Tsjip. Jaargang 6

[p. 22]

Véronique Damoiseaux
Ook voor de ‘pretvakken’ mag je leren!
Kunstmethodes met elkaar vergeleken

Jarenlang stond op mijn kast een spaarvarkentje van klei, tot het op een dag aan diggelen viel. Daar ging mijn enige bewijs van een handvaardigheidles. Trots was ik er nooit op geweest, want het was allerminst origineel noch een staaltje technisch kunnen. Het typeerde wel de manier waarop de school aankeek tegen de zogenaamde expressievakken: noodzakelijk, want verplicht, en vooral een tegenhanger van al de cognitieve vakken. Leren hoorde er niet bij. Die twee uur op donderdag waren de rommeluren, waarin je met je vriendin bijkletste over een film. Het kwam niet bij mij op eindexamen in een van die vakken te doen. Dat was gewoon geen optie.

Tijdens de lessen heb ik nooit een kunstwerk of een afbeelding daarvan gezien, laat staan een boek vol met kunstwerken. Terwijl, zo realiseerde ik me jaren later, het literatuurboek bij het vak Nederlands daartoe volop mogelijkheden bood: Onze literatuur van Piet Calis is immers doorspekt met schilderijen en beeldhouwwerken, mooi in de tijd geplaatst. Het is bijna een kunstengeschiedenisboek. Waarschijnlijk wisten de docenten handvaardigheid en tekenen niet van het bestaan en bij Nederlands lazen we teksten, zonder ‘plaatjes’ te bekijken.

Inmiddels zal op deze school wel het een en ander zijn veranderd. In de basisvorming worden ook voor de kunstvakken kerndoelen geformuleerd die, hoewel ruim interpretabel, een eind maken aan de vrijblijvendheid. Nu wordt van leerlingen verwacht dat zij hun produkten kunnen presenteren, kunnen verantwoorden hoe zij tot het eindprodukt zijn gekomen en dat ze het eigen werk in relatie kunnen brengen met dat van anderen, zowel van medeleerlingen als kunstenaars. Daartoe leren ze een beeld te analyseren, wat een zeker begrippenkader en materialenkennis vereist. Maar het gaat natuurlijk niet alleen over feiten. Leerlingen moeten ook hun gevoelens ten aanzien van beelden leren verwoorden. Het komt ons allemaal bekend voor.

Aan de kunsten zelf, maar ook aan een gerichtere persoonlijke vorming van de leerling door middel van de kunsten, wordt dus aanzienlijk meer aandacht besteed dan vroeger. We spreken al enkele jaren niet meer van expressievakken, maar van de beeldende vakken, kunstvakken of vakken kunstzinnige vorming. Op veel scholen tellen ze volwaardig mee voor de overgang en kun je er eindexamen in doen. Net als voor wiskunde en Frans moet je ook voor deze vakken leren.

Gelukkig voor de docenten die door deze veranderingen met de handen in het haar zitten, zijn er verschillende methodes op de markt gebracht. Die bieden hulp bij de invulling van de kerndoelen of bevatten zelfs een volledig uitgewerkt curriculum voor de hele basisvorming. Hoe aantrekkelijk zijn deze methodes nou eigenlijk? Arti, een methode met een heel kunstzinnige naam, en ZienderOgen Kunst zullen hier worden besproken. Van de eerste ontbreekt

[p. 23]

(nog?) een vervolg voor de bovenbouw, maar omdat ZienderOgen Kunst de leerlingen ook op het eindexamen voorbereidt, zal deze methode worden vergeleken met Kunst ten toon, een methode met hetzelfde doel.

Van Arti bestaat overigens ook een verkorte versie voor vbo/mavo, die ik in dit artikel verder niet zal bespreken.

Aan de kunst gewijd

De naam zegt het al: Arti is ‘aan de kunst gewijd’. Eigenlijk zou er ‘kunsten’ moeten staan, want behalve de traditionele categorieën schilderkunst, beeldhouwkunst en bouwkunst, besteden de samenstellers ook aandacht aan monumenten en industriële vormgeving en dus aan massaprodukten als stoelen, auto's en de Nike Air Huarache. Dan nog is de titel niet helemaal juist. Want het gaat over veel meer dan de visuele kunsten. In het leerlingenboek, dat er bijna als een echt kunstboek uitziet met zijn vierkante vorm en donkerblauwe harde kaft, komen we ook gedichten tegen en lezen we over het gebruik van de natuur op reclamefoto's. Ook muziek en mode komen aan bod.

