Tsjip. Jaargang 5

[p. 10]

Wat betekent de Tweede Fase voor literatuur bij Nederlands?

Om een beeld te krijgen van de mogelijkheden die er in de Tweede Fase zijn als het gaat om literaire vorming, geven we in deze bijdrage de officiële gegevens van de vakontwikkelgroep Nederlands, zoals deze aan de Stuurgroep Tweede Fase zijn voorgelegd. Dit betekent dat er nog wijzigingen denkbaar zijn. Eerst maar het totaal van het vak:

Domein	Subdomein	havo/uur	vwo/uur
Literatuur	-leesdossier
	- literatuurgeschiedenis
	-begrippen	140	188
Mondelinge taalvaardigheid	-voordracht
	-groepsdiscussie	40	60
Leesvaardigheid	-analyseren
	-beoordelen	58	60
Schrijfvaardigheid	-gedoc.opstel	110	124
Taal(verschijnselen)		12	20
Vrije ruimte		40	48
Totaal beschikbare tijd		400	500

Algemene doelstelling literatuur vwo en havo:

-	De kandidaat is in staat op grond van gegevens in en informatie over de tekst de eigen perceptie en waardering van een literair werk toe te lichten onder verwijzing naar de inhoud en vorm van de tekst en voorzover relevant naar de (literair)historische en sociaal-maatschappelijke achtergronden.
-	De kandidaat is in staat de eigen literaire belangstelling en ontwikkeling te onderzoeken en die aspecten van literatuur te onderscheiden die al dan niet waardevol zijn voor zijn persoonlijke ontwikkeling.

[p. 11]

Deze eindtermen worden uitgewerkt in de subdomeinen leesdossier, literatuurgeschiedenis en literaire begrippen.

Leesdossier

1.	De kandidaat kan een leeslijst samenstellen met tenminste 12 titels van een erkende literaire kwaliteit. Ze bevat naast proza ook poëzie en (voor het vwo) tenminste 3 werken van voor 1880. (Voor havo gaat het om 8 resp. 2 titels).
2.	De kandidaat kan strategieën gebruiken waarmee minder-direct toegankelijke teksten of genres benaderd kunnen worden.
3.	De kandidaat kan relevante informatie verzamelen en selecteren, waarbij ook gebruik gemaakt wordt van geautomatiseerde gegevensbestanden.
4.	De kandidaat kan zijn persoonlijke leeservaring beschrijven, verdiepen en evalueren.
5.	De kandidaat kan de eigen literaire smaakontwikkeling beschrijven en evalueren in een leesautobiografie en een afsluitend balansverslag.
6.	De kandidaat kan de neerslag van de eindtermen vastleggen in een leesdossier.

Literatuurgeschiedenis

1.

De kandidaat heeft een overzicht van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis. Dat wil zeggen: - kennis van de chronologie en de globale kenmerken van de voornaamste perioden van de westerse cultuur in het algemeen en de Nederlandse cultuur in het bijzonder; - voor vwo, niet voor havo: kennis van belangrijke verschuivingen in de loop der tijd in de literatuur ten aanzien van inhoud, vorm en opvattingen.

2.

Vanuit dit overzicht kan de kandidaat gemotiveerd een keuze maken voor de onder leesdossier 1 bedoelde 3 (resp. 2) literaire werken vóór 1880. Aan de hand van opdrachten kan de kandidaat deze werken vanuit het literair-historische perspectief in een leesverslag uitdiepen en verwerken.

Literaire begrippen

1.	De kandidaat is in staat bij bovengenoemde activiteiten gebruik te maken van het gangbare begrippenapparaat.

Inrichting van het examen

Alle drie subdomeinen uit het domein Literatuur: Leesdossier, Literatuurgeschiedenis en Begrippenapparaat, worden samenhangend getoetst in een schoolexamen middels een gesprek op basis van het leesdossier. Bepaalde onderdelen uit het leesdossier kunnen op enig moment voorafgaande aan dit schoolexamen reeds beoordeeld worden.

