‘Wat ik er altijd waardenvol aan heb gevonden is dit. Mijn vader liet leerlingen literatuur waarderen via spreekbeurten, die zij dan voorbereidden aan de hand van een roman-analysemodel. Daarbij liet hij zijn leerlingen omtrent elke roman, ook die van de groten als Hermans, Vestdijk of Mulisch, niet alleen het overheersende mensbeeld onder woorden brengen, maar ook een godsbeeld, in deze gevallen het beeld van een afwezige of verraderlijke God. Dat lijkt moeilijk en voor niet-christelijke leerlingen van thans ís dat ook héél moeilijk, maar vergeet niet, dat de gereformeerde leerlingen twee keer per zondag naar de kerk gaan, en al in het basisonderwijs veel omtrent de bijbel hebben geleerd. Hun eigen beeld van God is zo impliciet aanwezig, dat ze goed kunnen zien dat een godsbeeld bij een der “moderne” auteurs vervormd is ten opzichte van het beeld van God dat zij in de Bijbel hebben opgedaan.’

Slings acht het boek van zijn vader voor ouders en leraren een typisch hulpmiddel bij wat genoemd wordt ‘begeleide confrontatie’.

Begeleide Confrontatie

De term ‘begeleide confrontatie’ is van J.A. Knepper sr., zo lees ik in de brochure Omgaan met literatuur. Op de jaarvergadering van het Gereformeerd Sociaal en Economisch Verband van 6 november 1982 zag de directeur van de Gereformeerde Sociale Academie in Zwolle, G.H. de Leeuw, deze Begeleide Confrontatie als volgt voor zich:

‘Het verst gaat de confrontatie als er in de school een gesprek met de auteur plaats heeft. Het minst ver gaat de confrontatie als de leraar de boodschap van het boek, zowel rationeel als inhoudelijk bespreekt. Tussen deze uitersten liggen allerlei mengvormen. Men kan bijvoorbeel heel goed de leerlingen om de beurt een hoofdstuk laten bespreken en aan de hand van een door die leerling opgestelde lijst van aandachtspunten een groepsdiscussie beginnen. [...] De begeleide confrontatie kan echter nog verder gaan. Ik denk dan aan een broodnodig stuk relativering. De schrijver Oek de Jong deelde in een interview mee dat hem de schrijverij ook te subjectief werd. Hij wilde wel wat meer objectivering³. In dit verband lijkt het mij verstandig ook de leraar godsdienstonderwijs, maatschappijleer en wijsbegeerte bij de bespreking te betrekken. En voorts zijn er Engelse, Duitse en Franse moderne schrijvers. Waarom de zaak van de moderne literatuur alleen vanuit Nederlands modern standpunt bekeken? [...] Tenslotte lijkt het mij aanbevelenswaardig ook in het gezin de begeleide confrontatie op te pakken. De huisvader en moeder kunnen vanuit hun ervaring toevoegen aan het beeld dat de jongere heeft. In dit verband pleit ik er ook voor dat de leraren Nederlands bij tijd en wijle een bijeenkomst hebben met de ouders van leerlingen die moderne literatuur lezen. Tijdens deze bijeenkomsten kan er licht worden geworpen in een vaak duister geheel van gruwelen.’

3 De Jong wil dat nóg, met daarbij een duidelijke opening naar een besef van normen en waarden. Zo bleek tijdens de Kellendonklezing 1998 die hij in februari hield in het Studium Generale van de Katholieke Universiteit Nijmegen. In dezelfde week dat Oek de Jong in Nijmegen de normen en waarden centraal stelde in een rechtstreekse afwijzing vanhet door W.F. Hermans geshapen wereldbeeld, deed dit cabaretier Freek de Jonge in De Balie in Amsterdam, tijdens zijn discussie met de lijsttrekker van het CDA, Jaap de Hoop Scheffer. De Jong kreeg vervolgens in de Volkskrant van vrijdag 6 maart de oren gewassen door Kees Fens.