Het boek is opgebouwd naar onderwerp en behandelt achtereenvolgens het stilleven, het landschap, het portret, figuurstukken, abstracte kunst en, zoals gezegd, architectuur, industriële vormgeving en monumenten. Dat gebeurt telkens in vijf stappen. De inleiding legt uit wat bijvoorbeeld een portret is en welke functies het kan hebben. Vervolgens worden twee portretten qua vorm en betekenis met elkaar vergeleken, waarna de belangrijkste ontwikkelingen in de geschiedenis worden doorlopen. Dan is het tijd voor een korte samenvatting en worden de vele soorten portretten die inmiddels de revue zijn gepasseerd in verschillende types ingedeeld. Tenslotte bekijkt men de rol van het portret vandaag de dag, bijvoorbeeld in het programma Spitting Image. Een grondige en veelzijdige aanpak.

Deze veelzijdigheid maakt het leerlingenboek heel aantrekkelijk, hoewel je daar als leerling pas later achter komt: in het eerste jaar lees je alleen nog de inleidingen van alle hoofdstukken, zodat je van alle onderwerpen even proeft. De verdieping volgt in de andere twee jaren.

Klapperbladen

Naast het theorieboek biedt Arti praktijkboeken voor zowel tekenen als handvaardigheid; klapperbladen die handig in een ringband passen. Deze vormen het uitgangspunt voor alle lesactiviteiten. Hierin staan - gedetailleerd en helder - alle opdrachten, begrippen worden uitgelegd en ook (in woord en beeld) met welk materiaal de leerling gaat werken en hoe hij gereedschap hanteert. Het grootste deel van de tijd zijn leerlingen bezig met het uitvoeren van de opdrachten. De produkten worden in een zelfgemaakte dossiermap opgeborgen.

Bij elke oefening staan onder ‘Wat is belangrijk’ evaluatievragen: de leerling kan daarmee zelf nagaan of hij voldoet aan de vooraf gestelde criteria. Zo leert hij reflecteren. Dat is niet alles. Na de produktieve opdrachten volgen de huiswerkopgaven. Die zijn heel verschillend van aard, soms heel praktisch zoals het verzamelen van tijdschriftplaatjes voor de volgende opdracht, maar

[p. 24]

meestal reflectief. Vaak wordt daarbij naar het theorieboek verwezen, waardoor een duidelijke verbinding ontstaat tussen de gemaakte oefeningen en de afbeeldingen in het theorieboek. Op die manier zien leerlingen dat kunstenaars voor precies dezelfde problemen staan als zij zelf: hoe teken je de juiste verhoudingen in een mensenlichaam, hoe komt het dat de ene appel echter lijkt dan de andere? Ook de kunstvakken vergen grondige studie!

Opdracht uit praktijkboek tekenen van de methode Arti.

Veel vragen hebben een formeel karakter, maar her en der wordt de leerling op persoonlijke keuzes, voorkeuren of meningen aangesproken. De eerste opdracht bij handvaardigheid is daar een voorbeeld van. De leerling maakt van hout een eenvoudig kastje waarin hij kleine, dierbare voorwerpen tentoonstelt. Een heel persoonlijk kijkkastje dus. Als je in het theorieboek naar het kunstwerk van George Brecht kijkt, dan valt onmiddellijk op dat het kastje een klein onderdeel vormt van zijn Schatkamer, een houten kast met diverse voorwerpen waaronder een sportbal, een tandenborstel en een appel. Waarom heeft de kunstenaar nu juist voor deze voorwerpen gekozen? Wat vertellen zij over hem? En waarom kies je zelf voor bepaalde voorwerpen, wat vertelt dat over jou? De leerling wordt zo met dezelfde keuzes geconfronteerd als de kunstenaar.

Een muziekstuk schilderen

De samenstellers van Arti gaan grondig te werk. De lessen zijn systematisch opgebouwd. Veel aandacht gaat naar techniek. Soms duurt het daardoor lang voor de leerling met een voor hem inhoudelijk aantrekkelijk onderwerp aan de slag kan. Wil de docent iets sneller door de stof, dan kan hij ervoor kiezen sommige oefeningen over te slaan.

Gaandeweg, als de leerlingen meer technieken en materialen beheersen en met meer onderwerpen in aanraking zijn gekomen, wint de methode aan aantrekkingskracht. De oefeningen worden dan gevarieerder van aard. Aantrekkelijk is bovendien dat de verbindingen met andere kunstvormen niet alleen in het theorieboek worden gemaakt, maar ook in de oefeningen, waardoor de verschillende kunstvakken meer onderlinge samenhang vertonen.