Toelichting

-	Leeslijst. De werken zijn afkomstig uit het Nederlandse taalgebied (dus inclusief de Vlaamse, de Surinaamse en de Antilliaanse literatuur).

[p. 12]

-	Strategieën gebruiken. Het is van belang dat de kandidaat bewust leert omgaan met literatuur, dat geldt in het bijzonder voor minder-direct toegankelijke teksten. Een strategie is gericht op het leren omgaan met en begrijpen van literatuur, bijvoorbeeld een oude tekst, een ‘duistere’ roman of poëziebundel. Dit bevordert de reflectie op het literaire leesproces en de eigen leeservaring.
-	Relevante informatie. Gedoeld wordt op de bekende naslagwerken voor Nederlandse literatuur (Kritisch lexicon e.d.) als ook op voor leerlingen toegankelijke letterkundige publikaties (bijvoorbeeld Diepzee, Bzzlletin, Literatuur, Bulkboek) en recensies en besprekingen in dag- en weekbladen.
-	Beschrijven, verdiepen en evalueren van eigen leeservaring. De leerlingen krijgen bij elk werk een opdracht die bestaat uit de beschrijving, verdieping en evaluatie van de leeservaring. De beschrijving is in feite de eerste reactie van de leerling op het werk. In het kort motiveert de leerling de boekkeuze, beschrijft waar volgens hem het boek over gaat en geeft een eerste persoonlijke reactie. De verdieping is gekoppeld aan een specifieke verwerkingsopdracht, bijvoorbeeld: bespreking aan de hand van de vakliteratuur of recensies; vergelijking met de leeservaring van medeleerlingen; karakterisering van de personages; analyse van de spanningsopbouw; behandeling vanuit de biografie van de schrijver en diens opvattingen; vergelijking met andere werken van de betreffende auteur; vergelijking met andere auteurs of literaire werken; behandeling vanuit literair-historische context. De kandidaat dient op vele manieren te reflecteren, variatie in de verdiepingsopdrachten is daarvoor noodzakelijk. De evaluatie houdt een eindoordeel in over het boek en een evaluatie van de eigen leeservaring, waarbij de leerling aandacht besteedt aan wat hij moeilijk, verwarrend of onduidelijk vond.
-	Leesautobiografie en balansverslag. Het begin van het leesdossier is de leesautobiografie. De kandidaat beschrijft hierin zijn ontwikkeling als lezer in het verleden tot op het moment van de aanvang van de Tweede Fase. Het balansverslag is een verslag waarin de kandidaat een pas op de plaats maakt en het eigen leer- en leesproces evalueert.
-	Leesdossier. De literaire smaakontwikkeling komt tot stand in een longitudinaal proces waarin de leerling steeds meer onderscheid leert maken tussen diverse literaire teksten, elk met hun eigen kwaliteiten. Om dat proces te kunnen begeleiden en beoordelen dient de kandidaat vanaf de aanvang van het literatuuronderwijs in de Tweede Fase een leesdossier aan te leggen en bij te houden. Dit leesdossier bevat tenminste een leesautobiografie, de verwerkingsopdrachten, een balansverslag en een bibliografie van de gelezen en geraadpleegde literatuur.
-	Literatuurgeschiedenis. Voor zowel het havo als het vwo is gekozen voor een volledig, zij het globaal overzicht van de literatuurgeschiedenis. Voor dit doel is het van belang dat de leerlingen exemplarisch, aan de hand van tekstvoorbeelden een overzicht hebben gekregen op basis waarvan ze een gemotiveerde keuze kunnen maken voor de oude werken van voor 1880. Vervolgens dienen ze de werken (zelfstandig) in een literair-historisch perspectief te plaatsen. In zijn algemeenheid betekent dat dat de kandidaat die eigenschappen van

[p. 13]

	teksten kan onderscheiden op grond waarvan tijdvakken en stromingen kunnen worden ingedeeld.
-	Gangbaar begrippenapparaat.

