|
| |
| |
| |
Losse blaadjes in een glazen doos
Poëzie-ateliers in het voortgezet onderwijs
Sinds 1982 verzorgen Ben Reynders en zijn collegae van het Katholiek Centrum voor Lectuurbegeleiding en Bibliotheekwerk in Antwerpen ruim tweeduizend ‘poëzie-ateliers’. Als medewerkers van dit steunpunt voor literaire vorming werken zij samen met tien procent van de Vlaamse scholen voor voortgezet onderwijs. Duizenden leerlingen doen mee. Aan de hand van een drietal bekroonde gedichten van leerlingen zet de auteur uiteen hoe de poëzie-ateliers te werk gaan.
Ben Reynders
‘Poëzie’ is afkomstig van het Griekse woord poièsis: vervaardigen, tot stand brengen. Iets ‘maken’ moet je doen en al doende leren. Wij opteerden dus voor ‘ateliers’, niet enkel om de leerlingen met de meerwaarde van hun persoonlijke expressie actief te laten experimenteren, maar ook om hen de meerwaarde van de poëzie van anderen te laten ontdekken doorheen hun eigen schrijven. Met onze aanpak willen wij zowel de zelfuitdrukking als het actief lezen van bestaande poëzie bevorderen.
In een werkplaats ben je meestal niet alleen aan de slag. De verrijkende en stimulerende kracht van onze poëzieateliers hangt in belangrijke mate af van de wisselwerking tussen begeleider en jongeren, en tussen ons jeugdige publiek onderling. Wat de een niet opmerkt in een gegeven gedicht, ontsnapt misschien minder aan de aandacht van een ander. En wat het schrijven betreft: wat de een nogal snel goedvindt, lokt bij de anderen misschien kritische bedenkingen uit. Poëzie-ateliers bieden bovendien ook momenten met keuze- en differentiëringsmogelijkheden. Deze vinden we in de ruimte voor eigen interpretatie bij een gedicht, in de vrijheid om over zelfgekozen thema's gedichten te lezen, in de kansen om binnen het leesgroepje de waarden van de verschillende gedichten af te wegen, en in de persoonlijke keuze van de eigen schrijfopdrachten.
Als ‘werkplaats’ verwijst ‘atelier’ ook naar vakmanschap en vakvrouwschap. Een aantal regels van het ‘métier’, zelfs een aantal kneepjes en handige hulpmiddeltjes komen er ter sprake en kunnen zelfs uitgeprobeerd worden.
| |
Poëzie leeft alleen in een communicatieve context
Wij willen poëzie niet herleiden tot een bloemlezing van gecanoniseerde ‘mooie gedichten’ van volwassenen die over de hoofden van leerlingen worden uitgestrooid, en evenmin tot een verzameling van taalspeelse vondsten of humoristische teksten die volwassenen speciaal ter attentie van kinderen of tieners hebben geschreven - en die hen dikwijls onmondig of ongevoelig houden. Poëzie is veel meer. Zij is uitnodiging tot aandacht, verwondering en gedachtenwisseling. Poëzie vraagt om het stilleggen van de tijd, om oren die luisteren, om ogen die langs letters slenteren, om handen die bladeren etcetera. Poëzie vraagt om het vermogen van de lezer op ontdekkingstocht uit te gaan, zich te laten verrassen en vragen te stellen. Poëzie vraagt om een wisselwerking tussen haar verschillende lezers, is tegelijk een aanbod van en een vraag tot ontmoeting.
Maar communicatie in het algemeen vindt alleen plaats wanneer de verschillende partners elkaar voor vol aanzien en ernstig nemen. In de loop van de jaren hebben wij kunnen ervaren dat ‘communicatie rond poëzie’ alleen gerealiseerd kan worden, wanneer je aan een aantal pedagogische en didactische voorwaarden voldoet.
