Tsjip. Jaargang 5

[p. 79]

Koos Hawinkels
Daar ben jij toch langzamerhand te oud voor
Over jeugdboeken voor de tweede fase

Heel wat keren wordt een adolescent geconfronteerd met de verwachtingen van ouders en leraren doordat hij te horen krijgt: ‘Daar ben jij toch langzamerhand te oud voor.’ Het is kennelijk een wijd verspreide manier van ‘opvoeden’: waargenomen gedrag confronteren met gewenst gedrag. De variant die in het literatuuronderwijs heel populair is, is het afwijzen van jeugdliteratuur in de bovenbouw van havo/vwo met als argument de leeftijd van de leerlingen. Let wel, de kalenderleeftijd, wat iets heel anders kan zijn dan de psychische. De eerste is gemakkelijk vast te stellen en varieert niet zo erg veel in een klasselaag. Zij is naast de veronderstelde intelligentie die bij het schooltype past, een heel belangrijke peiler onder het klassikale onderwijs, dat immers mikt op het gemiddelde.

De tweede, de psychische leeftijd, is per definitie individueel en kan dus in een klasselaag aanzienlijke verschillen vertonen. Daarom is het dus ook veel moeilijker om je onderwijs daarop te richten. De uiterste consequentie is immers: individueel onderwijs en dat redt geen enkele docent in een klas van bijna dertig leerlingen. Een alleszins aanvaardbare oplossing is overigens het onderwijs in niveaugroepen. Bij allerlei vakken of delen daarvan, net als bij een aantal onderdelen van de talen is dat niveau wel vast te stellen. Het criterium is een bepaalde vaardigheid van leerlingen: discussie- of schrijfvaardigheid bij voorbeeld. En afhankelijk van doel en beoogde werkwijze wordt zo'n groep heterogeen of homogeen samengesteld. Het overkoepelende doel blijft altijd: vergroting van een of andere vaardigheid.

Minder makkelijk is het wanneer het doel van de leeractiviteit houdingsbeïnvloeding is, attitudevorming. Dat is een per definitie psychische aangelegenheid - die overigens precies om die reden door sommige docenten niet tot hun leeropdracht wordt gerekend -. Bij literatuuronderwijs speelt ze echter heel dikwijls een rol. Het aantal collega's dat zegt dat literatuuronderwijs puur om kennis en vaardigheden draait, is gering. Bovendien speelt bij heel wat aanhangers van de cultuuroverdracht, esthetische en sociale vorming dat leerlingen aan die cultuur, esthetiek en sociale zaken waarde hechten. Het beheren van het vaderlijk erfgoed is alleen in goede handen bij mensen die daar waarde aan hechten. Geen enkele vorm van literatuur is met andere woorden waardevrij.

Schuldeloze schuld: leesplezier

Bij de houdingsbeïnvloeding in het literatuuronderwijs speelt een groot aantal zaken een rol. De drie belangrijkste lijken mij: de psychische relatie tussen de docent en zijn leerlingen, de sfeer tussen de leerlingen onderling, en het verguisde leesplezier. Over de eerste twee zal ik het hier niet hebben. Van het laatste wil ik graag kwijt dat het een welhaast klassiek tragische rol heeft gespeeld in de discussie rond de doelstellingen van het literatuuronderwijs:

[p. 80]

schuldeloze schuld was zijn lot. Het werd door tegenstanders en niet door kennis gehinderde buitenwacht van negatieve connotaties voorzien, er werd van geroepen dat plezier zich niet laat dwingen en vervolgens tot containerbegrip verklaard, onbruikbaar dus en verbannen. De schuld steekt in het blote feit van zijn bestaan. Wie durft nou toch vol te houden dat plezier het doel van zijn onderwijs is. Het laat zich niet dwingen, het valt niet te toetsen, maar bovenal: het is frivool en onderwijs is een serieuze zaak.

