Tsjip. Jaargang 6

[p. 40]

Francis Staatsen
Is internationale literatuur wenselijk en nodig?

In deze lezing gaf Francis Staatsen die lid was van de vakontwikkelgroep Moderne Vreemde Talen en die betrokken was bij de plannen voor CKV I, al in 1994 op de SPL-conferentie ‘Grenzen en Vergezichten’ haar visie op het vakoverstijgend literatuuronderwijs.

De titel van deze bijdrage houdt een vraag in: is internationale literatuur wenselijk en nodig? Laat ik maar beginnen met deze vraag in zijn algemeenheid positief, dus met ja te beantwoorden. Literatuur moet, de zin ervan ligt in de activiteit van het lezen zelf en de vormende waarde die er van uit gaat. Hierover is door velen al veel gezegd en geschreven, en daar wil ik hier niet verder op ingaan. Ook geloof ik in de koppeling tussen taal en literatuur: ik denk niet dat het mogelijk is met een taal bezig te zijn (als gebruiker van moedertaal en/of vreemde taal), zonder daarbij ooit een literaire tekst tegen te komen. Internationaal is eigenlijk vanzelfsprekend, omdat dit toch past in onze gehele, dagelijkse cultuur. We drinken Franse wijn en Belgisch bier, lezen nieuws over Haïti en Rusland, gaan op vakantie naar Spanje en Amerika, lopen op Italiaanse schoenen, eten Marokkaans, en kijken naar kunst van Picasso en Malevich in Amsterdam om maar een paar voorbeelden te geven. Of om naar lezen en literatuur te kijken: in het Cultureel Supplement van NRC Handelsblad lezen we waarschijnlijk meer recensies van en nieuws over buitenlandse boeken dan van en over Nederlandse boeken; de laatste weken liet zoals gewoonlijk weer een enorme variëteit in landen van herkomst van schrijvers zien: Duitsland, Cuba, België, Engeland, Zweden, Denemarken, om er maar een paar te noemen. Een leesvoorbeeld uit een ander land. De prestigieuze Engelse literaire Booker Prize kende de afgelopen jaren meer schrijvers van niet-Engelse herkomst dan van Engelse. Nieuw Zeeland, Canada, Kenia en Japan vielen in de prijzen, terwijl een van de genomineerden van 1994 uit Sri Lanka komt.

Deze voorbeelden, hoe triviaal misschien ook, laten zien dat we in onze wereld zeer gewend zijn uit allerlei culturen alledaagse dingen en kunst naar eigen smaak en belangstelling tot ons te nemen. En dan zou internationaal in het literatuuronderwijs op school niet mogen of kunnen?

Maar door mijn beginvraag in algemene zin met ja te beantwoorden heb ik nog geen antwoord op de vraag of internationale literatuur wel een plaats zal kunnen hebben in de bovenbouw van havo en vwo in de toekomst en op de vraag hoe hieraan vorm en inhoud te geven. Ik heb op daarop geen pasklare antwoorden, maar wil wel proberen, uitgaand van wat gegevens een paar overwegingen hieromtrent op een rijtje te zetten. Hierbij wil ik een aantal zaken de revue laten passeren:

[p. 41]

1	de huidige positie van literatuur in het talenonderwijs;
2	de plannen voor de toekomst van Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Moderne Vreemde Talen havo en vwo (CVE-mvt) en de Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs;
3	een paar mogelijke consequenties van deze toekomstplannen (uren, deelvakken etc.);
4	enkele keuzemogelijkheden voor literatuur in de verschillende vakken in de nieuwe bovenbouw.