| ■ | Openheid en waardering voor hetgeen jonge mensen in hun visie en reacties op gedichten laten blijken; |
| ■ | zelfrelativering en afzien van de idee dat je als begeleider alles beter weet
|
| |
| |
| en juister beoordeelt en er een aantal ‘ijzeren regels’ over poëzie moet doordrukken; |
| ■ | het combineren van een bij het begin duidelijk uitgetekend werkplan met openheid voor de voorkeuren suggesties en initiatieven van jonge mensen; |
| ■ | het bespelen van zoveel mogelijk verschillende aspecten van communicatie: luisteren, bespreken, lezen, vergelijken en evalueren, gevoelens uitdrukken, lichaamstaal in gebaren en houdingen, meningen met elkaar confronteren, expressief lezen, schrijven; |
| ■ | het aanbieden van poëzie met sterke uitdrukkings- en ontroeringskracht, of ze nu geschreven is door een jongere of een volwassene: het voordeel van de beste poëzie van ‘ongeveerleeftijdgenoten’, is wel dat zij zich in dezelfde ontwikkelingsfase van hun leven - of net iets verder - en in dezelfde huidige tijd situeren; dat maakt gedichten aanzienlijk herkenbaarder, suggereert de rijke mogelijkheden van poëtische expressie wat de drempel naar het schrijven verlaagt en de motivatie ertoe verhoogt; |
| ■ | het nastreven van plezier bij het luisteren, lezen, bespreken en schrijven als de belangrijkste vormingsdoelstelling: met gemotiveerde leerlingen kan je immers verder kijken en eventueel dieper ingaan op inhoud en vorm en op structuur- en vormaspecten in het algemeen; |
| ■ | het verzorgen van een nawerking, een aantal weken later, onder de vorm van een ‘terugkommoment’ met persoonlijke bespreking van de inmiddels door de leerlingen geschreven gedichten, of van een schriftelijke bespreking, met aanduiding van de sterke passages en wenken voor de verbetering of weglating van zwakkere passages. |
| |
Eerste fase: luisteren en bespreken
Onze poëzie-ateliers van twee opeenvolgende lesuren starten met het voorlezen of voordragen van een gedicht. De keuze van dit ‘pilootgedicht’ is van essentiële betekenis voor het verdere verloop van het atelier.
Het moet ons inziens binnenkort aan vier criteria voldoen:
| ■ | doorvoelde emotie, want anders is er zelfs geen sprake van communicatie; |
| ■ | sterk taalvermogen, want zonder dat kunnen wij de aandacht van onze jonge mensen niet richten op sprekende voorbeelden van poëtische expressie; |
| ■ | voldoende toegankelijkheid, omdat teveel uitleg van onzentwege het tempo vertraagt maar ook de pret van het zelf vinden tempert; |
| ■ | voldoende poëtische diepgang of meerzinnigheid, omdat zodoende ook een rijker gesprek tot stand kan komen. |
Wij stellen drie van dit soort gedichten hier voor. Het eerste is van de dertienjarige Erika Dupuis (zie hieronder): Met de leerlingen onderzoeken we verschillende contexten van dit gedicht. Naast vele andere is de meest voor de hand liggende de dood van de vader - jammer genoeg ook de werkelijke aanleiding tot Erika's gedicht -. Toch loont het de moeite dat we aangeven hoezeer dit gedicht zich lostrekt uit de beperkingen van één enkele gebeurtenis. Daarna kunnen we ingaan op de sterk zintuiglijke zeggingskracht:
| ■ | het ‘tekenende’, ‘schilderende’ werkwoord ‘biggelen’; |
| ■ | de korte beschrijving van het langzaam opslorpen door het papier in strofe 2; |
| ■ | de vermenging van ‘tranen’ en ‘inkt’, de twee uitdrukkingswijzen van het verdriet, in het blad (‘in letters gedruppeld’); |
| ■ | de ‘schilderende’ voorstelling in ‘diep in het blad’. |
Op de vraag waarom Erika zo doordringend ingaat op het opnemen van tranen en inkt door het papier komt meestal vrij vlot het antwoord: ‘leed
| |
| |
verwerken’. Emotioneel vertelt ze tenslotte wat papier wèl kan - in zich opnemen - en wat het niet kan - antwoorden en troosten of haar papa vervangen -. Talig leunt zij aan tegen het spreekwoord ‘Papier is geduldig’, maar de betekenis hier is totaal anders.
Ons tweede voorbeeld is van de zestienjarige Barbara Goethals.