Zo wordt de vergelijking met muziek gemaakt om uit te leggen wat abstracte kunst is. ‘Ook een muziekstuk vertelt meestal geen bepaald verhaal, maar roept gevoelens op door tonen, klanken en ritmes,’ lezen we op pagina 96

[p. 25]

van het leerlingenboek. ‘Op dezelfde manier kan een abstract schilderij je aanspreken door een compositie van lijnen, vormen, kleuren en materialen. Rechte lijnen geven bijvoorbeeld een gevoel van orde, de kleur rood kan blijdschap, opwinding of liefde uitstralen en blauw roept rust en diepzinnigheid op. Het is niet toevallig dat een schakering van een kleur wordt aangeduid met een begrip uit de muziek: toon. En net als melodieën in muziek, kunnen de vormen en kleuren van een abstract kunstwerken je bevallen of tegenstaan.’

Vervolgens maken de leerlingen een abstract werkstuk op muziek. Terwijl ze naar een instrumentaal lied luisteren, geven ze de muzieklijn van het solo-instrument weer met potlood. Gaat de melodie omlaag of omhoog, langzaam of snel? Wordt er zacht of hard gespeeld? Daarna wordt de begeleidende muziek met aquarelverf erbij geschilderd. Door middel van vloeiende bewegingen en korte toetsen moet in de schildering het ritme zichtbaar worden. Tegelijkertijd worden twee aquarelleertechnieken geoefend, namelijk laag-over-laag en nat-in-nat schilderen.

Aan de hand van de evaluatievragen kan de leerling nagaan of zijn werkstuk is gelukt. Niet alleen technisch, maar ook inhoudelijk: ‘Wekt het eindresultaat de indruk dat je vanuit je gevoel hebt geschilderd?’ Of, met andere woorden, kun je aan de vormen en kleuren van de werkstuk zien hoe je de muziek hebt ervaren? De leerlingen zouden hun produkten in groepjes met elkaar kunnen bespreken en vergelijken. Een heel speelse manier om inhoud en vorm, muziek en schilderen aan elkaar te koppelen.

Ook met andere vakken, zoals drama en Nederlands, is er samenhang. Zo worden bij handvaardigheid maskers gemaakt en een toneelstuk geschreven. De gedichten waarvan eerder sprake was, zouden eveneens bij Nederlands of Engels ter sprake kunnen worden gebracht.

‘Sluit je ogen en denk je eens in’

Het belangrijkst in het theorieboek zijn natuurlijk de afbeeldingen. Het gaat bij deze vakken tenslotte om het kijken. Maar kijken moet je leren. Door zelf aan het werk te gaan, maar ook door te lezen over het werk van kunstenaars, wordt je blik gericht op de verschillende beeldaspekten. Daarnaast is enige kennis van geschiedenis en kunstgeschiedenis nodig om de inhoud en betekenis van een kunstwerk te begrijpen.

Al die elementen komen in Arti aan bod en worden door de verschillende auteurs op toegankelijke wijze behandeld. De betrokkenheid van de jonge lezer staat voorop: op zijn leefwereld en zijn ervaringen wordt vaak een beroep gedaan. Van een passieve houding kan geen sprake zijn. Op verschillende plaatsen lezen we: ‘kijk eens om je heen’, ‘vraag je eens af’, ‘sluit je ogen en denk je eens in’.

Hoewel de toon juist is getroffen, zijn de teksten toch lang niet altijd eenvoudig. Het eerste hoofdstuk, over ‘het Stilleven’, introduceert meteen al ruim dertig begrippen en hoewel deze achter in het boek worden uitgelegd en het boek drie jaar lang de leerling bij zijn kunstzinnige activiteiten zal begeleiden, nodigt dat, vooral in het eerste jaar, toch niet uit tot lekker lezen.

[p. 26]

Een doordacht curriculum

Arti is niet bestemd voor een docent die niet van een gestructureerd leerplan houdt en die zich door het moment van de dag en het jaargetijde laat leiden bij het verzinnen van zijn opdrachten. Een creatieve docent kan natuurlijk afwijken van de voorschriften van de methode en zijn eigen, succesvolle, opdrachten invoegen. De stof biedt daartoe voldoende aanknopingspunten.