Het vonnis leek dus geveld en de zaak gesloten: leesplezier was out. Maar tot mijn onuitsprekelijke vreugde haalt Cor Geljon in zijn Literatuur en leerling op p. 14/5 eindelijk het basale artikel van Steinmetz (uit 1984!) uit de vergetelheid. Steinmetz heeft elf jaar geleden al laten zien dat er vele vormen van leesplezier zijn, die volgens mij allemaal in meer of mindere mate aansluiten bij de wensen en behoeften van adolescenten: ontsnapping of compensatie, bevestiging, vernieuwing en de behoefte aan structuur, naast de leesvaardigheid en het vermogen onbegrip te elimineren. Het literatuuronderwijs evenwel lijkt de eerste vier niet te erkennen en richt zich op de vergroting van de literaire leesvaardigheid en het vermogen betekenis toe te kennen aan onbegrepen teksten. Dat niet-erkennen lijkt mij voort te komen uit het slechte collectieve geheugen van onderwijsgevenden. Ik kan mij namelijk niet voorstellen dat zelfs J. Dautzenberg niet in zijn jeugd en adolescentie (want zelfs een intellectualist als hij zal die fasen toch hopelijk wel hebben doorgemaakt?) in zijn lectuur (onbewust, komaan, dat wil ik hem nog wel toestaan) vooral gezocht heeft naar compensatie, bevestiging etc.? En ook hij zal die toch niet uitsluitend gezocht hebben in heuse Literatuur voor volwassenen? Hoe zou hij dan zo deskundig geworden zijn in subgenres als S.F. of Horror? Toch zeker alleen maar doordat hij op een zeker moment door die genres gegrepen is? (Ooit een beter woord gehoord voor psychische beïnvloeding?) Genres die door mensen die er niet van houden vaak als puberaal worden afgedaan en waar je waarschijnlijk inderdaad in je puberteit van moet leren houden.

Het traditionele weerwoord van het onderwijs tegen het verwijt dat ik hier formuleer is: ‘die eerste vier “leesplezieren” zijn voor de onderbouw. Daar hoeft het allemaal nog niet zo serieus.’ Combineer daarmee de ervaring dat in de onderbouw jeugdliteratuur gelezen wordt, en je hebt een idee van de status die die jeugdliteratuur nog steeds heeft.

Jeugdliteratuur in de bovenbouw

Ik betoog al jaren lang dat je met jeugdliteratuur heel serieus literatuuronderwijs kunt geven. Maar deze keer wilde ik, vanwege die psychische leeftijd en de daarbij aansluiten de wensen en behoeften van adolescenten, en de daar weer mee samenhangende vormen van leesplezier, een pleidooi houden voor het lezen van jeugdliteratuur in de bovenbouw, zelfs van havo en vwo. Dat pleidooi hou ik mondeling wel vaker en dan word ik bijna steevast geconfronteerd met twee reacties: ‘daar zijn ze toch veel te groot/oud voor’ en ‘als ik me daar ook nog in moet gaan verdiepen...’. Het tweede argument moet serieus genomen worden. Tijdtekort is reëel. Het andere echter getuigt ervan dat de sprekers een te uniform beeld hebben van de leeftijd van hun leerlingen.

[p. 81]

Tot mijn grote vreugde (u ziet, ik ben momenteel een gelukkig mens) trof ik in Spiegel, jrg 12 (1994), nr 1. een artikel aan van Helma van Lierop-Debrauwer waarin zij een vurig pleidooi houdt voor hetzelfde: opname van jeugdliteratuur in het curriculum van de bovenbouw havo/vwo. Zij schrijft: ‘In literatuuronderwijs waarin jeugdliteratuur naast volwassenenliteratuur wordt aangeboden, kunnen doelen die docenten (Janssen, 1992 -zij doelt hier op een nationale enquête die Tanja Janssen heeft gehouden onder docenten over opvattingen over en praktijk van hun literatuuronderwijs K.H.) nu zeggen na te streven met hun literatuuronderwijs, ook en zelfs beter gerealiseerd worden (...) Jeugdliteratuur sluit over het algemeen beter aan bij de belevingswereld van jongeren dan de meeste volwassenenliteratuur, zodat doelen als leesplezier en individuele ontplooiing (...) beter bereikt kunnen worden. Maar ook doelstellingen als culturele en literair-esthetische vorming (...) hoeven niet in gevaar te komen.’ p 18. Het zou te ver voeren haar argumentatie hier over te nemen. Ze komen er op neer dat je met jeugdliteratuur eigenlijk precies hetzelfde kunt doen en dus ook dezelfde doelen kunt nastreven als met literatuur voor volwassenen, maar dat jeugdliteratuur daarenboven meer rekening houdt met de psychische leeftijd van veel scholieren en dus eerder tot een adequate beleving en dus attitude leidt dan die volwassenenliteratuur. Grosso modo dus hetzelfde als wat ik hierboven betoogd heb.