De huidige positie van literatuur in het talenonderwijs

Tot op heden heeft literatuur alleen een plaats in de bovenbouw van havo en vwo binnen de vakken Nederlands, Frans, Duits, Engels, Spaans en Russisch, en blijft het onderwijs voornamelijk beperkt tot de literaturen van de landen waar deze talen als voertaal gebruikt worden. De enkele praktijkervaringen van scholen met vakoverstijgend literatuuronderwijs zijn positief, maar krijgen tot op heden weinig navolging. In deze tijd van fusies - dus grotere scholen met grotere secties etc. -, formatiebudgetregeling, taakbelastingproblematiek en allerlei onderwijsvernieuwingen is het veel gevraagd van docenten om vooral in eigen tijd veel energie te stoppen in het nodige overleg, de ontwikkeling van programma's en organisatie van vakoverstijgende lessen om dit tot een succes en een structureel onderdeel van het bovenbouwprogramma havo en vwo te maken. Bovendien levert deze vorm van onderwijs vaak problemen op voor het rooster van een school, die niet altijd even makkelijk op te lossen zijn. Maar vooral in vakoverstijgend literatuuronderwijs zie ik voor de toekomst wel mogelijkheden. Ik kom daar later op terug.

Voorstellen CVE-mvt

In april 1992 heeft de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Moderne Vreemde Talen havo en vwo (CVE-mvt) haar eindrapport gepubliceerd. Hierin zijn voorstellen voor een examenprogramma literatuur voor havo en vwo geformuleerd, die een veel minder globale uitwerking van het aloude ‘kennis van en inzicht in’ geven. De algemene doelstelling voor literatuur luidt:

‘de kandidaat heeft enige kennis van en inzicht in de vreemdtalige literatuur met oog voor internationale verbanden en heeft een houding ontwikkeld ten opzichte van het zelfstandig lezen van (literair) werk, in het origineel of in hertaling of vertaling.’

Om deze doelstelling te bereiken moeten de leerlingen kennis nemen van en omgaan met (literaire) teksten via vier invalshoeken, die het literatuuronderwijs in de breedte bestrijken.

Deze vier invalshoeken zijn:

1	de literair-historische invalshoek Samengevat gaat het hier om cultuuroverdracht, stromingen, schrijvers en hun werken. Voor havo wordt minimaal de laatste honderd

[p. 42]

	jaar proza gevraagd, voor vwo 200 jaar proza en naar keuze poëzie of drama.
2	de literair-theoretische invalshoek Het ambacht van het literaire schrijven en de structuur van het literaire werk staan centraal. Met behulp van een begrippenapparaat analyseren en interpreteren leerlingen literaire werken.
3	de persoonsgerichte invalshoek Persoonlijkheidsontwikkeling, attitudes en gevoelens krijgen hier aandacht. Aandachtsvelden zijn thematiek en inhoud van het literaire werk, de beschreven problematiek, eventuele contrasten daarin en de mogelijkheid deze te gebruiken om de reactie en opvattingen van leerlingen te exploreren.
4	de op het ontwikkelen van persoonlijke leessmaak gerichte invalshoek Hier gaat het om de ontdekking en ontwikkeling van de voorkeuren van de leerlingen. Na een zeer gevarieerd aanbod van teksten brengen de leerlingen verslag uit van hun persoonlijke ‘top-drie’.