Doordat Arti is opgebouwd volgens een heel doordacht curriculum, ontbreekt soms flexibiliteit. Een dergelijk uitgebalanceerd programma heeft natuurlijk ook voordelen. De leerlingen kunnen zelfstandig en in eigen tempo met de opdrachten aan de slag, zowel binnen als buiten de les. De docent treedt hier niet meer sturend op, maar is begeleider van een leerproces. Daarmee sluit Arti goed aan bij ontwikkelingen die we in het hele onderwijs zien.

Vaag is de methode bovendien nergens, noch voor de leerling noch voor de docent.

Een bezoek aan het Rijksmuseum

Over kunst praten zonder die te bekijken, dat kan natuurlijk niet. En dan is een lesboek vol prachtige afbeeldingen meegenomen, maar ook die tweedimensionale weergaven van kunstwerken kunnen de leerlingen niet laten beleven hoe het is om een kunstwerk ‘in het echt’ te bekijken. Dus een bezoek aan een museum hoort er bij. Het inpassen van een excursie in de les door middel van voorbereidend en verwerkende opdrachten kan op veel verschillende manieren gebeuren. In het nauwgezette programma van Arti is geen museumbezoek opgenomen, maar het Rijksmuseum sluit met haar educatief materiaal wel heel goed aan bij de werkwijze van Arti. Een van de auteurs van Arti, Pieter van der Heijden, was lange tijd werkzaam bij de educatieve dienst van het Rijksmuseum voor hij naar het Stedelijk Museum De Lakenhal in Leiden vertrok.

Het begeleidend materiaal bij de tentoonstellingen is, door gelijke aanpak en opzet, afgestemd op de methode en ook het Kunstkrantje, een (letterlijk) klein tijdschrift dat bijna voor niets zes keer per jaar bij de abonnee in de brievenbus valt, heeft opvallende overeenkomsten. De rubriek Oud & Nieuw, waarin moderne kunstwerken worden besproken die hun inspiratie vinden in oude kunst, is bijvoorbeeld te vergelijken met het onderdeel ‘actualiteit’ in Arti. Het krantje kiest wel eenduidig voor kunst en behandelt niet de invloeden van kunst op bijvoorbeeld reclame of televisieprogramma's. Een museumbezoek kan zo op een voor de leerlingen vertrouwde manier worden voorbereid; de opdrachten die ze in het museum maken, kunnen in de klas worden besproken.

Kijk eens om je heen: ZienderOgen Kunst

Heel anders van opzet is ZienderOgen Kunst, eveneens bedoeld voor de basisvorming. Het theorieboek ziet er veel frisser uit dan dat van Arti. Standaard A4-formaat met felle groene, rode, blauwe en gele kleuren. De titel klinkt minder chique, maar is voor de leerlingen wel begrijpelijker: geef je ogen de kost!

[p. 27]

De auteurs geven het goede voorbeeld. In het eerste hoofdstuk duiken we niet onmiddellijk in een kunstgenre, zoals dat wel het geval was in Arti, maar worden we uitgenodigd eens om ons heen te kijken en ons te verwonderen over dingen die we misschien altijd als alledaags hebben ervaren. Verschillende afbeeldingen van een vogel -op een briefje van honderd, gebeeldhouwd op gebouwen, afgebeeld in het biologieboek en in de lucht gefotografeerd, maken duidelijk dat één onderwerp op vele manieren kan worden verbeeld; plat of ruimtelijk, gedetaileerd en waarheidsgetrouw of abstract, in beweging of statisch. Die verschillende beelden hebben diverse functies. Het is duidelijk waar we naar toe gaan: de betekenis van het beeld hangt nauw samen met de vorm van dat beeld. Dat is wel even een ander begin dan in Arti. ZienderOgen Kunst leidt de leerling veel geleidelijker in de beeldende kunsten in.

Zelf opdrachten samenstellen

De samenstellers van ZienderOgen Kunst hebben ook voor een eenvoudigere opbouw en inhoud gekozen. In vier blokken worden achtereenvolgens de verschillende categorieën in de beeldende kunst onderscheiden en op exemplarische wijze besproken. Ook de begrippen kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis worden in het eerste blok verklaard. Vervolgens komen in twee blokken de beeldaspekten, ruimte, kleur, licht en ordening, aan bod. En tenslotte volgen drie thematische hoofdstukken ter voorbereiding op de bovenbouw. Tussen de blokken door staan toetsen die de docent ter afronding van een semester kan afnemen. ZienderOgen Kunst is dus een methode voor twee jaar en niet zoals Arti voor drie.