[p. 5]

H. Slings

Meer of minder wereldmijding

De wereld van de gruwelen, bestaat die nog? Voor de niet-ingewijde het volgende. In 1834 veroorzaakte Hendrik de Cock een afscheiding van de Nederlands Hervormde Kerk, in 1886 volgde de zgn. ‘doleantie’ onder leiding van Abraham Kuyper, en die twee categorieën samen werden in 1892 de Gereformeerde Kerken in Nederland. In 1944 speelde zich de kwestie Schilder af. Dominee Klaas Schilder uit Kampen raakte vanwege zijn afwijkende opvatting over de kinderdoop en de interpretatie van artikel 31 der kerkorde in opspraak en werd door de Synode uit de gereformeerde kerk gezet. Schilders aanhangers zijn de vrijgemaakt gereformeerden. Die hebben in de jaren '50 en '60, uit onvrede met het vervagende christelijke karakter van het christelijk voortgezet onderwijs eigen scholen gesticht, en wel in Rotterdam, Amersfoort, Zwolle en Groningen. De andere bijbelgetrouwe christenen, onder wie de Gereformeerde Gemeenten, ontstaan halverwege de negentiende eeuw, sturen hun kinderen naar de scholen van de reformatorischen. Volgens berichtgeving in NRC-Handelsblad (23 februari 1998) is de levensbeschouwelijk oriëntatie in 1996 als volgt in percentages:

onkerkelijk	39,5
katholiek	31,5
hervormd	14,3
gereformeerd	8,1
islam	4,2
overige levensbeschouwingen	2,3

Gezien de dalende lijn is het redelijk in te schatten, dat anno 1998 het aantal onkerkelijken boven de 40 procent is gekomen, dat de islam is gegroeid en dat de rest naar nog lagere percentages is gegaan. Van de ongeveer 8 procent gereformeerden rekent 70% zich tot de Gereformeerde Kerken in Nederland, maar dit aantal daalt, terwijl de 30% vrijgemaakt gereformeerden zich op een lichte groei mogen verheugen. Men is op zoek naar duidelijke normen en waarden, dat blijkt, want die zijn juist hier te vinden.

Het Nederlands Dagblad, waaraan Hans Werkman meewerkt, heeft 30.000 abonnees en de kleur van de vrijgemaakt gereformeerden; het Reformatorisch Dagblad telt 60.000 abonnees en de achterban daarvan vertoont wat meer ‘wereldmijding’, zoals Hubert Slings het noemt. Buitenstaanders associëren de reformatorischen wel met zwartekousen maar Slings wil dat niet gezegd hebben.

Hubert Slings: ‘Kom je op een gereformeerde school dan is er weinig verschil te zien met openbare, katholieke of algemeen christelijke scholen in kleding en gedrag, maar op een reformatorische school dragen de meisjes bij voorkeur rokken e.d.; voor de stagière of bezoekende docent wordt vriendelijk opzij gegaan en men groet hem - in tegenstelling tot wat er gebeurt op de rest van de scholen in Nederland waar men zich gewoonlijk moet zien binnen te vechten. De reformatorische scholen zijn ook voorzichtiger met het literatuuronderwijs.

Overigens zal ook mijn vader nog altijd vragen aan een leerling wat hij bijvoorbeeld met De buitenvrouw van Zwagerman wil. School is nog in hoge mate een verlengstuk van de ouders en dat is niet vreemd. Want als een kind in onze kerken gedoopt wordt beloven zij dat ze het kind in de leer van de Bijbel zullen onderwijzen en laten onderwijzen. Elke docent heeft met dat gegeven rekening te houden.’

Christelijke literatuurbeschouwing

Een exponent van de vrijgemaakt gereformeerde literatuurbeschouwing is de docent Nederlands en criticus van het Nederlands Dagblad Hans Werkman. Hij schreef prachtige boeken over de protestants-christelijke dichter Willem de Mérode en koos al eerder positie in zijn boek Een calvinist leest Maarten 't Hart, terwijl veel van zijn recensies zijn gebundeld, bijvoorbeeld in Aangekruist. Enige jaren geleden verbaasde hij vriend en vijand door nadrukkelijk bezwaar te maken tegen het vloeken in literaire werken. Net als Slings sr. is hij van mening dat literatuur ons inzicht kan geven in de tijd. Zijn visie in 1982 op Mulisch als voorbeeld (zie kader op de volgende pagina).

Ook Werkman vindt dat de confrontatie met moderne literatuur, zoals door Slings sr. beschreven in zijn boek, de gereformeerde lezer in een spanningsveld brengt. Maar net als Slings meent hij dat die confrontatie wel de moeite waard is en dus dient te gebeuren.