Toch is er een probleem. Leerlingen uit de bovenbouw willen voor vol worden aangezien. Ze zullen dus zelf ook aangeven dat ze ‘te groot zijn’ voor jeugdliteratuur, terwijl tezelfdertijd boeken die hun op het lijf geschreven lijken door uitgevers in jeugdboekuit voering op de markt gebracht worden. Een andere oplossing dan uitgave als gewoon boek, zie ik niet. Totdat het zover is, zal iedere docent door middel van voorlezen en overreding moeten proberen die drempel te slechten. Veel bibliotheken zetten dergelijke titels trouwens al tussen de boeken voor volwassenen, of categoriseren ze als D-boek.

Aidan Chambers: jeugdboeken voor de tweede fase

Een auteur voor wie dit zeker geldt is Aidan Chambers. Drie titels, waarmee je in de onderbouw nauwelijks uit de voeten kunt, maar die wel door Querido als jeugdboek zijn uitgebracht. Boeken die een voor adolescenten buitengewoon waardevolle inhoud hebben en een zodanig literaire structuur, dat er ook nog wel wat structureels aan te kluiven valt. Bovendien oorspronkelijk in het Engels, zodat ze niet alleen bij Nederlands, maar ook in de Engelse literatuurles aan de orde kunnen komen, en zelfs geknipt voor vakoverstijgend of intercultureel literatuuronderwijs. Het gaat om: Je moet dansen op mijn graf, oorspronkelijk 1982, vertaling 1985, Nu weet ik het, 1987, vert. 1990, en De tolbrug, 1992, vert. 1993.

Chambers schrijft al sinds 1968. Naast zijn kritisch werk aanvankelijk vooral voor kinderen. Zijn eerste boek voor jongeren was in 1978 Lang weekend op drie manieren later herdrukt onder de titel Verleden week. Dat viel bij Lemniscaat nog in de categorie ‘Kommer en kwel’, hoewel Chambers zijn thema's, loskomen van thuis en eerste liefde en seks daar niet onder hoefden vallen. Je moet dansen op mijn graf was het boek dat homoseksualiteit presen-

[p. 82]

teerde als volstrekt normaal. Het gaat over twee knullen in Zuid-Engeland die vol animo proberen uit te vinden waaruit het echte leven bestaat en wat dat leven de moeite waard maakt. Een van de twee rijdt zich op een gegeven moment met zijn motor te pletter en de ander probeert al schrijvende erachter te komen waaruit hun relatie nou precies bestond. Ik heb het voor dit stukje nog eens gelezen en was weer in de ban.

Onbegrijpelijke bekroningen

Nu weet ik het onderzoekt wat geloof is. Dat onderzoek wordt uitgevoerd door een jongeman die zelf absoluut niet religieus is, maar in het kader van een project op school de opdracht aanvaardt om zo veel mogelijk van Jezus te weten te komen. Er zal namelijk op school een film gemaakt worden met als onderwerp ‘hoe zou het Jezus vergaan als hij nu op aarde zou terugkomen?’ In zijn confrontatie met een diep religieus meisje op wie hij verliefd wordt, en doordat hij uit alles liefst de volle consequentie trekt, komt Nik er uiteindelijk zelfs toe om zichzelf te kruisigen. Je moet niet nadenken over geloof, je moet handelen alsof je gelooft en zonder lijden aan het kruis is het christelijk geloof niet denkbaar. Niet dat hij door deze kruisiging gelovig wordt overigens. Het boek heeft volkomen onbegrijpelijk in '91 een vermelding gekregen van de Nederlandse kinderjury.

