Tsjip. Jaargang 5

[p. 15]

Joop Dirksen
Het ontwikkelen van een vak in een groep
Ervaringen bij de bestudering van teksten

Vanaf de zijlijn heb ik de afgelopen maanden met belangstelling en soms ongerustheid de activiteiten van en rondom de Vak-Ontwikkel-Groep Nederlands gevolgd. Vanaf het moment dat in juli het eerste concept werd gepresenteerd, is er een levendige discussie ontstaan die de uiteindelijke versie - vanzelfsprekend - heeft beïnvloed. Hieronder enkele kanttekeningen bij de procedure en het resultaat, en dan toegespitst op het vakonderdeel literatuur.

Opmerkelijk is dat de vakontwikkelgroep in de inleiding bij haar eerste concept heel nadrukkelijk aandacht vroeg voor de taakbelasting van de docenten: ‘Dit aandachtspunt staat niet in de Handleiding voor de vakontwikkelgroepen vermeld, en is evenmin door de coördinatiecommissie aangegeven. Nochtans is dit een aandachtspunt van essentieel belang; immers, uit eerder verrichte onderzoeken naar de taakbelasting van de leraar Nederlands bleek reeds dat deze belasting significant hoger lag dan die van de leraren in de andere vakken (OTO-onderzoek, 1988).’ (Concepttekst juli 1995, pag. 4) De VOG stelt vervolgens met nadruk dat uitvoering van het door haar voorgestelde eindexamenprogramma niet mogelijk is, als er geen oplossing wordt gevonden voor die overbelasting van de docent Nederlands. ‘Gezien de ernst van het probleem stellen wij nadrukkelijk dat het vinden van een adequate oplossing voor ons absolute voorwaarde is voor handhaving van het voorgestelde eindexamenprogramma. Tevens wijzen we erop dat het voorgestelde programma een evenwichtig geheel is en volledig aan de uitgangspunten zoals die door de Stuurgroep zijn geformuleerd voldoet, zodat het dus niet mogelijk is eenvoudig bepaalde onderdelen te schrappen.’

Plakken en knippen

Toen de VOG dit standpunt, waar men ‘in het veld’ volledig achter staat, bij de uiteindelijke aanbieding, in de boven beschreven vorm opgenomen wilde zien worden, greep de Coördinatiecommissie in. De taak van deze groep was, zoals de naam zegt, uitsluitend het coördineren van de voorstellen van de verschillende VOG's, maar enkele neerlandici in deze commissie schoven achteloos het werk van de VOG Nederlands terzijde en wilden even demonstreren dat met wat schrappen, wat knippen en wat plakken wel degelijk een ‘nietoverbelastend’ programma te fabriceren viel.

Enkele voorbeelden:

VOG: ‘De kandidaat kan een leeslijst samenstellen met tenminste 8 titels met een erkende literaire kwaliteit. Deze lijst bevat naast proza ook poëzie en tenminste twee werken van vóór 1880.’ De Coördinatiecommissie maakt hiervan: ‘De kandidaat kan een leeslijst samenstellen met tenminste 8 titels. Het betreft hier werken van na 1916.’ Tijdwinst voor de docent?

De Coördinatiecommissie schrapt zonder toelichting de door de VOG voorge-

[p. 16]

stelde onderdelen leesautobiografie en balansverslag uit de eindtermen, maar geeft daarna scholen die er desondanks mee willen werken, grootmoedig permissie om ze in het handelingsgedeelte op te nemen. (‘Als je dat dan per se wil, kun je ons niet kwalijk nemen dat dat tijd gaat kosten!’)

De VOG voelde zich door de gang van zaken - begrijpelijk - behoorlijk gefrustreerd, maar legde zich er niet bij neer. Men besloot het ongevraagde ingrijpen van de Coördinatiecommissie te negeren en kwam met een nieuwe, nu ‘definitieve’ versie, waarin ook alle opmerkingen uit de docentenraadpleging en de commentaren van de vakverenigingen zijn verwerkt. Consequent in de lijn van haar boven beschreven taakbelastingsargument heeft ze nu voorgesteld, niet her en der wat te strepen en schrappen, maar één veelomvattend onderdeel in zijn geheel weg te laten, namelijk het maken van een werkstuk. Op zich was dit een interessant nieuw onderdeel in het programma: ‘De kandidaat kan over een neerlandistisch onderwerp zelfstandig documentatie verzamelen die enige omvang heeft; bij de verwerking van het documentatiemateriaal het leesdoel bepalen, een adequate leesmanier kiezen en een leesplan vaststellen en eventueel bijstellen; vanuit die documentatie een vraagstelling kiezen en vandaar uit inhoudselementen kiezen, formuleren en ordenen, waarbij ook gebruik gemaakt wordt van een tekstverwerker; hij kan een adequate rapportagevorm kiezen, de inhoud verwoorden volgens de taal-, inhouds-, en vormgevingsconventies die voor werkstukken gelden, en de tekst van het werkstuk reviseren op basis van geleverd commentaar, waarbij ook gebruik gemaakt wordt van de mogelijkheden van een tekstverwerker.’