Gesloten hemelpoort
waarschijnlijk tevergeefs
Wat dit gedicht zo sterk maakt, zijn onder meer zijn uiterst sobere maar krachtige zegging en zijn volgehouden dubbel-zinnigheid. Gaat het nu over de dromen van een jongere die hoopt dat zij toegelaten zal worden tot de zo afgesloten wereld van de volwassenen en die ondanks het vermoeden dat haar pogingen vruchteloos zullen blijven, trots en volhardend weigert zich neer te leggen bij de harde realiteit van de volwassenensamenleving? Of gaat het over de hoop van politieke vluchtelingen dat zij ondanks de strengere asielwetgeving misschien toch nog kans maken om in ons land te blijven en er het leven te leiden waarvan zij dromen? Een leuke benadering bestaat erin, te volgen hoe de twee betekenislagen elkaar verrijken, en hoe ‘Het stinkt er’ een verklaring van eigengereidheid èn van hardnekkige hoop inhoudt. En ten derde geven we hier het gedicht van de zestienjarige Maarten De Pourcq (zie hieronder):
zich vast onder mijn neus
Nogal wat leerlingen lijken bij een eerste lectuur van dit gedicht vooral de positieve verklaringslijn op te merken. Het is pas bij een uitvoeriger gedachtenwisseling dat geleidelijk aan de dubbele betekenislijn naar voren komt. Hoe ‘samen’ ook van avond tot morgen, het koppel ervaart ‘barsten’. In het begin is er sprake van verlegenheid en aarzeling, ook aangegeven door het kussen dat half uit het bed hangt. Als de leerlingen op onze vraag wat ze voor speciaals merken in de eerste twee versregels, antwoorden dat er ordeloosheid heerst in het bed of dat er precies al heel wat beweging in heeft plaatsgevonden, vragen we hun dus of de positie van het kussen ook iets van de gevoelens van de ‘je’ uitdrukt. De tegenstelling tussen een rimpelloze verklaring en een interpretatie met twijfels groeit nu van strofe tot strofe verder:
| ■ | in strofe 2: de subtiele tegenstelling tussen ‘schuilplaats’ en ‘koele laken’; |
| ■ | in strofe 3: de tegengestelde gevoelswaarden binnen ‘woordeloze uren’ - vol vertrouwelijkheid en verstandhouding of zonder communicatie van gevoelens - en ‘klamme haren’ - van het liefdesspel of van onzekerheid en zelfs angst -; |
| ■ | in strofe 4: de duidelijke uitdrukking van verwarring, nog geaccentueerd
|
| |
| |
| door het ‘gluren’, alsof de twee zich betrapt moeten voelen door de zon - merk overigens het versterkende stafrijm ‘gloren-gluren’; |
| ■ | in strofe 5-6: de reactie van ‘ik’, die de woorden of het initiatief tot kus van ‘jij’ te snel af is en haar het spreken of het eerst zoenen belet door zelf te kussen op een manier die ‘jij’ het zwijgen oplegt. |
Natuurlijk valt er in dit gedicht nog veel meer op te merken: de opmerkingsgave en originaliteit van de beelden en de taalvaardigheid waarmee woorden in verschillende betekenisgehelen worden geplaatst. We kunnen de leerlingen nadat zij ‘bekomen’ zijn, zelfs vragen welke strofe hen het sterkst aanspreekt, en waarom. Uit het gesprek kan dan blijken dat de enen vooral emotioneel geraakt worden, de anderen eerder getroffen door een beeldrijke strofe, en nog anderen door het geheel of toch door verschillende strofes samen.