[p. 6]

Aan de rechterzijde van het schema staan vier kerken die allemaal met ‘Gereformeerde Gemeente’ beginnen en die als groep een oude geschiedenis hebben (18401-869). Deze kerken worden door buitenstaanders wel aangeduid als ‘zwartekousenkerken’, vanwege hun zwaar ‘bevindelijk’ karakter (‘Is de verzoening van Christus wel voor mij bedoeld, zolang ik geen “stemmetje” heb gekregen waardoor dat bevestigd wordt?’). Leerlingen die lid zijn van deze kerken vormen de vaste kern van de reformatorische scholengemeenschappen. Door hen wordt ‘de wereld der gruwelen’ het sterkst beleefd. Politiek: SGP.
De vrijgemaakte kerken - politiek GPV - hebben hun eigen scholen, vier in getal, met een groter aantal mavo-dependances verspreid door het land, waar ook havo- en vwo-leerlingen de basisvorming kunnen krijgen. Incidenteel vind je hier op gemotiveerd verzoek van hun ouders ook leerlingen uit andere kerken, voornamelijk Nederlands Gereformeerd en Christelijk Gereformeerd.
In de Nederlands Hervormde Kerk en in de Gereformeerde Kerken (synodaal) is nog een minderheid bijbelgetrouwd, verenigd in bijvoorbeeld de Gereformeerde Bond van Ir. J. van der Graaf of het Gekrookte Riet (beide Hervormd) en het Confessioneel Gereformeerd Beraad (synodaal). Die leerlingen bezoeken veelal de reformatorische scholen. Ook de meeste leerlingen uit de Nederlands Gereformeerde en de Christelijke Gereformeerde kerken - veel RPF-stemmers - bezoeken reformatorisch onderwijs, hoewel hier ook wel gereformeerd onderwijs en algemeen-christelijk onderwijs bezocht wordt.

[p. 7]

‘Ik las onlangs De aanslag van Harry Mulisch. De roman brengt ons in aanraking met een jongen die de oorlog beleeft en die daarna gedwongen wordt alles te beleven in het spoor van de oorlog. Mulisch wil zeggen: de mens is een oerwoudmens, hij raakt nooit uitgeoorlogd, altijd zal er verwoesting zijn, totdat de mens sterft, en dan wordt de verwoesting voortgezet in de daarna levende mensen. Deze negatieve visie op mens en wereld wordt aangrijpend onder woorden gebracht. Juist omdat het boek over levende mensen gaat, maakt het indruk. Zij zijn de levende mensen die om ons heen wonen en met wie we omgaan. Zo'n roman kan ons helpen onze visie op de mensheid te formuleren. Mits we het boek wel lezen tegen de achtergrond van de Bijbel, waarin Gods belofte staat van de wederoprichting aller dingen’⁴

Zover mag de wereldmijding niet gaan. ‘Nog veel te veel wordt in gereformeerde gezinnen geargumenteerd vanuit een fatsoensbegrip: wij doen zoiets niet, wij zij gereformeerd, dat is in strijd met onze uitgangspunten. Het zal wel waar zijn, maar het moet elke keer opnieuw duidelijk gemaakt worden met échte argumenten, ontleend aan de Bijbel. Wie bij Maarten 't Hart leest dat hij God vervloekt omdat God keelkanker in een geliefd lichaam zaait, moet niet zeggen: die 't Hart vloekt, en dat doen wij niet, dat boek moet uit de huiskamer verdwijnen. laat hij maar eens antithetisch gaan lezen. Dat wil zeggen: laat hij uit de Bijbel maar eens duidelijk maken hoe God dan wèl reageert op het lijden.’

Deze opvattingen beperken zich duidelijk tot de reformatorische en vrijgemaakt gereformeerde scholen. Hubert Slings: ‘In de algemeen protestants-christelijke scholen, doorgaans aangeduid als “christelijke” scholen, is de identiteitscrisis nauwelijks minder hevig dan in zich soms nog steeds katholiek noemende scholen. Zij wijken niet wezenlijk af in hun normering van wat er wel of niet te lezen valt.’ De crisis raakt rechtstreeks het christelijk geloof, men doet er niet veel meer aan, men heeft alle vertrouwen in de reddende God verloren, heeft het geloof van zich af laten glijden als een versleten kleed. Veel christelijke leraren Nederlands zien dan ook een levensbeschouwelijke begeleiding van het lezen van ‘moderne literatuur’ niet zitten. Hans Werkman: ‘Op gereformeerde scholen, waar iedere leerkracht daadwerkelijk gehouden wordt aan zijn geloofsbelijdenis, zal het beter zijn. Dan kan begeleide confrontatie met de moderne literatuur gunstig werken.’⁵

4 Hans Werkman, Literatuur onder de mensen. In: G.H. de Leeuw, Jac. Schaeffer, Hans Werkman, Omgaan met literatuur. GSEV-reeks nr. 5, Uitgeverij De Vuurbaak, Groningen 1983.