Vakoverstijgende samenwerking

In de voorstellen van de CVE-mvt wordt aangedrongen op samenwerking tussen vreemde-talensecties en Nederlands en internationalisering. Dit wordt met name gevraagd bij de literair-historische en literair-theoretische invalshoek. Deze samenwerking kan uiteraard variëren van zeer minimaal tot zeer maximaal. Minimaal zou bijvoorbeeld zijn dat secties voor zover mogelijk dezelfde terminologie hanteren bij de eerste invalshoek en eenzelfde invulling van het begrippenapparaat bij invalshoek 2, dat zowel door de Commissie Vernieuwing Eindexamendprogramma's Nederlands havo en vwo (CVEN) voor Nederlands als door de CVE-mvt voor de moderne vreemde talen gevraagd wordt. Dit klinkt waarschijnlijk gemakkelijker dan het is, want velen houden toch graag vast aan hun eigen opvattingen omtrent sommige begrippen en het gebruik hiervan. Alom en vanouds bekend is de spraakverwarring rond de termen ‘thema’, ‘onderwerp’, ‘motief’ en ‘bedoeling’, die in de verschillende talen gebruikt worden. In de huidige situatie zullen veel leerlingen onder andere vanwege dit soort begripsverwarringen een nogal verbrokkeld en onsamenhangend beeld van het fenomeen literatuur hebben, zoals de CVE-mvt in haar tussenrapport stelde. Dus naar leerlingen toe, en daar gaat het toch om in het onderwijs, lijkt het beter om tot afspraken voor eensluidende termen en definities te komen binnen één bepaalde scholengemeenschap. Dat dit moeilijk te realiseren is, illustreert het volgende citaat uit het themanummer van Levende Talen van december 1993 over transfer in het talenonderwijs: ‘Zo ingewikkeld is het nu, dat je zelfs over zulke basale dingen nog overeenstemming moet bereiken.... met al die talendocenten bij elkaar, bij ons op school al ruim dertig. En dan moet je nog ergens die tijd vandaan halen.’ Een citaat overigens dat ook van toepassing is op vakoverstijgend literatuuronderwijs.

[p. 43]

Plannen van de Stuurgroep Profiel Tweede Fase

In de profielplannen lijkt de positie van literatuur bij andere talen dan Nederlands en Engels uiterst wankel. Alleen Engels komt als volledig vak voor, Frans en Duits voornamelijk als deelvak. Daarnaast wordt door de Stuurgroep profiel tweede fase overwogen om de literatuurgeschiedenis van de vreemde talen over te hevelen naar het verplichte nieuwe vak Culturele en Kunstzinnige Vorming, zoals we in het mei-nummer van Levende Talen 1994 konden lezen.

Binnenkort worden vakontwikkelgroepen, een nieuw begrip in de profieloperatie, ingesteld door de Stuurgroep, die voor alle vakken programma's voor zowel volledige als deelvakken gaan samenstellen. Voor Nederlands en de moderne vreemde talen worden de eindrapporten van respectievelijk de CVEN en de CVE-mvt als uitgangspunten ‘meegenomen’.^1.

Inhoud van het vak Engels in de nieuwe tweede fase ter discussie Misschien is overigens ook bij Engels literatuur niet zeker van een plaats in het programma. Pieter Loonen en Herman Wekker hebben in het juni-nummer van Levende Talen 1994 de discussie geopend over de positie van het complete vak Engels in de toekomstige bovenbouw. Ze pleiten ervoor om de eisen bij Engels niet, zoals bij de andere moderne vreemde talen, te beperken tot taalvaardigheden, hoe belangrijk die ook zijn. Ze zijn voorstanders van uitbreiding. Behalve de taalvaardigheden, lezen, luisteren, spreken en schrijven, zouden de eisen voor Engels meer inhoudelijke aspecten van het vakgebied moeten bevatten. Ze noemen de volgende mogelijkheden:

-	extensief lezen (Angelsaksische literatuur/lectuur)
-	tekstverklaring
-	geschiedenis (ik neem aan van de Engelstalige wereld)
-	kennis van Angelsaksische landen en volkeren
-	taalbeschouwing.

Voor schrijfvaardigheid wil men niet alleen de eis van een persoonlijke en zakelijke brief, maar zou ook gericht of gedocumenteerd schrijven in het Engels overwogen kunnen worden.

Zoals Loonen en Wekker zelf aangeven zou uit deze mogelijkheden een keuze gemaakt moeten worden. Niet alles kan tenslotte. Maar ik sluit niet uit dat hun voorstellen voor met name een verzwaring van schrijfvaardigheid zinnig gevonden zullen worden in zowel stuurgroep als hoger onderwijskringen waar toch al zoveel geklaagd wordt over de vreemde-taalvaardigheid van de studenten. We weten allemaal dat hogere eisen voor schrijfvaardigheid automatisch een behoorlijke verzwaring van de leerlast voor leerlingen en dus een grotere tijdsinvestering door leerlingen met zich mee brengen.