Het laatste, De tolbrug, is in 1994 zelfs bekroond door diezelfde kinderjury. Een zilveren griffel. Wat zeer juist zou geweest zijn als het hier een boek voor volwassenen betrof. Maar zoals gezegd, de presentatie is die van een jeugdboek en de prijs is ook ingesteld voor jeugdliteratuur. Jany, die nu eindelijk wel eens van zijn ouders los wil komen en wil uitproberen of hij zich in eenzaamheid staande kan houden - wat voor hem het bewijs van onafhankelijkheid en dus volwassenheid zou zijn - gaat in plaats van zijn school af te maken voor langere tijd afgelegen wonen en werken als tolgaarder op een of andere weinig gebruikte brug. Er is een relatie met een meisje, maar vooral is er een indringer, Adam, die zijn zelfonderzoek verstoort, te veel aandacht (en meer) van Tess krijgt, en bewijst dat Jany geneigd blijft zijn leven door anderen te laten bepalen. Ook hier weer een dramatisch hoogtepunt en een ontknoping die slechts gedeeltelijk de vragen van de lezer beantwoordt.

Was bij herlezing voor mij in Nu weet ik het de kruisiging nog steeds geforceerd en weinig geloofwaardig, in De tolbrug vergaloppeert Chambers zich in zijn techniek. Hij heeft te veel perspectiefwisselingen, waardoor hij het de lezer onnodig moeilijk maakt. En in een bepaald gedeelte is de wisseling van ik- naar hij-verteller onlogisch en dus onjuist. Maar in inhoudelijk opzicht wint het boek bij herlezing.

Een s.o. in vijf havo of zelfs zes vwo met Chambers als onderwerp kan een boeiend onderzoek opleveren naar zeer veel aspecten van literaire competentie, inclusief een reflectie op verwoorde aspecten van het leven waarover de kandidaat uit eigen ervaring en inleving wijze woorden kan spreken. Een s.o. dus waar ook de docent veel van kan leren.

[p. 83]

Nog zo'n jeugdboek voor de bovenbouw: over filosofie!

Ook De wereld van Sofie. Roman over de geschiedenis van de filosofie van de Noor Jostein Gaarder is een voorbeeld van een boek waarmee je als docent in je maag kunt zitten. Een pil van 550 bladzijden, voornamelijk bedoeld om de westerse filosofie voor kinderen begrijpelijk te maken. Waarin de auteur mijns inziens zeker geslaagd is. Daar zit mijn twijfel niet. Die betreft veel meer: wie leest zoiets uit zichzelf en hoe moet een leraar het aanpakken om de anderen nieuwsgierig te maken?

Gaarder heeft alles in het werk gesteld om zijn lezers te boeien. Hij vertelt op postmoderne wijze een raamverhaal waarbinnen de stukken over filosofie ingepast worden. In dat raamverhaal, waarin met enige regelmaat figuren uit klassieke kinder- en jeugboeken opduiken, wordt langzamerhand duidelijk dat de personages niet ‘echt’ zijn, maar slechts een geleend bestaan leiden in een boek dat een vader schrijft voor zijn dochter, waardoor overigens het raamverhaal zelf ook weer ingekaderd wordt in nog weer een verhaalschil daaromheen. De bedoeling van de vader, die als majoor in een VN-bataljon in Libanon dient, is zijn dochter in te wijden in de denkwereld van het westen, zodat zij op de drempel van de volwassenheid een zinvolle keuze kan maken bij haar plaatsbepaling in dit leven. Die vader realiseert zich dat zinvol kiezen eigenlijk alleen kan, wanneer je weet waaruit je kan kiezen. En dat de kans op een goede keuze vergroot wordt als je weet welke keuzes er in het verleden door anderen gedaan zijn en welke argumenten die anderen voor hun keuzes hadden. Dat je pas zinvol in een wereld kunt leven als je je afvraagt waar die wereld vandaan komt en wat er de bedoeling van is, if any. Kortom, hij is diep doordrongen van de waarde van historische kennis, historisch besef en reflectie.