5 Zelfde bron.

Een gesprek over tegenstellingen

Het principe van Begeleide Confrontatie is buiten de kringen van de vrijgemaakt gereformeerden en de reformatorischen nagenoeg onbekend. Daarom is het aanhoren van de volgende dialoog wel nuttig. Docenten van reformatorische scholen, Arie van Groningen van het Rotterdamse Reviuscollege en Adriana de Ridder van de Jacobus Fruytier Scholengemeenschap in Apeldoorn, onderschrijven de opvattingen van vader en zoon Slings over begeleide confrontatie. In een gesprek dat Wam de Moor en Herman Pleij met hen hadden voor het Reformatorisch Dagblad,⁶ ontspon zich de volgende discussie.

Van Groningen: ‘Een van mijn leerlingen wilde indertijd een spreekbeurt over Maarten 't Hart houden. Dat meisje stelde aan de orde in hoeverre hij een reëel beeld van de dood van zijn vader geeft. Ze had zelf óók haar vader verloren en sprak dus vanuit haar eigen belevingswereld. Daardoor kon ze heel goed blootleggen waar er een karikatuur werd geschetst én waar de beschreven gebeurtenissen en emoties naar haar gevoel écht waren. Doordat ze haar mening heel erg levend en oprecht naar voren wist te brengen, zag je dat de rest van de klas zich aangesproken voelde’.
De Ridder: ‘Waar we juist in het reformatorisch onderwijs op letten, is de vraag: Zien leerlingen hoe een auteur met levensbeschouwelijke zaken omgaat?’
Pleij: ‘Dat hoort bij cultuurgeschiedenis. Het gaat erom, in hoeverre je bij zon'n standpuntbepaling bepaalde normen en waarden betrekt. Moet je een moraal overdragen? Ik denk dat dat te ver gaat. Het literatuuronderwijs is bij uitstek geschikt om te laten zien welke standpunten er worden ingenomen, hoe normen en waarden groeien en hoe schrijvers ermee omspringen. Maar als je als docent de meningsvorming gaat sturen - bijvoorbeeld door de literatuurlijst in te perken - ben je wel héél direct normen en waarden aan de orde aan het stellen. Dat vind ik een ongelukkige zaak’.
De Moor: ‘Ik denk dat de reformatorische gemeenschap afwijkt van de rest van onze samenleving, waar het vrijlaten van mensen in datgene wat ze met kunst kunnen of willen, bijna een principe is geworden. Ik vind het - zelf afkomstig uit een rooms-katholiek milieu waarin waarden en normen óók op die manier werden gesteld - nogal wat om die vrijheid zo extreem te durven inperken. Wat is uw verdediging daarvoor?’
De Ridder: ‘Voor ons gaat het om

6 Enny de Bruijn, Een mening over Maarten 't Hart. Ervaringen vervangen uittreksels in de literatuurles van de Tweede Fase. In: Reformatorisch Dagblad, vrijdag 30 januari 1998.

[p. 8]

Discussie over reformatorisch literatuuronderwijs, vlnr. W. de Moor, A. de Ridder, A. van Groningen en H. Pleij (Foto: Henk Visscher, overgenomen uit Reformatorisch Dagblad 30 januari 1998)

een kader dat vaststaat, waarden en normen die voorvloeien uit een bijbelse levensbeschouwing. Daarom vraag je - naast allerlei andere dingen - óók aan je leerlingen: Wat heeft die auteur jou en mij en andere mensen te bieden? En vervolgens: ‘Zet daar nu je eigen overtuiging eens naast’.
Van Groningen: ‘Bij ons op school zijn we vrij ruim, maar we zetten niet alles in de bibliotheek: Wolkers niet, Hermans wel, Reve niet, 't Hart wel. We vinden sommige passages bij Wolkers en ook bij Reve - uit “Nader tot U” bijvoorbeeld - zo'n blasfemisch of vulgair karakter hebben, dat wij daarmee de jongelui niet willen confronteren en zeker niet onvoorbereid en zonder enig kader’.