Het opvallendste verschil met Arti is wel het ontbreken van een praktijkboek voor tekenen en handvaardigheid. Reflectieve vragen over het werk van kunstenaars zijn wel opgenomen in het theorieboek aan het eind van ieder hoofdstuk. Maar produktieve opdrachten ontbreken. In de docentenhandleiding lezen we waarom de auteurs deze kant van het kunstonderwijs aan de docent overlaten: ‘De mate waarin bepaalde leerstof, reflectief en produktief, in een programma aan de orde komt, zal en moet altijd de verantwoordelijkheid blijven van de docent. Tenslotte is zijn situatie uniek (wat betreft school, bevoegdheid, beeldend vak, vakgroep, lokatie, leerlingen).’ (p.4) Een voordeel van die vrijheid is dat de docent kan putten uit een inmiddels opgebouwd repertoire met succesvolle opdrachten. Door niet steeds dezelfde opgaven te laten maken, krijgt hij bovendien niet jaarlijks dezelfde produkten van zijn leerlingen, een gevaar dat wel dreigt bij Arti.

Wel hangt het nu van de docent af, hoe gedegen en doordacht hij zijn curriculum opbouwt en hoe systematisch hij een relatie legt tussen het werk van de leerlingen en het werk van kunstenaars. De leerling is op die manier afhankelijker van de motivatie en didaktische kunde van zijn leraar.

Het afbreken van stereotype beeldvorming

De uitgebreide docentenhandleiding biedt begeleiding bij het opzetten van een evenwichtig en verantwoord lesprogramma. Terwijl Arti als voornaamste doel heeft de leerling in te leiden in de eigenaardigheden van de beeldende kunsten

[p. 28]

Afbeelding uit ZienderOgen Kunst voor de basisvorming (MAVO)/HAVO/VWO uit het hoofdstuk ‘Licht’. A. tegenlicht B. zijlicht C. meelicht en D. strijklicht.

en het accent, hoewel zeker niet eenzijdig, toch op techniek en materiaal legt, richt ZienderOgen Kunst zich meer op de algehele vorming, de totale ontwikkeling van de leerling. Het doorbreken van vooroordelen en het afbreken van stereotiep denken, dat daaraan vaak ten grondslag ligt, vormen de uitgangspunten van de hele methode. Juist het werk van kunstenaars, met hun vaak eigenzinnige blik op de wereld, laat in al zijn vormen zien dat we op veel verschillende manieren naar de werkelijkheid kunnen kijken. Het ontwikkelen bij leerlingen van een intensievere omgang met beelden: dat is de belangrijkste taak van de docent.

De inhoud van de beelden staat dus voorop. Beeldaspekten en begrippen zijn, hoewel onontbeerlijk, slechts een middel om deze betekenis te achterhalen of

[p. 29]

vorm te geven: ‘Ieder die “Het Joodse bruidje” ziet, wordt geconfronteerd met de inhoud van dit werk: liefde. Alleen vakidioten zien licht-donker contrasten en vragen zich af van welke kant het licht komt,’ lezen we in de docentenhandleiding. (p. 9) Door deze inhoudelijke en gevoelsmatige benadering hopen de auteurs de leerling meer bij de kunsten te betrekken. Dat het leren onderscheiden van beeldaspekten toch een onmisbaar onderdeel vormt van het leren kijken naar kunst, blijkt niet alleen uit de hoofdstukindeling van het theorieboek, maar ook uit de didaktische aanwijzingen die ter ondersteuning van de lessen worden gegeven.

‘Echte’ haren van klei

Het theorieboek is bij ZienderOgen Kunst het vertrekpunt van alle activiteiten. De onderwerpen die bij de verschillende hoofdstukken aan bod komen, bepalen welke beeldaspekten en werkwijzen in de opdrachten worden toegepast.

In hoofdstuk 2 bijvoorbeeld wordt de illusie van werkelijkheid in kunstwerken besproken. Het portret van Jules Dalou heeft net echte baardharen en de rimpels in de huid rondom zijn ogen en in zijn voorhoofd zijn nauwkeurig weergegeven. De vorm van zijn schedel en bovenlichaam doen heel waarheidsgetrouw aan. Het beeld van Rodin maakt daardoor een heel levendige indruk. In de uitgebreide beschrijving staat precies hoe Rodin te werk is gegaan. De bedoeling is nu, aldus de docentenhandleiding, dat de leerlingen met klei en op nagenoeg dezelfde werkwijze een object, bijvoorbeeld een dier, maken. De vorm die het beest aanneemt, moet passen bij intentie van de leerling. Een bange kat staat hoog op de poten en heeft rechtopstaande haren en grote ogen, terwijl een slapende kat met gesloten ogen in elkaar gedraaid ligt. In beide gevallen gaat de leerling verschillend te werk. De aandacht gaat vooral uit naar het proces, naar de keuzes die de leerling maakt op basis van de betekenis die hij het werk wil geven. Aan de hand van een eenvoudig evaluatiemodel, dat door de docent per opdracht aangepast kan worden, doorloopt de leerling daarna nogmaals, net als in Arti, de verschillende handelingen. De opzet van het werk wordt tenslotte kort en bondig op papier gezet en in een dossier opgeborgen.

De methode is heel geschikt voor een geïntegreerd vakgebied beeldende vorming, waarin tekenen en handvaardigheid gecombineerd zijn. In ieder hoofdstuk van het leerlingenboek worden namelijk de werkwijzen en materiaal van zowel twee- als driedimensionale kunstwerken besproken. Arti behandelt deze items in de voor beide vakken gescheiden praktijkboeken.

Of de docent met Zienderogen Kunst alle doelstellingen van de basisvorming haalt, hangt deels van hemzelf af: hij stelt immers de opdrachten samen. Voor het grootste deel zal hij opdrachten kunnen gebruiken die hij ook al in voorgaande jaren gaf. Als steun bij de invulling van de nieuwere kerndoelen, kan hij eventueel de Werkbladen voor de basisvorming gebruiken, samengesteld door Fer Remmers, één van de auteurs van ZienderOgen Kunst. Ook daarin staat de koppeling tussen inhoud en vorm steeds voorop.

[p. 30]

Thematische aanpak

De laatste hoofdstukken dienen ter voorbereiding op de beeldende kunstvakken in de bovenbouw. Als inleiding op de gelijknamige stromingen worden de begrippen realisme, romantiek en surrealisme behandeld. In ‘Te mooi om waar te zijn’ staat de romantiek als verschijnsel centraal. Op verschillende scholen, waaronder het Thij College in Oldenzaal (zie Tsjip 6/2), is het onderwerp inmiddels aangegrepen om de samenhang tussen de vakken vorm te geven en de leerlingen te laten wennen aan een zelfstandigere manier van werken. Want hoe afgezaagd het onderwerp inmiddels ook klinkt, het biedt natuurlijk veel aanknopingspunten voor vakoverstijgende lessen en opdrachten. Bij ‘romantische liefde’ heeft iedere jongere wel een voorstelling, maar het doorgaans clichématige beeld van de meesten zal na het projekt of de lessenreeks over de romantiek beslist zijn bijgesteld. Datzelfde geldt voor de beide andere onderwerpen.

Om de leerlingen aan te zetten tot zelfstandig nadenken over kunst, ontbreken bovendien in het laatste hoofdstuk de vragen: die moeten de leerlingen nu zelf stellen. Aan zichzelf en aan elkaar. Daaruit zal dan blijken hoe zij het kunstwerk ervaren, wat zij er al dan niet in zien of bij voelen. Dat verschilt per individu, de gesprekken zullen heel persoonlijk zijn. En dat is ook de bedoeling van de methode.

Voorbereiding op eindexamen

In aansluiting op de basisvorming, heeft ZienderOgen Kunst een deel voor de bovenbouw ter voorbereiding op de eindexamens. Voor mavo/vbo is een apart boek verschenen -in aansluiting op een eveneens aparte uitgave voor de basisvorming, waarin dezelfde onderwerpen aan bod komen als in het havo/vwoexamenboek. De tekst is echter sterk ingekort en eenvoudiger, doordat veel begrippen zijn weggelaten. Maar in beide boeken staan reflectieve beeldende vorming en met name kunstgeschiedenis centraal.

De leerlingen doorlopen in het eerste deel van het boek op chronologische wijze de geschiedenis van de kunsten vanaf de Grieken tot nu. Daarbij wordt geregeld vooruit of achteruit verwezen, zodat de leerlingen de rode draden door de geschiedenis goed in de gaten krijgen. In de tweede helft van het boek staat, aansluitend bij de inhoud van het Centraal Schriftelijk Eindexamen (CSE), kunst vanaf 1800 centraal. Daarbij is, net als in de onderbouw, gekozen voor een indeling in beeldaspekten, die deels al in de basisvorming zijn behandeld. Nieuw is bijvoorbeeld het onderwerp beweging, waarbij behalve gesuggereerde ook echte beweging via televisie- en videobeelden ter sprake komt. Ook de vele stijlen en stromingen die we onderscheiden, worden nu voor het eerst besproken.

Divers documentatiemateriaal

Het is de bedoeling dat de leerlingen het theorieboek grotendeels thuis lezen en bestuderen en de docent de teksten aan de hand van divers materiaal in de klas toelicht. Dat kan overigens ook door leerlingen gebeuren in de vorm van kleine presentaties en besprekingen van kunstwerken. Het eerste deel van het

[p. 31]

3.27
Boom II
Piet Mondriaan Nederland. 1912
3.28
Bloeiende appelboom
Piet Mondriaan Nederland, 1912
3.29
Pier en oceaan
Piet Mondriaan Mederland, 1915
Afbeelding uit ZienderOgen Kunst examendeel vbo/mavo als illustratie van abstracte kunst.

[p. 32]

boek bevat, om de leerlingen niet te overladen, geen reflectieve vragen. Die staan wel in de docentenhandleiding en de leerkracht kan ze eventueel copiëren en ter oefening mee naar huis geven of gebruiken voor een proefwerk. Om de leerlingen vlak voor het CSE min of meer zelfstandig aan het werk te kunnen zetten, zijn in het tweede deel de vragen wel in het leerlingenboek opgenomen.

Om de stof toe te lichten en uit te diepen, verwijst de handleiding naar dia's, films, video's (steeds met een korte samenvatting), plaatmateriaal en literatuur. Niet alleen de docent zou hiervan gebruik kunnen maken, maar ook de leerling. Op aanraden en in samenspraak met de docent zouden zij zelf het juiste documentatiemateriaal kunnen raadplegen waarmee zij hun werkstukken onderbouwen.

Ook voor een juiste benadering van de leerstof biedt de handleiding de nodige tips en suggesties. In het hoofdstuk over de Middeleeuwen lezen we bijvoorbeeld: ‘Nog beter is het om te starten vanuit neo-elementen uit de 19e eeuw en na te gaan waar deze hun oorsprong vinden, zodat de leerlingen vertrouwd raken met het leggen van verbanden vanuit een tijd die dichter bij ons ligt. Dat geldt dan speciaal voor architectuur, beeldhouwkunst en toegepaste kunsten.’ Daarvan zijn genoeg voorbeelden in Nederland te vinden. Denk maar aan het eerder genoemde Rijksmuseum, met zijn torentjes en pinakelachtige vormen, of, aan de andere kant van het land, maar in dezelfde stijl, het Canisiuscollege in Nijmegen.

Natuurlijk is het niet alleen reflectie dat de klok slaat. Leerlingen moeten ook zelf werkstukken maken. De auteurs geven daarvoor de nodige suggesties, aansluitend bij de beeldaspekten die in het betreffende hoofdstuk overheersten. Bij ‘Portret als intermezzo’ gaan de leerlingen bijvoorbeeld grimeren of ze schilderen een zelfportret.

Her en der worden in de bovenbouwdelen verbindingen met andere kunstvormen gelegd. Het welbekende gedicht Visser van Ma Yuan van Lucebert roept de vraag op, welke kenmerken van de Cobra-groep hierop van toepassing zijn. Maar het zou zich ook goed lenen voor een produktieve opdracht: maak op dezelfde spontane werkwijze een kleurrijk doek dat volgens jou bij het gedicht past. Aan de havo/vwo-leerlingen wordt een dadaïstisch gedicht van Hugo Ball voorgelegd. Uiteraard met de vraag wat dit gedicht nu tot een dadaïstisch gedicht maakt.

Alle aandacht voor de kunsten in Kunst ten toon

Net als het bovenbouwdeel van ZienderOgen Kunst, bereidt ook Kunst ten toon voor op het CSE. Helaas bestaat deze methode niet voor de basisvorming. Van aansluiting bij de activiteiten in de onderbouw is daardoor automatisch minder sprake. Toch zal, met het oog op het eindexamen, de invulling van de lessen grotendeels hetzelfde zijn als bij ZienderOgen Kunst.

De confrontatie met kunstwerken uit de 19e en 20ste eeuw staat natuurlijk ook in Kunst ten toon centraal. In het eerste hoofdstuk worden, ter inleiding, de ontwikkelingen vanaf de Grieken tot aan de Franse Revolutie geschetst. In vier grote blokken doorloopt de lezer vervolgens op chronologische wijze de

[p. 33]

recente kunstgeschiedenis. ‘Elke periode in de kunstgeschiedenis bouwt immers voort op de menselijke verworvenheden van een voorgaande periode,’ aldus de schrijvers in het voorwoord. Dat kan niemand tegenspreken, maar zowel Arti in de onderbouw als Zienderogen Kunst in de bovenbouw tonen aan, dat daarnaast een thematische invalshoek of een indeling naar genre, het mogelijk maken een beeld van de kunstgeschiedenis, in haar voortdurende wisselwerking van acties en reacties, op aantrekkelijke wijze te schetsen.

Kunst ten toon sluit af met een apart hoofdstuk over industriële vormgeving en toegepaste kunsten, maar aan televisie-, video- en computerkunst, kunstvormen die de laatste jaren toch erg belangrijk zijn geworden, besteden de auteurs geen aandacht. De methode doet daardoor, in vergelijking met Ziender-Ogen Kunst, enigszins ouderwets aan.

Mythologie en klassieke geschiedenis

De samenstellers van Kunst ten toon gaan steeds uit van een visuele ontmoeting met een kunstwerk. Wat zien we op een schilderij? Wat is de betekenis van de voorstelling en welke aspekten springen het meest in het oog? Op systematische wijze en in heldere, maar zakelijke taal, worden de kunstwerken geanalyseerd en in de geschiedenis geplaatst. Maar reflectieve vragen over de kunstwerken ontbreken. Die kan de docent zelf formuleren op basis van de eindtermen die in de docentenhandleiding bij elk hoofdstuk zijn opgenomen. Die geven immers aan wat de leerling na bestudering van de stof moet kennen en kunnen. Bij de Romantiek, om deze stroming nog maar eens aan te halen, staat bijvoorbeeld: ‘De leerling moet de sterk pathetische taferelen uit de mythologie en de klassieke geschiedenis, uit exotische landen, heroïsche heldenfeiten, over afschuwelijke eigentijdse gebeurtenissen en oorlogshandelingen en sentimentele tafereeltjes in de schilderkunst en beeldhouwkunst kunnen herkennen.’ Werk aan de winkel dus voor de docenten van de klassieke talen, Nederlands en geschiedenis!

Als extra oefening voor de eindexamens kan de docent gebruik maken van de aanvullende kunstbeschouwingsopdrachten in de docentenhandleiding. Ook de lijsten met aanvullend beeldmateriaal, per stroming geordend, kunnen de docent van pas komen. Helaas betreft het hier alleen beeldende kunstwerken en ontbreken verwijzingen naar dia's, films of video's. Maar een groot deel ervan bevindt zich wel in Nederlandse musea, waardoor een museumbezoek gemakkelijk door de leraar (of leerling!) kan worden voorbereid. Opdrachten of tips voor het produktieve deel van het kunstonderwijs zijn niet in de handleiding opgenomen.

Hoewel Kunst ten toon helder en logisch is opgebouwd, is de methode niet echt aantrekkelijk in vergelijking met ZienderOgen Kunst. Het boek ligt niet lekker in de hand door het landscape-formaat, de afbeeldingen zijn veel kleiner en de teksten, zakelijk en sec, minder op het jonge lezerspubliek toegespitst. Bovendien worden docent en leerling door de auteurs van ZienderOgen Kunst beter en met diverser materiaal gedocumenteerd en vindt er steeds een koppeling plaats tussen reflectieve vorming en produktieve werkvormen.

Tenslotte is ZienderOgen Kunst aantrekkelijker omdat in het tekstboek veel

[p. 34]

vragen zijn opgenomen die de leerlingen ertoe dwingen op zoek te gaan naar antwoorden en hen leert ook zichzelf vragen te stellen bij het zien van beelden in het algemeen en kunst in het bijzonder. Daarmee beginnen de leerlingen bovendien al in de eerste klas van de basisvorming, waardoor er een duidelijke opbouw in de leerstof plaatsvindt.

Overzicht van de besproken methodes

C. Salomons (red.), Arti, mavo/havo/vwo (Meulenhoff educatief bv. Amsterdam, 1992, 1e druk)

F. Remmers, H. Engbersen, ZienderOgen Kunst voor de basisvorming, mavo/havo/vwo en mavo/vbo (Malmberg Den Bosch, 1993, 1e druk), incl. docentenhandleiding

T. Arts, e.a., ZienderOgen Kunst, eindexamendeel vbo/mavo (Malmberg Den Bosch, 1996, 3e druk), incl. docentenhandleiding

J. Smeets, e.a., ZienderOgen Kunst, eindexamendeel havo/vwo (Malmberg Den Bosch, 1990, 2e druk), incl. docentenhandleiding

T. Zweers-Van Giffen, L. van den Akker, Kunst ten toon (Wolters-Noordhoff Groningen, 1993)