| |
Tweede fase: lezen, vergelijken en kiezen
In de tweede fase die nu volgt laten wij leerlingen lezen volgens hun belangstelling. In ‘Veel te mooi om nog te kunnen zwijgen’ groeperen wij zowat 650 gedichten volgens een dertigtal thema's. Leerlingen met belangstelling voor hetzelfde thema plaatsen we samen rond enkele klastafels of banken zodat zij de gedichten om de beurt kunnen lezen en met elkaar bespreken. ‘Groepjes’ van één persoon kunnen natuurlijk ook voorkomen... De volgende aanbevelingen gelden:
| ■ | Blijf bij elk gedicht voldoende lang staan om in de beschreven situatie en gevoelens te kunnen treden en om te kunnen ontdekken met welke verscheidenheid en originaliteit of met welk inlevingsvermogen en suggestieve kracht zij wordt uitgedrukt; |
| ■ | Waardeer voor jezelf zowel de keuze en de inhoudelijke benadering van het onderwerp als de vorm waarin en de middelen waarmee de dichter dit doet; |
| ■ | Vergelijk je oordelen met die van anderen, en bespreek zowel de inhoudelijke aspecten als de vormgeving; |
| ■ | Tracht tot een voorkeursgedicht van de groep te komen op basis van uitwisseling van gedachten en gevoelens, en niet op grond van een optelling van cijfers of van de mening van het meest welbespraakte of invloedrijke groepslid. |
Steeds zijn de minder geïnteresseerde leerlingen het eerst klaar met hun verkenning. Meestal zijn zij maar oppervlakkig langs de gedichten gegleden. Aan de hand van vooraf opgestelde of op dat ogenblik mondeling geformuleerde vragen kan je hen dan confronteren met het gebrek aan kwaliteit van hun lectuur en hen opnieuw tot vollediger lezen uitnodigen.
| |
Derde fase: overleggen, expressief voordragen en bespreken
De nieuwe opdrachten luiden nu:
| ■ | Bepaal eerst wat je zo bijzonder vindt in dit gedicht... |
| ■ | en kijk daarbij naar de betekenis maar zeker ook naar de manier van zeggen. |
| ■ | Ga na hoe je je voorkeur voor het gedicht aan je klasgenoten kan vertellen. Of kan je het hun zelf laten vinden met vraagjes, zoals een leerkracht dat doet? |
| ■ | Spreek af hoe je het gedicht gaat voordragen: één lezer of meer? |
| ■ | Hoe deel je het gedicht dan in? En wie leest wat? |
| ■ | Waar moeten de klemtonen komen? Hoe ga je die aanbrengen? |
| ■ | Waar merk je momenten van suggestie? Hoe ga je die gevoelens of gedachten bij je klasgenoten trachten op te roepen? |
| ■ | Kan (een deel van) je gedicht uitgebeeld worden? Spreek dit dan verder met elkaar af? |
Twee soorten voorbereiding vinden in deze fase plaats. De betekenis en vorm en wat daarover aan de klasgenoten meegedeeld of bij hen bevraagd kan worden, maken bij voorkeur het voorwerp uit van de eerste bespreking. Over de aanduiding van de voordrager(s) kan pas het beste nadien gepraat worden. Wanneer de voorbereidingen ver genoeg gevorderd zijn, laten wij de groepjes bij toerbeurt hun gedicht voorstellen. We schikken de klas met groepjes in een cirkel, zodat er vlot van de ene ‘voorstelling’ naar de andere kan overgeschakeld worden. Soms laten wij een podium gebruiken. Telkens opnieuw vragen we dat de voordragers luid genoeg spreken en hun klanken articuleren en dat de luisteraars in aandachtige stilte het gedicht tot zijn recht laten komen.
Wanneer de uitleg door het leesgroepje onder de maat blijft, nodigen wij de klas uit om aanvullende gedachten en gevoelens aan te reiken. Zelf komen wij bij voorkeur minder tussen beide, omdat wij in de eerste fase al de kansen hebben benut om te (laten) verduidelijken waar het in poëzie om gaat.
| |
Vierde fase: zelf schrijven
Sommige leerlingen willen na het beluisteren van één of een paar gedichten meteen zelf schrijven. Tijdens de leesfase bieden wij daarom de daartoe gemotiveerde jonge mensen de mogelijkheid om al aan hún gedicht(en) te werken.
Essentieel voor elke schrijfdaad zijn de gelijktijdigheid en de gelijkwaardigheid van de inspanningen om betekenis tot uitdrukking te brengen en van de pogingen om dit te doen op een zo
| |
| |
unieke, originele manier dat de lezer zich met haar of zijn zintuigen, fantasie en gevoelens kan verplaatsen in de situatie die de dichter wil laten aanvoelen.