Alle wezenlijk zijnsvragen komen dan ook aan de orde. Zo opent het boek min of meer met de vragen ‘Wie ben jij?’ en ‘Waardoor wordt je uiterlijk bepaald?’, ‘Wat is een mens?’ of ‘Is er een leven na de dood?’

Boeiend boek voor culturele en kunstzinnige vorming

Gaarder hanteert daarbij diverse stijlen, wat de lectuur veraangenaamt. De reacties van Sofie op de verhalen van haar ‘leraar’ Knox vind ik wat clichématig, maar met name pakt mij de stijl van de passages waarin hij filosofische standpunten en discussies weergeeft. Misschien heeft hij gewoon verschrikkelijk veel verstand van filosofie en kan er daardoor boeiend over verhalen. Ik heb me altijd voor filosofie geïnteresseerd en dus vaak in boeken als van Durant, Russell of Störig gelezen. Hun abstracties en dorre stijl stonden een helder begrip toch vaak in de weg, maar ja, hoe gaat dat, je wilt niet toegeven dat je het niet helemaal snapt, dus je leest dapper verder. Deze keer echter had ik geregeld het gevoel dat ik nu pas echt begreep wat die andere auteurs met hun cryptische formuleringen mij toch niet helemaal duidelijk hadden kunnen maken. Daarom denk ik dat Gaarders stijl ook ideaal is voor jonge lezers en voor andere ‘beginners in de filosofie’.

Ik zal niet het verhaalverloop weergeven. Dat is niet erg interessant en elders al gedaan. Wie de inhoud preciezer wil kennen, zij verwezen naar Leesgoed van september 1994, waarin Marita de Sterck de auteur interviewt en het boek

[p. 84]

beoordeelt. De lectuur van De wereld van Sofie vergt langdurig geconcentreerd lezen en dus een groot uithoudingsvermogen.

En dat brengt mij terug bij mijn uitgangspunt: bij wat voor lezers slaat zo'n boek aan? Ik vermoed dat de meeste mensen er toch iets ouder voor moetenn zijn dan de 14 of 15 jaar die de hoofdpersonages zijn. Zo'n 16 tot 19 lijkt me. Het is wellicht ideaal materiaal voor de filosofische achtergronden bij het nieuwe vak CKV (culturele en kunstzinnige vorming) in de tweede fase havo/vwo, en natuurlijk bij het onderdeel filosofie van de nieuwe combinatie die daar gaat komen: mens-en maatschappij wetenschappen.

Groot verkoopsukses

Maar misschien heb ik het wel helemaal mis, want volgens De Sterck waren er in sept '94 al 290.000 exemplaren van verkocht in Duitsland en de vertaalrechten aan twintig landen. En wat nog veel uitzonderlijker is, de uitgever meldt op 23 februari dat er in Nederland en Vlaanderen tot nu toe 85.000! exemplaren verkocht zijn. Bovendien staat het in Groot-Brittannië al voor de tweede week nummer 1 op de Hard Back List, een lijst, niet speciaal voor jeugdigen. Daarnaast wist de uitgever uit reacties van boekhandelaren dat het vooral veel gekocht wordt door niet-jeugd, door ‘ouderen’, waarschijnlijk ouders van schoolgaande kinderen en mensen die net als ik nou eindelijk wel eens het fijne van filosofie zouden willen weten.

Het is een onderwerp dat kennelijk in de belangstelling staat en waarover niet zo'n grote keus beschikbaar is. Die ouders delen waarschijnlijk mijn ervaring dat dit boek veel helderder geschreven is dan de oude van Störig en consorten. Daarom moeten we misschien ook maar niet al te moeilijkk doen over manieren om het in het onderwijs te introduceren, maar erop vertrouwen dat het via de ouders zijn weg wel zal vinden en straks in de Tweede Fase via andere vakken dan de onze razend populair wordt. Het zou een zegen zijn.

Jostein Gaarder, De wereld van Sofie; Roman over de geschiedenis van de filosofie, Baarn, Houtekiet/Fontein, 1994. Prijs f 49,50.