Deze keuze voor zware schrijfvaardigheid of een andere, bijvoorbeeld voor kennis van landen en volkeren, zou de tijd voor literatuur wel eens behoorlijk terug kunnen dringen.

1. In de recent (1995) gepubliceerde eindexamenprogramma's van de diverse vakontwikkelgroepen is te lezen dat de literatuurprogramma's Nederlands, MVT en CKV1 als gemeenschappelijk element verslaggeving van leeservaringen door middel van een leesdossier of leesdossiermap opgenomen hebben. De vakontwikkelgroep mvt stelt dat voor het onderdeel literatuurtheorie (met name het literatuurtheoretische begrippenapparaat) aansluiting op de praktijk bij Nederlands vanzelfsprekend is.

[p. 44]

Enkele consequenties

In de toekomst is er eigenlijk niet zo heel veel tijd voor de talen beschikbaar. Op het vwo zal een studielast van vierhonderd uur voor Engels, en voor een deelvak Frans of Duits leesvaardigheid een studielast van honderdzestig uur gehanteerd worden. Voor Engels dus vierhonderd uur voor lessen en huiswerk samen voor drie jaar voor in ieder geval de vier vaardigheden, en naar ik hoop literatuur.

En als we kijken naar het vak Engels, valt het met die status van ‘volledigheid’ nogal tegen. Voor literatuur is in het gunstigste geval, bijvoorbeeld een derde van de tijd, zo'n honderdertig uur, en in een wat ongunstigere verdeling een vijfde van de tijd tachtig uur beschikbaar. En let wel: voor zowel lessen als huiswerk, waaronder bijvoorbeeld het zelfstandig lezen van literaire werken (waarvoor overigens de CVE-mvt geen verplicht aantal geeft, maar dat aan de scholen overlaat). Ik zal een eenvoudig rekensommetje geven om duidelijk te maken wat deze cijfers kunnen betekenen. Ik ga er even voor het gemak van uit dat op het vwo leerlingen voor Engels in totaal twaalf literaire werken moeten lezen. (Dit aantal is aan de lage kant voor de hele bovenbouw vwo. In de huidige praktijk is het gemiddeld meer voor drie leerjaren). Twaalf literaire werken zijn in feite al onhaalbaar voor het redelijk gunstige geval van honderddertig uur. Want voor deze twaalf boeken hebben leerlingen, als we uitgaan van boeken van ± tweehonderdvijftig bladzijden en een gemiddelde leestijd van twintig bladzijden per uur (wat misschien nog aan de hoge kant is) toch in ieder geval zo'n honderdvijftig uur nodig! Aan verslaglegging, leesdossier of lessen literatuur komen leerlingen dan überhaupt niet meer toe. Voor Nederlands zal de situatie voor leeslijst en literatuur wellicht iets rooskleuriger zijn, maar het door de CVEN gevraagde aantal titels van vijfentwintig voor vwo lijkt me aan de hoge kant, wil er voor de andere eisen van deze commissie met betrekking tot literatuur en taalvaardigheid genoeg tijd overblijven.^2.

Ook bij het nieuw in te voeren vak Culturele en kunstzinnige vorming zal het voor literatuur moeilijk worden om een volwaardige plaats te krijgen. Vijftig procent van dit vak, dus honderd uur voor vwo en zestig uur voor havo, kan aan literatuur besteed worden. Het zal duidelijk zal dat een bezinning op vorm en inhoud van literatuur bij de talen in de toekomstige tweede fase hard nodig is. De voorstellen van zowel de CVEN als de CVE-mvt bevatten waarschijnlijk teveel eisen wat betreft literatuur gezien de tijd die voor de talen beschikbaar zal zijn en het grotere accent dat de stuurgroep op taalvaardigheden wil leggen.