[p. 9]

Pleij: ‘Maar u maakt uw leerlingen veel weerbaarder door ze er juist wél mee te confronteren’.
De Ridder: ‘We kiezen voor begeleide confrontatie. Je maakt ze ermee bekend, maar verder zeg je: Als je die boeken voor je lijst kiest, kom dan met een goed onderbouwde mening - en kies ze anders niet.’
De Moor: ‘We leven in een mediawereld. Hoe kún je kinderen tegen bepaalde dingen beschermen waar ze dag aan dag mee worden geconfronteerd?’
De Ridder: ‘Tegenover de zinloosheid van het nihilisme bijvoorbeeld kun je juist de zingeving vanuit het christelijk geloof stellen. Je kunt ze niet beschermen, maar je wilt het lezen van dergelijke literatuur ook niet stimuleren.’
Pleij wijst er dan op dat elke docent toch de taak heeft om te laten zien wat er in de Nederlandse literatuur gebeurd is. Je hoeft niets aan te prijzen, maar je moet het wel tonen. Laat ze daar maar tegen op komen.
Van Groningen: ‘Daarom behandel ik in de les wél Reve en Hermans, maar ik kader hun boeken in en toets ze aan de Bijbel. Ik probeer de leerlingen uit te leggen waarom ik vind dat er een bepaalde grens is. Ze moeten leren literatuur kritisch te benaderen. Misschien kun je zelfs zeggen dat de Tweede Fase daarvoor méér ruimte biedt dan tot nu toe het geval is.’

En de oudere letterkunde?

De moderne literatuur, zo opgevat als in de reformatorische gemeenschap gebeurt, is dus nogal eens een steen des aanstoots, maar geldt dat ook voor de oudere teksten? Hubert Slings kent deze problematiek van dichtbij.

‘Natuurlijk heeft zo'n opvatting over literatuuronderwijs als hiervoor beschreven ook consequenties voor mijn eigen vak, de medioneerlandistiek. Ik ben vertrouwd met het godsbeeld zoals het in Karel en Elegast wordt opgeroepen of in Elckerlyc, waar God hoog boven de mensen uittorent. Voor leerlingen van de genoemde scholen zal dat ook zo zijn. Maar in bijvoorbeeld Beatrijs staat de Maria-verering centraal, en dat vergt een expliciete behandeling, waarin ten opzichte van de katholieken zelfs het woord “dwaling” kan vallen. Overigens moet je het verschil ook weer niet groter maken dan het in de praktijk is. Het gemak waarmee in de Beatrijs de zondares vergeving krijgt - als ze maar elke dag een weesgegroetje bidt, komt het wel goed - staat niet zo haaks op ons geloofsdenken als de buitenstaander wellicht denkt. De predestinatieleer is wel een geloofsgegeven, maar wij kennen toch ook de God van de genade en daar leven we eigenlijk veel meer mee dan met de God van de wrake. Als het gaat om de symboliek, die ik uiteraard ook uit de middeleeuwse geschriften ken, vind ik het wel eens jammer dat de beeldenstorm ook hierin heeft huisgehouden.

Zeg maar dat ik zo'n beetje tussen Freek de Jonge en De Hoop Scheffer in sta wat betreft de mogelijkheden die het gezin nog heeft in de opvoeding van kinderen. Als normen en waarden niet in het gezin al worden aangeboden en beleefd, dan vrees ik, dat de school een leerling uit zo'n gezin niet kan behouden voor goede normen en waarden.’

Een extra zorg deelt Slings met zijn Leidse hoogleraar middelnederlandse letterkunde Frits van Oostrom en diens Amsterdamse collega Herman Pleij: dat de veranderingen in de tweede fase ten koste gaan van de oudere letteren. Persoonlijk vreest hij dan nog het verlies van de sleutel tot goed gereformeerd en reformatorisch literatuuronderwijs. ‘Nu de eisen voor het literatuuronderwijs duidelijk strenger en strikter worden, moeten we wel afwachten wat er over blijft van de mogelijkheid om “begeleide confrontatie” toe te passen. En wat de oudere letterkunde betreft, gaat het er mij minder om of straks iedere leraar de middeleeuwen aan bod laat komen - ik vind, ieder moet kiezen uit het vele dat er is, ook wat de oude letteren betreft - dan dat we die zorg voor de begeleiding van de leerlingen kunnen handhaven. Mij dunkt, dat we daar heel zorgzaam mee om moeten springen.’