Hieronder verstaan we onder meer:

-	algemeen: fictie literatuur, lectuur, thema, motief, metafoor, symbool, ironie, literaire stijl, poëtica;
-	proza: verteller, perspectief, verteltijd/vertelde tijd, fabel/sujet, vooruitwijzing/terugverwijzing, ruimte, personages, genre of tekstsoort;
-	poëzie: bladspiegel (wit), rijm, metrum, ritme, enjambement, dichtvorm. Het is uitdrukkelijk de bedoeling dat het begrippenapparaat in dienst staat van de reflectie op en de communicatie over literatuur. Het kan dus niet afzonderlijk worden geëxamineerd.

Commentaar van de SPL

Al eerder heeft de Stichting Promotie Literatuuronderwijs gereageerd op de plannen zoals die zijn voorgelegd:

‘Om te beginnen willen wij onze waardering uitspreken voor de grote zorgvuldigheid waarmee u het onderdeel literatuur hebt benaderd. Wij zijn verheugd dat veel van de recente ontwikkelingen in de literatuurdidactiek in uw stuk terug te vinden zijn. Met name de aandacht voor de tekstervaring in combinatie met de tekstbestudering en de belangrijke plaats van het leesdossier hebben ons aangenaam getroffen. Op enkele punten willen wij echter onze zorg uitspreken.

a. In uw stuk blijft het multi/intercultureel onderwijs onbesproken. Nu op een toenemend aantal scholen voor havo/vwo ook in de bovenbouw sprake is van soms meer dan vijftig procent leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond, vaak verdeeld over meer dan twintig verschillende nationaliteiten, lijkt het ons van groot belang dat hier ruime aandacht aan wordt besteed. De mogelijkheid Surinaamse en Antilliaanse literatuur op de leeslijst te plaatsen, zien wij niet als intercultureel onderwijs.

b. Naar onze mening is het niet verstandig de leerlingen te veplichten oudere literatuur op de leeslijst te plaatsen. Het blijft voor de meeste leerlingen een moeilijke opgave die teksten zelfstandig te lezen en dat leidt vaak tot de oude kwaal van het consumeren van uittreksels of het napraten van secundaire literatuur. Wij zijn grote voorstanders van de behandeling van enkele oudere werken, maar dan in de klas. Dit onderdeel behoort ons inziens dus in het handelingsgedeelte.

Uiteraard betreuren wij het dat deze voorstellen op zeer veel scholen een vermindering van het aantal uren literatuuronderwijs zullen betekenen. Tevens baart het ons zorgen dat de korte leeslijst ertoe zou kunnen leiden dat leerlingen wel een zeer beperkte kijk krijgen op het totale literaire aanbod. Anderzijds vertrouwen wij erop dat de door u voorgestelde aanpak de leerlingen zal aanzetten tot verdieping en dat heeft in het kader van de leesbevordering wellicht een gunstig effect.’

[p. 14]

Wij delen deze opvattingen van het bestuur van de SPL. Dat kan men nauwelijks anders van ons verwachten, waar zoveel ideeën die wij al vijftien jaar propageren in het voorstel van de VOG Nederlands zijn gerealiseerd. Ook is zichtbaar dat hetgeen gewonnen werd met de CVEN naar de geest behouden is gebleven.

Benauwd worden we wel van het geringe aantal uren waarin een en ander moet gebeuren. In beide gevallen is sprake van een reductie tot minder dan de helft: voor het havo was beschikbaar 298 uur, voor het vwo 488, dat is dus 140 resp. 188 geworden.

Wanneer er, op nader te formuleren wijze, wordt samengewerkt met andere kunstvakken en (cultuur)geschiedenis in het kader van Culturele en Kunstzinnige Vorming, is er wel wat terug te winnen, maar waar al zo geklaagd werd over de kwaliteit van het literatuuronderwijs, is het voorlopig nog niet te vatten hoe deze vermindering kan worden opgevangen.

Namens de redactie

Wam de Moor, Dees Maas