2. De vakontwikkelgroep Nederlands heeft dit aantal inmiddels teruggebracht tot 12 titels voor het vwo.

Lichtpuntjes

Een klein lichtpuntje biedt het voorstel van de CVE-mvt ten aanzien van extensief lezen. In het eindrapport stelt de commissie dat er zowel op havo als vwo extensief gelezen moet worden ten behoeve van leesvaardigheid om voldoende leeservaring op te doen, maar laat de hoeveelheid teksten aan de scholen over. De commissie heeft het hier over tekstmateriaal, wat inhoudt dat bijvoorbeeld zowel non-fictionele als fictionele teksten hiervoor in aanmer-

[p. 45]

king komen. Iets dat ook in lijn is met het kerndoel over extensief lezen in de basisvorming. Dit extensieve lezen in de vreemde taal past bij de opvatting dat, zoals Westhoff het noemt, kilometers maken om de leesvaardigheid in de vreemde taal te vergroten van groot belang is. Maar dan wel met teksten die leerlingen redelijk makkelijk aankunnen. Dit betekent bijvoorbeeld in de onderbouw de mogelijkheid van het lezen van eerst graded readers en daarna bijvoorbeeld jeugdliteratuur. En in de bovenbouw een lijn van triviaalliteratuur naar literatuur met een wat grotere of zelfs een grote L. Ik denk dat het zeker voor Duits en Frans raadzaam is om bij de selectie van teksten voor extensief lezen gebruik te maken van deze opening naar het lezen van literatuur, vooral fictie, die de voorstellen van de CVE-mvt biedt.

Een tweede lichtpunt is, denk ik, toch de studielastbenadering. Dit houdt in ieder geval in dat er anders met lessen, die contacturen worden, omgesprongen kan worden. In een bepaalde vormgeving hiervan, bijvoorbeeld modulair, kan gemakkelijker dan in de huidige situatie, structureel tijd voor vakoverstijgend internationaal literatuuronderwijs ingeroosterd worden. Ik geloof overigens dat het zinniger en effectiever is om gedurende een bepaalde periode meer tijd aan literatuur te besteden dan, zoals nu vaak gebruikelijk is, één les per week gedurende het hele jaar.

Dat welke vorm dan ook van vakoverstijgend literatuuronderwijs niet van de ene dag op de andere tot stand kan komen, zal duidelijk zijn. Er zal nascholing voor nodig zijn. In de initiële lerarenopleiding zal hier aandacht aan besteed moeten worden. Het liefst zou ik zien dat toekomstige talendocenten (Nederlands en mvt) in hun opleiding een gemeenschappelijke, vakoverstijgende voorbereiding krijgen wat betreft literatuuronderwijs in internationaal perspectief. En uiteraard zullen er andere leermiddelen moeten komen. Het klassikaal behandelen van een bepaalde periode uit de literatuurgeschiedenis aan de hand van een boek dat alleen maar een overzicht geeft van jaartallen en feiten al of niet met zeer korte teksten als illustratiemateriaal is waarschijnlijk zonde van de tijd in het toekomstige studiehuis.

Al deze overwegingen en cijfers laten zien dat literatuur bij alle talen en het nieuwe cultuurvak wel een rol, hoe bescheiden misschien ook, zal kunnen blijven spelen. Maar er zullen wel keuzen gemaakt moeten worden

Enkele keuzemogelijkheden voor literatuur in de toekomst

Ik steun voor een groot deel de keuzen van indelen van de vier invalshoeken over de vakken zoals Erik Kwakernaak^3. die gaf. Literatuurgeschiedenis en dan wel zo internationaal mogelijk mag van mij ook een plaats krijgen in het nieuwe vak Culturele en kunstzinnige vorming.