Daarvoor hebben we een aantal vuistregels.
| 1. | Vooraleer je je aan het schrijven zet
| ■ | Kies een onderwerp of een combinatie van thema's die je ter harte gaat. |
| ■ | Beluister inwendig het ritme van je thema: elk onderwerp heeft zijn eigen ritme, en dat kan opgaand of neergaand of golvend zijn, kort en krachtig of breed en lyrisch of puntig en suggestief of vluchtig en licht. |
| ■ | Verzamel gedachten, (dubbele) betekenissen, beelden en andere zintuiglijke of fantastische elementen, woorden, woordcombinaties, uitdrukkingen die je gedicht kunnen stofferen; je kan rond je onderwerp in twee uitdeinende kringen brainstormen: een zintuiglijke en een verbeeldingskring. |
| ■ | Denk na over de globale vorm die je gedicht zal aannemen: een ontwikkeling in strofen, een ‘groei’ naar een verrassende ontknoping, een bouw die berust op een tegenstelling, een volgehouden vergelijking, een reeks flitsen. |
|
| |
| 2. | Bij het begin
| ■ | Schrijf pas als je de opzet voor je gehele gedicht bepaald hebt, ‘in één brede geut’, en niet vers voor vers zonder goed te weten waar je naartoe wil: je bouwt een huis ook beter volgens een volledig plan. |
| ■ | Zit niet te lang te dubben voor je je eerste woorden aan het papier toevertrouwt. Je kunt achteraf je eerste regels rustig wijzigen. |
| ■ | Als je je eerste zinnen op papier hebt staan, ga dan eens na of je hun volgorde niet moet omkeren. Niet zelden schrijven wij een begin van een tekst zoals wij de meeste andere zinnen schrijven: dynamisch met de belangrijke woorden naar het einde toe. Je wekt de aandacht van de lezer door de sleutelwoorden vooraan te plaatsen, zoals een spandoek of een vlag aan het hoofd van een optocht of stoet. |
|
| |
| 3. | Tijdens het uitschrijven van het gedicht
| ■ | ‘Woeker’ met je zintuiglijke herinneringen, je fantasie, je taalvermogen. Plaats elkaar opvolgende verzen meteen onder elkaar, zeker niet in de vorm van een doorlopende tekst. |
| ■ | Wanneer je voelt dat de schrijfspanning afneemt, wacht dan tot je verlangen om te schrijven weer sterk genoeg is opgeladen. |
| ■ | Schrijf liever teveel dan te weinig. Wat minder geschikt is, kan nadien weer geschrapt worden. Varianten kan je, zolang er plaats toe is, rechts van de eerdere of oorspronkelijke versie plaatsen. |
| ■ | Streef naar een slot dat voortvloeit uit al het voorgaande èn verrassend is. Dit kan je slechts realiseren als je je echt voorbereidt. |
| ■ | Ga na of je je gedicht het beste een titel geeft of niet. Zo ja, kies dan voor een titel die zo mogelijk origineel is en door zijn geheimzinnigheid de aandacht van de lezer prikkelt. |
|
| |
| 4. | Nadat het gedicht het einde heeft gehaald
| ■ | Geniet na van je prestatie en laat je werk enkele uren of dagen rusten. Nadien kan je er met een fris hoofd en op een tikje meer afstand beter de sterke en zwakke plekken in opmerken. |
| ■ | ‘Schrijven is schrappen’: alleen wat in het gedicht moét staan, mag je behouden. Maak komaf met het middelmatige, het herhalende zonder uitdrukkelijke ritmische functie, het uitweidende en van de kern weg leidende, het ‘uitleggerige’, met al het vulsel dat een (rijm)schema vol moet maken! Boor ‘gaten’ in je gedicht, zodat er voldoende geheimzinnigheid ontstaat. |
| ■ | Lees je gedicht hardop voor, zodat je kan horen of het inderdaad voorgelezen kan worden op het ritme dat je ‘op het oor’ had, waar nog zinnen zonder reden stroef en stram blijven staan, waar woorden elkaar met hun begin- of eindklinkers en -medeklinkers hinderen, waar twee voegwoorden na elkaar in botsing komen... |
| ■ | Ga ‘inhoudelijk’ na of alles klopt, bijvoorbeeld of je beeldspraak samenhangend blijft; of je beelden niet met elkaar in tegenspraak zijn - in een gedicht over de prille lente kan je wel over de katjes van de toverhazelaar spreken, maar niet over kersenbloesems, want die verschijnen pas een paar maanden later! -; of je gevoelens voldoende zintuiglijk en origineel worden uitgedrukt en zich niet behelpen met abstracties en clichés; of de betekenis die je zeker bedoelt, voldoende duidelijk gesuggereerd wordt; of eventuele meerzinnigheid de verschillende betekenissen in gelijke mate recht doet. |
| ■ | Controleer ook de ‘vorm’ van je gedicht: is de indeling in strofen en in verzen de best mogelijke op het vlak van de expressie, en eventueel ook van de visuele effecten? Is het eventueel aanwenden van een rijmschema ingevuld zonder stoplappen, zonder gewrongen zinnen, zonder verspringingen in de gedachtengang, zonder al te goedkope rijmen, zonder clichétermen of loperwoorden, en worden het al of niet gebruiken van hoofdletters en de interpunctie met (eigen) consequentie toegepast?... |
| ■ | Ga na of de titel wel oordeelkundig gekozen is en of ie echt vereist is.