Het zal duidelijk zijn dat het schrappen van zo'n blok inderdaad ‘lucht’ geeft.

Literatuurprogramma

Wat valt er nu te zeggen van het voorgestelde literatuurprogramma? Uiterst positief is de keuze voor de leerling/lezergerichte benadering. Waar blijkens onderzoek van Thissen (Leraren over literatuuronderwijs, Den Haag 1988) en Janssen (Het literatuuronderwijs in de bovenbouw van het havo en het vwo, Amsterdam 1992) de meeste docenten nog kiezen voor de historisch-biografische aanpak en de structuuranalytische benadering, getuigt het van moed om nieuwe wegen in te slaan en het literatuuronderwijs in te gaan richten naar inzichten uit de literatuurwetenschap en -didactiek van de laatste decennia.

Dat daarbij op de havo literatuurgeschiedenis vrijwel helemaal wordt geschrapt, zal door menig docent betreurd worden; dat de literatuurgeschiedenis op het vwo een bescheiden plaats heeft gekregen, valt toe te juichen vanuit de visie dat enige kennis van (de cultuur van) het verleden, zeker als ondersteuning van het lezen van enkele teksten uit de literatuurgeschiedenis nuttig is, maar dat waar de nadruk in het literatuuronderwijs op het verleden ligt, de (werking van de) eigentijdse kunst over het algemeen nauwelijks aandacht krijgt.

In de toelichting bij de eindtermen wordt ingegaan op het ‘beschrijven, verdiepen en evalueren van de eigen leeservaring’. De beschrijving is, zo wordt daar gesteld, de eerste reactie van de leerling op het werk; de leerling moti-

[p. 17]

veert de boekkeuze, beschrijft waar volgens hem het werk over gaat en geeft een eerste persoonlijke reactie (=tekstervaring). De verdieping is gekoppeld aan een specifieke verwerkingsopdracht (=tekstbestudering, verdieping van de leeservaring).

Deze formuleringen uit de toelichting zouden misverstanden in de wereld kunnen helpen in de trant van ‘je mag eerst even zeggen dat je het mooi vond, en daarna gaan we serieus aan het werk.’ Onderscheid maken tussen tekstbestudering en tekstervaring was nuttig in de jaren rond tachtig, toen tekstbestudering nog de enige, de ‘normale’ aanpak was, maar men zou mogen stellen dat het onderscheid nu wel zijn tijd gehad heeft: gevoel en verstand zijn niet los te koppelen in iemands omgang met de wereld om hem heen. Wie bezig is met een tekst, doet dat als compleet persoon, niet eerst even vanuit zijn emoties, en daarna vanuit de ratio. Elke tekstervaring is een vermenging van affectieve en cognitieve aspecten, en natuurlijk is een verdieping van die ervaring een nuttige zaak.

De VOG geeft als handvatten bijvoorbeeld de exploratie van de belangrijkste passages en de karakterisering van de personages. Dus zou een betere formulering geweest zijn, consequent te spreken van (verdieping van en reflectie over de) tekstervaring. Maar laten we niet vallen over een formulering, waar de strekking zo duidelijk positief te waarderen valt.

Ook het invoeren van leesdossier, leesautobiografie en balansverslag is een prima zaak. Waar de nadruk komt te liggen op de persoonlijke verwerking in een reeks van leesverslagen met alle mogelijkheden tot reflectie, kan eindelijk het verschijnsel ‘boekverslag’ (d.w.z. ‘uittrekselboekkopie’) uitgeroeid worden. Een slag voor uittrekselboekfabrikanten, maar een zegen voor het literatuuronderwijs.

In de eerste versie van de VOG werd nog gesproken over een landelijke advieslijst van 500 werken van ‘erkende literaire kwaliteit’ waaruit leerlingen zouden moeten kiezen. Die advieslijst is al snel verdwenen; de werken van ‘erkende literaire kwaliteit’ zijn gebleven. Nu is een landelijke lijst sinds Bekkering c.s. natuurlijk een gevoelig punt, maar een advieslijst zou m.i. zeker ook een positief effect gehad kunnen hebben: hierdoor zou er in ieder geval ook de mogelijkheid geboden zijn om heel recent verschenen literaire werken op ‘de lijst’ te zetten; iets wat nu nog wel eens onmogelijk wordt gemaakt door leraren vanuit het oneigenlijke argument dat ze dan zelf ook hun literatuur moeten blijven bijhouden. De VOG laat het in de laatste versie over aan de sectie op iedere school apart om uitspraken te doen over ‘erkende literaire kwaliteit’: dat bevordert in ieder geval de discussie binnen de sectie over ‘de’ canon (de schoolcanon?) en dat zou tot heel interessante gesprekken kunnen leiden! (Wat is er voor leraren Nederlands nou interessanter dan samen te praten over literatuur?!).

De VOG verdient een groot compliment voor haar uiteindelijke voorstel én voor de manier waarop ze haar zelf geformuleerde standpunt over de taakbelasting trouw is gebleven!