Tsjip. Jaargang 6

[p. 4]

Joop Dirksen
Over smaak en smaakontwikkeling

‘Over smaak valt niet te twisten’ is een uitdrukking met hoge stoplap-waarde; wie het oneens is met een ander bij de beoordeling van een kunstwerk, en het niet op een vechtpartij of langdurige gebrouilleerdheid wil laten aankomen, vluchte in deze tekst.

Dat er niet te twisten zou zijn over smaak laat evenwel onverkort dat er niet heel veel te zeggen valt over wat iemand mooi vindt of niet, wat de een aanspreekt of de ander koud laat. Het hele tekstervaringsonderwijs steunt op het uitgangspunt van de individuele verschillen in beleving van een tekst, en het gaat er dus van uit dat de deelnemers aan dat onderwijs - de leraar en de leerlingen - elkaar zo concreet en nauwkeurig mogelijk kunnen aangeven wat hun ervaringen zijn met een tekst, in hoeverre en waardoor een tekst bij hen ‘in de smaak valt’.

In de Tweede Fase verschuift de nadruk van het product naar het proces; dat wil zeggen dat de ontwikkelingsgang en het vormingsproces belangrijk worden; in de verschillende dossiers die de leerling gaat aanleggen, moeten die processen te volgen zijn.

Welnu, literaire, en culturele en kunstzinnige vorming hebben natuurlijk erg veel te maken met het verschijnsel smaak.

Vandaar deze voorzichtige bespiegeling over smaak en smaakontwikkeling; ongetwijfeld zullen hier gedachten ontwikkeld en opmerkingen worden geplaatst, die niet bij elke lezer in de smaak vallen; over deze bijdrage twiste men hier vrijelijk!

Een psycho-analytische benadering

Al ons gedrag - ik parafraseer een gedeelte uit Norman Hollands The Brain of Robert Frost (New York 1988) en Holland heeft het uit de neurofysiologie, bijv. van John Z. Young: Programs of the Brain (New York 1978) - is te beschrijven als een feed back-proces. Door een bepaalde gedraging gaat de mens op een specifieke manier tegen de werkelijkheid aankijken; hij toetst zijn waarneming aan de norm die hij er op dit gebied op nahoudt en, afhankelijk van de uitkomst van die toetsing, gedraagt hij zich weer op een bepaalde manier. Zijn norm is uiteindelijk gebaseerd op zijn identiteitsthema, de onveranderlijke, strikt individuele kern van zijn persoonlijkheid, gevormd in de allervroegste jaren van zijn leven.

Ook bij het lezen van literatuur of het omgaan met andere kunstvormen worden de waarneming en het gedrag (al of niet waarderen van en dus doorgaan met het gebodene) ‘gemeten’ aan de norm van het identiteitsthema.

Van jongsaf aan moet het individu een evenwicht vinden tussen zijn driften en de eis van zijn omgeving om die driften (met name de agressieve en sexuele) te beteugelen. Hij strijdt niet alleen tegen allerlei impulsen, maar ook tegen de schuldgevoelens over de impulsen die hij koestert. Hij moet voortdurend keuzes maken, die andere, ook aantrekkelijke keuzemogelijkheden

[p. 5]

uitsluiten. ‘Zijn sterfelijkheid, én de onmogelijkheid om af te rekenen met de om hem heen spokende verdrongen verlangens maken hem tot een “baby, bang in het donker”’ (Fr. Crews in: Psychoanalysis and literary process). Maar hij moet zich voortdurend ‘volwassen’ gedragen.

De cultuur waarin we leven, sanctioneert echter bepaalde vormen van ‘regressie’, van teruggang naar vroegere ontwikkelingsfasen. We mogen van tijd tot tijd even onze moeilijke rol van volwassene afleggen. Kunst, of ruimer: vormen van verstrooiing als kunst en kitsch, literatuur en lectuur, film en soap, bieden ons ego een regressiemogelijkheid, een manier om op te gaan in een (semi-hypnotische) wereld van fantasieën: een ‘voedende moeder’ die onze (geestes)honger bevredigt; we verliezen tijdelijk een stukje identiteit, gaan op in / absorberen de personen en situaties die we tegenkomen, maar een deel van onze persoonlijkheid blijft, net als bij hypnose, ‘waakzaam’: dat deel ‘denkt’, anticipeert, en analogiseert (dat wil zeggen fantaseert ‘parallel’ aan het gebodene), en kan ons weer afstand doen nemen als de betrokkenheid te groot dreigt te worden: het stelt ons bijvoorbeeld gerust als we in een erg realistische horrorfilm tezeer dreigen op te gaan: ‘Het is maar film’!

Bij ‘verstrooiing’ kunnen we dus even onze persoonlijke ‘censuur’ uitschakelen die in ons ‘wakende leven’ voortdurend alles onder controle houdt. Verstrooiing biedt het ego troost door het happy ending, of in ieder geval door de triomf van de vorm over de (angstaanjagende) chaos, van betekenis over de (bedreigende) zinloosheid van ons bestaan.

Welke vormen van verstrooiing tot een bevredigende regressie leiden, hangt af van de persoonlijkheid van het individu, van de aard van zijn defensiemechanismen, van zijn fantasiepatronen, van zijn manier van ‘zingeving’.

Hoera, we zijn sociale wezens!

Het zal duidelijk zijn dat smaak in eerste instantie een strikt individuele zaak is: ieders smaak is uniek. Maar we maken deel uit van allerlei groepen en groepjes, die allemaal, de een wat dwingender dan de ander, druk uitoefenen op onze smaak. Afhankelijk van onze mate van autonomie en van de waarde die we hechten aan geaccepteerd worden door zo'n groep, gaan we ons aanpassen aan de heersende smaak. Wat voorbeelden: U en ik houden van literatuur. Ik kan straffeloos tegen u zeggen dat ik Brakman onleesbaar vind. Ik word als gesprekspartner over literatuur echter ineens dubieus als ik zou stellen dat ik tussen de A.F.Th.'s door, eigenlijk het liefst Konsalik en kasteelromans lees. Geen enkele intellectueel in Nederland kijkt naar TV, behalve als er een interessante documentaire of een Franse zwartwitfilm vertoond wordt. Niemand van de zomergasten uit het gelijknamige VPRO-programma durfde het aan om ook maar te laten doorschemeren dat hij of zij wel eens naar een ‘gewoon’ televisieprogramma keek. Je valt meteen buiten de groep van Cultureel Verantwoord Levende Nederlanders. Andersom zijn er ook groepen waar je meteen buitenvalt als je zou beginnen over je voorkeur voor de gedichten van Lodeizen.

Een jongere die temidden van zijn leeftijdgenoten stelt dat Nirvana het niet haalt bij Bio Hazard, kan na die mededeling waarschijnlijk ontspannen rond-

[p. 6]

kijken in afwachting van reacties. Als hij vertelt dat hij de nieuwste CD van BZN zo geslaagd vindt, kan hij beter emigreren.

De merkwaardige opkomst van het verschijnsel ‘camp’ biedt op dit gebied nog wel enige ruimte, althans aan volwassenen. Geheim gehouden liefdes voor de Zangeres zonder Naam of André van Duin mochten ineens dankzij dit merkwaardige fenomeen in het openbaar beleden worden. Ik denk echter niet dat jongeren met een sterk afwijkende smaak hier iets aan hebben.

Daar zitten we dus met onze individualiteit: het gezin waarin we opgroeien, de peergroup op school en in de buurt, de collega's op ons werk, onze vrienden en vriendinnen, zij allen zetten onze individuele smaak onder druk. En dan hebben we het nog niet eens over De Tijdgeest, die vage doch uitermate invloedrijke sturing van ons gedrag en onze voorkeuren.

Smaakontwikkeling

In het literatuur- en kunstonderwijs moet gewerkt worden aan smaakontwikkeling. Het zal duidelijk zijn dat dat niet moet op de manier zoals dat ‘in mijn tijd’ als leerling gebeurde: wij kregen zo ongeveer in de eerste literatuurles een tekstboekje van Karel ende Elegast op de bank en tussen het moeizaam hardop ontcijferen van wat er stond, kregen we te horen dat dit een van de hoogtepunten was uit de middeleeuwse literatuur; dit was mooi. Bij een dergelijke aanpak treedt een ‘Kees Fens-effect’ op: enkele begenadigden, van huis uit begiftigd met een fijnbesnaard invoelingsvermogen, genieten van het gebodene, en de rest moet maar afhaken en iets anders gaan doen; zij horen tot de zwijnen, die de parels toch niet weten te waarderen.

Hoe het wél moet? Ik denk dat gezien het strikt individuele, het strikt persoonlijke van ieders identiteit, van ieders smaak, dit alles ook strikt individueel zou moeten gebeuren.

Dat wil zeggen, rekening houdend met de ‘ruimte’ of de ‘beperking’ die iemand in aanleg en/of opvoeding heeft meegekregen, de grootte van de angst voor het vreemde die hij van nature bij zich draagt, de openheid en welwillendheid of de vooringenomenheid die zich in hem geworteld heeft.

Zou u, wanneer u ergens in den vreemde aan tafel plaatsneemt, ontspannen mee gaan happen van het plaatselijk culinair hoogstandje, als u geen idee heeft wat erin verwerkt zit? Of als u weet dat meelwormen (apenhersens / nijlpaardenuiers / kakkerlakkenruggetjes / of vul maar iets in) er een hoofdbestanddeel van uit maken? De kok zal u ongetwijfeld verzekeren dat zijn maaksel overheerlijk is.

De ene reiziger zet verwachtingsvol zijn tanden in het krokante korstje, staat open voor elke nieuwe ervaring; de ander wendt een plotselinge ziekte voor, vanuit de aloude grondregel ‘wat de boer niet kent, dat eet hij niet’; een derde zal uit sociale overwegingen voorzichtig een hapje meelepelen. En misschien is het wel overheerlijk! (Misschien ook niet.)

Belangrijk: beginsituatie, toegankelijkheid

Heel belangrijk is de beginsituatie van iedere afzonderlijke leerling: waar gaat op het moment dat we ons serieus met literatuur, met (laten we ons nu maar

[p. 7]

even gaan beperken tot) fictie gaan bezighouden, dus in de brugklas, zijn voorkeur naar uit, wat zijn zijn ervaringen met fictie, hoe is de status van literatuur thuis en in zijn peergroup in en buiten school?

Herkenning is belangrijk: het nieuw aan te bieden ‘product’ dient nog binnen het gezichtsveld van de ontvanger te liggen. Vergelijk maar weer met eten: een mededeling als ‘het smaakt net als..., maar dan iets pittiger / zachter / voller’, zal een aarzelende tafelgast gemakkelijker over de streep trekken, dan simpelweg de mededeling ‘dit is het heerlijke gerecht Swabhouli, het komt uit de binnenlanden van West-Ghana’.

Dus: aansluiten bij wat het individu wél leest, of van de TV waardeert.

Toegankelijkheid is belangrijk: hoe kun je het voedsel 't beste benaderen, hoe moet je beginnen te eten, wat zijn de smakelijkste hapjes, waar moet je voor oppassen? Denk nog maar eens aan uw worsteling met zoiets simpels als een gebraden kip in een beschaafd tafelende omgeving, of uw allereerste te hete bitterbal op een receptie.

Dus: ‘handvatten’ om het goede boek te vinden, om te voorkomen dat de ongeoefende lezer elke keer als hij zich er weer toe heeft weten te zetten om te gaan lezen, vele pagina's terug moet omdat hij de draad kwijt is.

Beloning naar inspanning

Belangrijk is ook dat de leerling op korte termijn ‘beloond’ wordt voor zijn inspanning: dat zijn eerste confrontatie met het nieuwe een positief gevoel oplevert. Een vooroordeel (‘literatuur is saai / moeilijk / gezeur’) is heel snel bevestigd (en wordt dan steeds hardnekkiger), maar heel moeizaam uit de wereld te helpen. Elk ‘foutief’ leesadvies tikt aan!

De ‘moeilijke lezer’ kan over het algemeen door het pakkende verhaal, de meeslepende actie over de streep worden getrokken: de psychologische roman is voor hem dus voorlopig taboe. Er moet een duidelijk appel gedaan worden op gevoelens; zo'n lezer wil geraakt worden.

Onderwerpen als sex en agressie, basale facetten van het menselijk bestaan, worden in deze tijd veel opener ter sprake gebracht dan in de voorbije decennia het geval was. De interesse ervoor is niet toegenomen, die zit in ieder mens verankerd; alleen is ‘waar men over zwijgt’ geworden tot ‘wat men expliciet laat zien’.

Literaire teksten van deze tijd, die (nog wat) explicieter dan de vorige generatie gewend was, ingaan op deze onderwerpen, kunnen de drempel tussen literatuur en ‘a-literaire’ leerling helpen wegnemen.

Persoonlijkheidsontwikkeling

Smaak is ‘de mens zelf’, een gipsafdruk van zijn persoonlijkheid. Dat wil zeggen dat werken aan de smaakontwikkeling van leerlingen bij uitstek een opvoedende activiteit is: werken aan de persoonlijkheidsontwikkeling van leerlingen. Dat vergt tact, respect voor individuele verschillen, betrokkenheid bij de individuele leerling, maar het ook het tonen van het eigen gezicht, de eigen smaak. Het lijkt me onzinnig en ongeloofwaardig om de suggestie te wekken of in stand te houden dat je als docent alle vormen van literatuur, van

[p. 8]

Kunst, geweldig, en alle vormen van lectuur, van ‘Kitsch’, minderwaardig vindt.

Een leraar die laat merken dat hij naast Cultuur ook cultuur weet te waarderen (de comedy op TV, de sportwedstrijd, The Stones in Concert), maakt het mijns inziens voor de leerling iets makkelijker om zijn blik ook eens te richten op vormen van Cultuur.

Als je voor ‘de persoonlijkheid’ de metafoor van ‘het huis’ nog eens uit de kast haalt (Brouwers deed dat bijvoorbeeld al erg fraai in Winterlicht), dan zou je kunnen stellen dat het de taak van de leraar is om op een dusdanige manier zorgvuldig geselecteerde sleutels aan te bieden aan de leerling, dat hij ertoe aangezet wordt om nog gesloten kamers in het ingewikkeld geconstrueerde huis dat hij is, voorzichtig open te maken. Via zorgvuldig gekozen literaire teksten of andere kunstuitingen kan de leerling ertoe gebracht worden op een nieuwe manier naar zichzelf en de wereld om hem heen te kijken. Een breekijzer of een dynamietstaaf kan ook deuren openen, maar de effecten van een goed geoliede sleutel zijn ontegenzeglijk positiever.

Deuren laten opengaan, dus het verbreden van smaak, maar ook al open kamers zorgvuldiger leren bekijken: het verdiepen van smaak, het zijn allebei taken van de docent die veel inzet vergen. Verbreden, dus kennis laten maken met het nieuwe, door voorlezen bijvoorbeeld; verdiepen, dus ‘er meer uithalen dan wat bij oppervlakkige waarneming opvalt’, door de schijnwerpers bijvoorbeeld te richten op het ambachtelijke, de ‘kunst-grepen’ van de kunstenaar.

Kwaliteitsmeting

Een leesdossier heeft als belangrijkste taak het ontwikkelingsproces zichtbaar te maken dat de leerling doormaakt. Wie smaakontwikkeling wil ‘meten’, literaire vorming wil beoordelen, ontkomt er, denk ik, niet aan, verschillen tussen leerlingen ‘mee te wegen’. Er is hier geen ‘harde’ norm te ontwikkelen. Bij een vak als wiskunde zorgen de samenstellers van het Centraal Schriftelijk Eindexamen voor een (min of meer) duidelijke norm: de leerling met de wiskundeknobbel wordt evenals de leerling zonder dat lichaamsdeel beoordeeld op het product dat hij aflevert: de antwoorden bij de examenzitting.

Bij Nederlands is zo'n duidelijke norm in schoolonderzoek- en examensfeer amper mogelijk: wel wordt ook daar het eindproduct beoordeeld, het opstel, de samenvatting of tekstverklaring, maar de norm geeft suggesties, laat nogal wat ruimte over voor de docent.

Bij de beoordeling van een leesdossier dient, lijkt me, behalve de ‘producten’ die er deel van uit maken, ook het proces, ook de ontwikkeling ‘gemeten’ te worden, de afstand tussen beginsituatie en eindsituatie. Dat wil zeggen dat - zwartwit gesteld - de leerling uit een Cultuurloos milieu, die nog nooit een boek heeft vastgepakt, maar in de loop van zijn bovenbouwjaren leert omgaan met redelijk toegankelijke literaire werken, eerder het predikaat ‘voldoende’ verdient dan de leerling uit een Cultuurrijk milieu afkomstig, die pas op de plaats maakt, geen moeite doet om tot verdieping van reflectie en verfijning van ‘techniek’ te komen. Als de kwaliteit van het ‘product’, van het lees-

[p. 9]

verslag niet toeneemt in de loop der jaren, valt dat de leerling te verwijten.

Op veel scholen bestond (bestaat?) de gewoonte om bij de samenstelling van boekenlijsten wegingsfactoren in te voeren: een dik en/of moeilijk boek levert meer punten op dan een dun en/of simpel. Ieder moet uiteindelijk hetzelfde aantal punten halen. Ik heb dat systeem altijd met enig wantrouwen bezien, ofschoon ik me de gedachte erachter wel kon voorstellen. Ik denk echter dat de beginsituatie van de leerling een zinniger wegingsfactor is bij de beoordeling van het niveau van een literatuurlijst, al zitten er natuurlijk allerlei haken en ogen aan het aanbieden van een ‘handicap’: literatuuronderwijs is geen golfwedstrijd.

We zijn met een stoplap begonnen, laten we met een variatie op een bijbelcitaat eindigen: als het gaat om smaakontwikkeling, literaire en/of kunstzinnige vorming zal een goed leraar zich meer verheugen over één leerling die hij ‘op het goede spoor’ heeft weten te krijgen dan over tien leerlingen die daar al op zaten!