Literaire theorie kan wat mij betreft overal, maar graag voor alle talen dezelfde begrippen met dezelfde definities (per school als eis van ‘bovenaf’). Ik denk dat er te weinig tijd in het vak Culturele en kunstzinnige vorming zal zijn om meer te doen dan het introduceren van begrippen uit de literaire theorie en enige oefening in de toepassing ervan aan de hand van een aantal zo internationaal mogelijk geselecteerde teksten (al dan niet in vertaling). Daar-

3. Zie de bijdrage van Kwakernaak elders in deze bundel.

[p. 46]

naast denk ik dat een verdere toepassing bij de afzonderlijke talen, met name bij Nederlands en Engels, nodig zal zijn.

Het ontwikkelen van leessmaak kan uiteraard in elke taal, en wat mij betreft niet alleen in de talen die een leerling in zijn profiel heeft, maar ook met vertalingen van werken uit andere talen naar de talen die de leerling leert.

Voor de persoonsgerichte invalshoek, het werken met thema's, kan ik moeilijk een keuze maken. Enerzijds zijn er thema's die zo universeel zijn dat er vergelijking mogelijk is tussen verschillende culturen en dus literaturen. Dan zou de keuze op een vakoverstijgende aanpak bij het vak Culturele en kunstzinnige vorming kunnen vallen. Anderzijds zijn er vaak zulke grote verschillen (zowel literair als cultureel-maatschappelijk) dat het leggen van verbanden en het maken van vergelijkingen wat mij betreft een dubieuze zaak wordt. En dit zou weer pleiten voor het onderbrengen van deze invalshoek bij de afzonderlijke talen.

Tot slot

Ongetwijfeld zijn er nog andere keuzen te maken met andere argumenten dan door Erik Kwakernaak en mij aangegeven. Ik verwacht dat het een zware klus zal worden voor de diverse vakontwikkelgroepen, Nederlands, moderne vreemde talen en Culturele en Kunstzinnige Vorming, om literatuur in de programma's van alle profielen onder te brengen. Maar ik hoop oprecht dat deze tot een vruchtbare vorm van vakoverstijgende samenwerking komen om een samenhangend programma literatuur samen te stellen voor de toekomstige bovenbouw.

Bibliografie

Braet, A., T. Hendrix, Het CVEN-rapport. Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde vwo en havo. 's-Gravenhage, 1991.

Couzijn, M., G. Westhoff, ‘Over het onderscheid tussen korte verhalen, short stories en Kurzgeschichten. Een groepsdiscussie over transfer tussen docenten Nederlands en moderne vreemde talen’. In: Levende Talen, 485, 1993, 619-623.

Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Moderne Vreemde Talen vwo en havo, Nieuwe examens aan de horizon. Tussentijds rapport van de Commissie vernieuwing eindexamen moderne vreemde talen VWO en HAVO. 's-Gravenhage, 1991.

[p. 47]

Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Moderne Vreemde Talen vwo en havo, Eindrapport van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Moderne Vreemde Talen vwo en havo. Den Haag, 1992.

Kaldewaij, J., ‘Van het HB. Gesprek tussen de Stuurgroep Profiel Tweede Fase VO en het Hoofdbestuur Levende Talen’. In: Levende Talen, 490, 1994, 316.

Loonen, P., H. Wekker, ‘Engels, een vak apart? Over de positie van Engels in de profieldiscussie’. In: Levende Talen, 491, 1994, 367-368.

Staatsen, F. ‘Samenwerking secties moderne vreemde talen en Nederlands’. In: Staatsen, F., Van strip tot stroming. Literatuur in de voorstellen voor nieuwe eindexamenprogramma's moderne vreemde talen havo en vwo. Enschede, 1994.

Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs, Tweede Fase. Scharnier tussen basisvorming en hoger onderwijs. Een uitwerking op hoofdlijnen van de nota's profiel van de tweede fase van het voortgezet onderwijs. 's-Gravenhage, 1994.

Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs, De tweede fase vernieuwt. Scharnier tussen basisvorming en hoger onderwijs, deel 2. 's-Gravenhage, 1994.