|
|
| |
| |
|
| Een titel mag het verloop van het gedicht niet vooraf verklappen, mag de lezer niet van tevoren ‘telefoneren’ welk standpunt het gedicht zal innemen, mag de breedte van de bestreken thematiek(en) niet verengen en toespitsen op één enkel toepassingsdomein, en mag natuurlijk ook niet naast de kwestie staan of op een dwaalspoor brengen... |
|
| |
| 5. | Voor nadien
| ■ | Bewaar je gedichten op een vaste plaats in een apart schrift of map. |
| ■ | Bewaar ook een tijd lang je kladjes, zodat je eventueel nog kan teruggrijpen naar nog niet ‘gebruikte’ elementen. |
| ■ | Gooi nooit weg waar je een stuk van jezelf hebt ingestoken. |
|
| |
Vijfde fase: bespreken en verbeteren
Voor ons heeft een geïsoleerde activiteit weinig zin in vormings- en opvoedingsperspectief. Een poëzie-atelier zonder naverwerking is voor ons een vuurwerk zonder apotheose, een toneelstuk zonder applaus. Daarom spreken wij met onze leerlingen en hun leerkrachten af dat wij hun gedichten graag enkele weken later ontvangen, zodat wij ze ofwel schriftelijk kunnen evalueren en verder laten verbeteren, of ze met de betrokkenen kunnen bespreken tijdens een terugkomsessie. Over deze vijfde fase leest u meer in een van de volgende nummers van Tsjip/Letteren.
| |
Informatie:
Wie meer wil weten over de organisatie van de poëzie-ateliers of over de bekroonde gedichten wende zich tot Jeugd en Poëzie ter attentie van Bernadette en Herman Vander Straeten-Biesemans. In totaal publiceerde Jeugd en Poëzie al 35 bundels met bekroonde gedichten. Sinds 1995 worden deze uitgegeven in drie categorieën: tot twaalf jaar, tot zestien jaar en ouder, tot dertig jaar. Elke bundel telt tussen de 104 en 128 bladzijden. Adres:
Ben Reynders, Sint-Huybrechtstraat 66, B-1785 Merchtem
| |
Literatuur:
| - | Ben Reynders, Nele Warson en Edwin Van Troostenberghe: Poëzie leren kennen, waarderen en schrijven in de 2e en 3e graad van het basisonderwijs. Visietekst over de psychologie van het poëzie schrijven, modellen van lesontwikkeling, poëtische hulpmiddelen, remediëring en een honderdtal voorbeeldgedichten, ook heel bruikbaar in het secundair onderwijs. Katholiek Centrum voor Lectuurbegeleiding en Bibliotheekwerk, Van Helmontstraat 29, 2060 Antwerpen, 1995, 72 p. |
| - | Ben Reynders e.a.: Poëzie leren kennen, waarderen en schrijven in het secundair onderwijs, vooral in de ie en 2e graad. Katholiek Centrum voor Lectuurbegeleiding en Bibliotheekwerk, Antwerpen, 1997, 130 p. |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd