Tsjip. Jaargang 4

[p. 119]

Dick Prak
Leo in het land der dwergen

In het septembernummer van Tsjip gaat Leo Lentz uitvoerig in op de opzet en de inhoud van Fictie in de basisvorming, een leerplan. Dit leerplan, ontwikkeld op verzoek van de SPL door de SLO in Enschede, is gepubliceerd in een special van Tsjip van december vorig jaar. Lentz' bevindingen zijn niet positief. Integendeel, hij kan eigenlijk geen enkel lichtpunt in het leerplan ontwaren en komt uiteindelijk tot de conclusie dat het een ‘belediging (is) voor docenten Nederlands, ...’ en een ‘... bedreiging voor het literatuuronderwijs in Nederland.’ In de loop van zijn bijdrage had Lentz in nauwelijks bedekte bewoordingen al ernstige twijfels geuit aan het intellectueel peil, en daarmee de competentie, van de auteurs: ‘Een nog pijnlijker gedachte is dat de schrijvers misschien volstrekt niet geprobeerd hebben te hurken, maar daarentegen zo hoog mogelijk probeerden te reiken en in de veronderstelling verkeren dat zij een degelijk vakdocument ontwikkeld hebben terwijl het bereikte niveau nog beneden dat van het gemiddeld collegedictaat van een eerstejaars student is.’ BOEM! PAUKESLAG! Finaler kan het niet.

Het komt mij weinig vruchtbaar voor in deze reactie in te gaan op de toonzetting van Lentz' filippica. Hij toont zich diep gekwetst, in zijn professionele eer aangetast. Dat gevoel kunnen wij helaas niet van hem afnemen. Het leed is immers al geschied; verontschuldigingen aanbieden voor de pijn die wij hem hebben gedaan zou het enige zijn. Iets anders is de inhoud van zijn kritiek, want inhoud is iets waar je immers nog een en ander aan kunt rechtzetten, nuanceren of over toegeven.

De inhoud van de kritiek richt zich op drie aspecten:

-	de wijze waarop docenten Nederlands worden aangesproken, benaderd; het karakter van het produkt als leerplandocument;
-	de invulling en afbakening van het gebied fictie voor wat betreft de keuzes voor film, theater en televisie naast geschreven en gedrukte literatuur en door het loslaten van een exclusief culturele norm;
-	het culturele gehalte van het leerplan door het ontbreken van een historische component in de leerstof en het (in de ogen van Lentz althans) ontbreken van de kunstzinnige dimensie van het vak Nederlands.

Ik zal op alle drie verderop nader ingaan. Daarna geef ik een kort overzicht van de ontvangst die het leerplan tot dusver in vakkringen ten deel is gevallen. We zullen zien dat die ontvangst voor wat betreft de waardering (uiteraard) gemengd is, maar bovendien, en dat vind ik eigenlijk wel interessant, dat de reactie van Lentz daarin een heel eigen geluid vertegenwoordigt, niet alleen qua melodie, maar ook qua inhoud.

[p. 120]

De inwendige vormgeving van het leerplan fictie

De structuur

Lentz heeft ernstige kritiek op de structuur van het leerplan. Deze betreft niet het ontbreken van helder geformuleerde doelen, maar het ontbreken van doelen verdeeld over de leerjaren en doelen per leerstofonderdeel. Als je als strikte eis stelt dat een leerplan voor alle gebruiksfuncties, voor elke doelgroep, voor elk vak of vakonderdeel, voor elk schooltype deze informatie moet bevatten, dan moet ik inderdaad zeggen dat ons leerplan daaraan niet voldoet. Wij denken dat het er van afhangt voor welke gebruiksfuncties, welke doelgroep etc. het leerplan bestemd is of en in welke mate van gedetailleerdheid je deeldoelen en planningschema's opneemt. Hieronder geef ik aan waarom wij voor dit leerplan onze keuzen hebben gemaakt.

Het leerstofhoofdstuk (hoofdstuk 3) is een uitwerking van de in hoofdstuk 2 geformuleerde doelen en beschrijft hoe die doelen bereikt kunnen worden en hoe leerstof waarmee aan dat doel gewerkt kan worden eruit kan zien. Gedetailleerde doelen ontbreken bij elk afzonderlijk leerstofonderdeel omdat die de docent meer dan nodig vastleggen en omdat die teveel een verplichting suggereren. Het leerplan is vooral bedoeld om docenten die (voor het eerst) fictieonderwijs in de basisvorming moeten realiseren een helpende hand te bieden, op ideeën te brengen en niet om van hogerhand te bepalen welke deeldoelen leerlingen op welk moment bereikt moeten hebben. Aangezien nog steeds veel docenten het vergroten van leesplezier als het enige en belangrijkste doel van fictie-onderwijs beschouwen, is het al een hele stap om een viertal andere globale doelen te aanvaarden. De uitgebreide leerstofbeschrijvingen en lessuggesties hebben als doel te laten zien dat het door ons geformuleerde type doelen in de praktijk te verwezenlijken is en verplicht fictie-onderwijs niet betekent dat het een vakonderdeel wordt dat maar op een manier gedoceerd kan worden. Een ieder is tenslotte vrij om andere doelen te hanteren dan die welke in § 2.3 van het leerplan beschreven zijn.

De benadering van de lezer

Een zorgvuldige en adequate keuze van toon en aanspreekvorm in een publikatie is voor elke professionele schrijver uiteraard een belangrijk onderdeel van het schrijfproces. De keuze van de inhoud, dus datgene waar je het wel en niet over zult hebben, hangt daar onverbrekelijk mee samen. Bij het ontwerpen en het ontwikkelen van leerplandocumenten is dat niet anders. Dit leerplan richt zich primair op docenten Nederlands in de basisvorming in vbo, mavo, havo en vwo. Een secundaire doelgroep vormen opleiders en nascholers. Zoals gezegd hebben we gekozen voor een leerplan waarvan een beschrijving van de leerstof de kern is. Het is een instrument waarmee docenten moeten kunnen werken in de klas en niet een document waarin het fictie-on-derwijs vakwetenschappelijk uitgebeend wordt. Het resultaat is een document waarin de lezer op directe wijze wordt aangesproken over de leerstof die het leerplan voorstelt. Niet meer en niet minder.

[p. 121]

Wij hebben nog niet eerder commentaar gehad op onze toon en aanspreekvorm. Wij zullen graag eens informeren of er meer lezers zijn die zich eraan storen. Als dat inderdaad het geval is zullen we ons er zeker serieus op beraden. Lentz' ergernis over het gebruik van het persoonlijk voornaamwoord ‘je’ bevreemdt mij nogal. Hij vat dat ‘je’ klaarblijkelijk op als tutoyeren, terwijl het toch onmiskenbaar is gebruikt in de betekenis van ‘men’.

De invulling en afbakening van het gebied fictie

Lentz beschouwt onze invulling en afbakening van het gebied fictie als een gevaarlijke vervaging van de grenzen met andere disciplines. Wij zouden docenten Nederlands opzadelen met nieuwe genres en invalshoeken waarin hun eigen opleiding niet zou voorzien en waar ze in de beperkte tijd voor fictie waarschijnlijk ook onvoldoende aandacht aan zouden kunnen besteden. Bovendien zou dit werken als broodroof ten aanzien van andere disciplines, zoals theaterwetenschappen en beeldende vorming.

Vanaf het begin van de ontwikkeling beschouwden zowel de aanvragers, de vertegenwoordigers van de SPL dus, als de auteurs het als vanzelfsprekend dat we ons niet zouden beperken tot geschreven en gedrukte literatuur van een zeker (hoog) cultureel gehalte. Daarvoor hadden we drie (soorten) overwegingen.

Overwegingen bij de identificatie

Ten eerste. Dat veertig jaar geleden tv-drama en een kleine honderd jaar geleden film nog niet tot de literatuur gerekend werden komt eenvoudig doordat deze media toen nog niet bestonden. De literatuur is ontstaan uit de oervorm vertellen, later kwamen daar de zang bij en het theater. In de loop van de laatste eeuwen ontstonden het schrift en het drukwerk als medium en daarmee werd de literatuur verrijkt. Inmiddels hebben zich de film, de radio en de TV aangediend. Deze vertellen nog steeds hetzelfde als de literatuur al duizenden jaren vertelt, ze gebruiken alleen andere, audiovisuele middelen. Sinds mensenheugenis is het gebruikelijk dat het theater een plaats heeft bij Nederlands; de meeste zichzelf respecterende docenten in ons vak behandelen zo nu en dan songteksten in de klas. Het beluisteren en maken van een hoorspel bij Nederlands was nooit iets waar iemand van opkeek. De NOT (Nederlandse Onderwijs Televisie) en andere omroepen zenden al jaren al dan niet educatieve literatuurprogramma's uit, waarin gesprekken met schrijvers, lezers, uitgevers, maar ook filmers en filmfragmenten van allerlei aard een rol spelen.

In de tweede plaats is het een algemeen aanvaard didactisch principe bij het definiëren en aanbieden van leerstof uit te gaan van de eigen kennis en ervaring van de leerlingen. Bij de leerlingen van de doelgroep van het leerplan, leerlingen van 12-15 jaar uit de volle breedte van de basisvorming, dus van vbo tot vwo, bestaat een belangrijk en toenemend deel van hun ervaring met

[p. 122]

fictie uit mondeling vertellen, TV en film. Een niet onbelangrijk deel van de brugklassers leest überhaupt niet; hun ervaring met fictie bestaat vrijwel uitsluitend uit TV en film. Dat is dus de beginsituatie waarbij je aansluit; als je dat niet doet opereer je stomweg ver van de realiteit. Bovendien bieden TV en film voortreffelijke mogelijkheden om de leerstof van de fictielessen didactisch en letterlijk beeldend te ondersteunen.

Ten derde heeft het vak vanuit de kerndoelen Nederlands uitdrukkelijk de opdracht leerlingen de karakteristieke eigenschappen te leren van allerlei tekstsoorten: het gedicht, het stripverhaal, het toneelstuk of de televisieserie, het verhaal, het dagboek, de reclametekst, het kranteartikel (Kerndoel 17 in het domein Kennis over taal en taalverschijnselen).

Vakgrenzen

Natuurlijk hebben film en TV, zelfs het theater aspecten die buiten het directe vakgebied van de Neerlandistiek en daarmee buiten de directe competentie van het schoolvak Nederlands in zijn klassieke invulling vallen. Te denken valt aan specifieke, bijvoorbeeld esthetische aspecten van beeldtaal, aan esthetische en dynamische aspecten van beeldsequenties, aan de produktieve kant van deze uitingsvormen. Maar dat neemt niet weg dat ze onverkort behoren bij het eeuwenoude cultuurgoed van het vertellen, de epiek en de lyriek, de literatuur, tegenwoordig misschien wat adequater geformuleerd als fictie. De verbeelding is hetzelfde gebleven, de middelen (de stem, het gebaar, het schrift, het fotografische beeld, het elektronische beeld) hebben zich ontwikkeld. Dat is ook de invalshoek van waaruit ze, blijkens het leerplan fictie, bij Nederlands worden behandeld.

Wil Lentz nu werkelijk beweren dat het plaatsen van het tekstuele verhaal in één gebied met de strip en de (teken)film problemen op zou roepen ten aanzien van de bevoegdheid van docenten? Schiet de docent Nederlands onder de duiven van zijn collega muziek, als hij songs en songteksten behandelt in de klas? Moeten wij onze collega's muziek op de vingers tikken als ze zich te buiten gaan aan het in de les draaien van de CD ‘Denkend aan de Dapperstraat’? En in wat voor discussies komen de secties drama terecht met de secties bewegingsonderwijs? Hoe moet het in de visie van Leo Lentz straks met de nieuwe interactieve media zoals CD-ROM en CD/I?

Misschien is het Lentz in de hitte van het universitair bedrijf even ontgaan dat een belangrijk element van het onderwijs in de basisvorming bestaat uit integratie en samenhang. De bestaande vakkenindeling is weliswaar grotendeels gehandhaafd, maar het onderwijs heeft opdracht gekregen waar mogelijk leerstof in samenhang binnen en tussen de vakken aan te bieden, daar bij de leerplanontwikkeling rekening mee te houden en er ook de didactiek op aan te passen. Bij de SLO weten wij maar al te goed, misschien wel als geen ander, dat de bewerkstelliging van die opdracht een uitermate gecompliceerde zaak is, die de nodige jaren zal kosten. Het streven naar integratie en samen-

[p. 123]

Maus
De CD-ROM MAUS is ontwikkeld naar de prachtige en indrukwekkende stripboeken van Art Spiegelman over de lotgevallen van zijn ouders in Polen tijdens de Holocaust. Spiegelman stelt daarin de Duitsers voor als katten en de joden als muizen. De CD-ROM is een medium, dat voor zover ik weet, nog nauwelijks in het onderwijs is opgedoken (hoewel inmiddels meer dan 50% van de scholen voor VO in het bezit is van een CD-ROM speler) en in het literatuur- of fictie-onderwijs al helemaal niet. De beide stripboeken, MAUS I en MAUS II, zijn integraal op de CD-ROM geregistreerd. Via een zg. hypertext-benadering kunnen de boeken doorgebladerd en bekeken worden op het beeldscherm. Daarnaast bevindt zich een schat aan werkschetsen, achtergrondinformatie en aanvullend beeldmateriaal op de schijf, evenals geluidsfragmenten met interviews en videofragmenten. Alles eveneens te benaderen via hypertext. Van de stripboeken is een Nederlandse vertaling gemaakt van de hand van Jessica Durlacher. De boeken en de CD-ROM zijn samen of afzonderlijk uitstekend geschikt voor individueel werken door de leerlingen.
In het voorjaar en de zomer van dit jaar was er in het Joods Historisch Museum in Amsterdam een tentoonstelling gewijd aan MAUS. De bezoekers konden ter plaatse de CD-ROM bekijken. Ter gelegenheid van de tentoonstelling was er op SLO Lijn, een bulletin board service voor het onderwijs, een speciaal berichtengebied gereserveerd voor leerlingen van scholen uit het hele land, die via de telefoon en met een computer on-line met elkaar van gedachten konden wisselen over MAUS en zaken die daar mee te maken hadden.
Een mooier voorbeeld van een pakket, dat zijn plaats verdient bij zoveel vakken ken ik niet. Het is zonder meer inzetbaar bij zowel informatiekunde (werken met gegevensbestanden onder hypertext), beeldende vorming (van schets naar tekening of de taal der beeldsequenties), Engels (literatuur of fictie), Nederlands (strips, het dierenverhaal, thema's in fictie) als geschiedenis (holocaust en Tweede Wereldoorlog). Natuurlijk is het verstandig om over het gebruik van het pakket enig overleg te plegen tussen de vakken. Samenwerking en afstemming kan verstandig zijn. Maar klagen over grensvervaging, competentieproblemen en broodroof..... Dat is toch langzamerhand een wel erg bejaarde invalshoek.

hang is echter geen onderwijspolitieke rukwind uit de waan van de dag, maar al sinds lang breed aanvaard. Het voert te ver om op deze plaats al te diep in te gaan op al die integratie-aspecten. Ik beperk me er daarom maar toe een aantal even aan te stippen. De algemene vaardigheden zijn de meest in het oog springende en komen bij vrijwel alle vakken terug. Verder zien we natuurlijk de integratie van informatietechnologie in allerlei vakken en het aanleren van onderzoeksvaardigheden, wat terugkomt bij alle vakken. Wie

[p. 124]

beweert tegenwoordig dan nog dat het in een vak opnemen van inhoudelijke elementen, die in verschillende vakgebieden een plaats verdienen, tot beunhazerij en bevoegdheidsproblemen zou leiden? Hoe verzin je het? Even niet goed opgelet zeker.

Het culturele gehalte van het leerplan

Lentz verwijt de SLO in het leerplan fictie in de basisvorming het lezen van teksten uit het Nederlandse literaire verleden te hebben genegeerd. Bovendien ontbeert het leerplan een esthetische dimensie: ‘Wat ontbreekt in dit leerplan is het besef dat het onderwijs in de disciplines film, theater, televisie en literatuur in feite kunstonderwijs is.’

Voor wat betreft het ontbreken van een historische component in het leerplan en het ontbreken van stellingnames over de verplichte lectuur van een of meer werken uit de literaire canon (zoals door Lentz gesuggereerd), gebiedt de eerlijkheid mij toe te geven dat wij op geen enkel moment tijdens de voorbereiding en ontwikkeling van het leerplan ook maar één enkel woord aan die mogelijkheid hebben gewijd. Waarom zouden we trouwens ook? Als je werkelijk tekstervaring boven tekstbestudering als je uitgangspunt neemt, als je werkelijk aan wilt sluiten bij de ervaring en beleving van al je leerlingen, van de meest uiteenlopende sociale, culturele en etnische herkomst, dan is dat bepaald niet het eerste waar je op komt. Maar het moet Lentz ook niet ontgaan zijn dat bij de beschrijving van de leerstof ruime aandacht is gegeven aan fictionele teksten die zich afspelen in andere tijden, andere delen van de wereld of in andere sociale verhoudingen. Daardoor heeft een school, een sectie of een docent alle ruimte om verhalen uit de klassieke oudheid te behandelen of uit, ik noem maar een voorbeeld, het tegenwoordige Griekenland en Turkije. En diezelfde school is heel goed in staat te bepalen in welke leerjaren en in welke klassen (vbo-vwo) oorspronkelijke teksten of moderne bewerkingen aan de orde zullen komen. We leven in een onderwijskundige ontwikkeling waarin fictie-onderwijs in de onderbouw veelal nog in de kinderschoenen staat en herstructureringsvoorstellen voor Nederlands in de bovenbouw (CVEN rapport) voorzien in historische letterkunde in het vwo en niet in de havo. In die context getuigt Lentz' eis niet van een overmaat aan realiteitszin.

Voor wat betreft het esthetische aspect van fictie-onderwijs volsta ik maar met te wijzen op bladzijde 19 van het leerplan waar in § A.2 uitvoerig wordt ingegaan op de waarde van fictie, aangevuld met een aantal lessuggesties. Natuurlijk kun je voor de esthetica verschillende invalshoeken kiezen. Dit aspect is bij uitstek object van subjectieve keuzes. Andermans keuzes zijn op dit gebied per definitie evenveel waard als die van ons. Onze keuzes heb ik mijns inziens in § 1.3 (Leerlingen en fictie-onderwijs), waarin we o.a. ingaan op het aspect smaak, en in hoofdstuk 2 (Doelen) voldoende toegelicht.

[p. 125]

De ontvangst van het leerplan tot nu toe

Zoals hiervoor al aangegeven is het leerplan tot dusver een gemengde ontvangst ten deel gevallen. Er is enerzijds waardering, anderzijds ook kritiek. Die kritiek richt zich soms op deelaspecten en details van het leerplan, soms echter ook is er fundamenteler commentaar. Hieronder geef ik een aantal hoofdpunten aan van het commentaar wat wij hebben gekregen.

Bij de aanbieding aan de aanvrager

Het leerplan is in december 1993 aan de aanvragers, de Stichting Promotie Literatuuronderwijs, overgedragen. Dezen toonden zich bij monde van de voorzitter en de hoofdredacteur van het stichtingsorgaan, TSJIP, zonder voorbehoud zeer tevreden over de voltooiing, de inhoud en de kwaliteit van het document.

Voor de gelegenheid had de SPL een klein forum georganiseerd. Dat bestond uit een literatuurdidacticus, een jeugdboekenschrijfster, een docent Nederlands in het vwo/havo, een leermiddelenontwikkelaar en iemand uit de hoek van de leesbevordering.

De meeste forumleden hadden veel waardering voor de ontwikkeling en publikatie van het leerplan op zichzelf al. Er was een redelijke waardering voor de praktische bruikbaarheid ervan, omdat het een helder overzicht en een duidelijke afbakening gaf van de leerstof en een aantal planningsvarianten. Toch werden er wel een paar kritische noten gekraakt; ook veel forumleden waren van mening dat het cognitieve gehalte van het leerplan erg hoog was. Enkelen spraken zelfs de vrees uit dat dit leerplan het fictie-onderwijs een weg op zou sturen die het literatuuronderwijs in de bovenbouw nu juist net aan het verlaten was, namelijk die van de tekst- en structuuranalyse. Hoewel er duidelijk op gewezen werd dat het overzicht van de leerstofonderdelen in het leerplan alle ruimte bood voor een zeer praktische en persoonlijke invulling door de docent bleef een aantal van mening dat op de schaal tekstervaring-tekstbestudering de nadruk teveel op de tekstbestudering zou kunnen blijven liggen.

Op een belangrijk ander aspect van het leerplan bestond volstrekt geen kritiek, de invulling en afbakening van het gebied fictie (geen beperking tot een hoog cultureel niveau, uitbreiding met orale vertelkunst, tv-drama en film). De grootst mogelijke meerderheid van de forumdeelnemers vond dat een vanzelfsprekende keuze, en wel op dezelfde gronden als de hiervoor geformuleerde.

Reacties in de vakpers

In Levende Talen 486, april 1994, neemt Hans Goosen ‘drie toonaangevende publikaties rond het vak Nederlands onder de loep .....’ Een daarvan is het onderhavige Fictie in de basisvorming, een leerplan. Ook Goosens commentaar is ronduit gemengd te noemen. Goosen stemt in met het streven van het

[p. 126]

leerplan om fictie voor de leerlingen toegankelijk te maken door het wegnemen van belemmeringen bij de omgang met fictie. Ook is hij is de opvatting toegedaan dat ‘je leerlingen met allerlei soorten fictie moet confronteren.’ Maar Goosen heeft nogal wat bedenkingen bij het gebruik van fictiesoorten als uitgangspunt, omdat hij bang is dat je dan teveel in genreleer verzeild kan raken. Een vergelijkbaar commentaar heeft Goosen op het aspect Fictie begrijpen in het leerplan. Hij is bevreesd dat de leerstof directe ervaring van de fictionele teksten in de weg kan komen te staan.

Conclusies

Het zou flauw zijn als ik bij vergelijking van de verschillende commentaren meteen zou gaan roepen: ‘Kijk nou toch es, Leo, de anderen vinden helemaal niet wat jij zegt!’ Het feit dat het commentaar van Lentz tot dusver door niemand anders naar voren is gebracht is op zichzelf natuurlijk geen bewijs voor zijn eventuele ongelijk. Dat geldt in elk geval voor het karakter van het leerplan (benaderingswijze van de lezers en de inhoudelijke architectuur). Maar het blijft opmerkelijk dat we van Lentz voor de voeten krijgen geworpen, te weinig culturele, zoals hij deze passage toonzet eigenlijk te formuleren als cognitieve, eisen aan de leerlingen te stellen, terwijl het commentaar van anderen wat dat betreft eigenlijk erop neerkomt dat onze eisen te cognitief zouden zijn. Maar, toegegeven, het zou misschien verstandig zijn om deze twee opvattingen toch eens wat doelbewuster naast elkaar te plaatsen en vergelijkend te analyseren.

Volstrekt duidelijk ligt wat mij betreft de kwestie van de invulling en afbakening van het gebied fictie. Volgens mij heb ik onze keuzen op dit gebied voldoende onderbouwd op inhoudelijke en didactische gronden. Onze keuzen worden bovendien afdoende gelegitimeerd door de brede instemming die onze definitie tot dusver van vrijwel alle kanten heeft ontmoet. Bovendien bieden de kerndoelen ruimschoots voldoende aanknopingspunten voor onze definitie. De opmerkingen van Lentz over vakgrenzen en problemen met bevoegdheden zijn naar mijn opvatting volledig in strijd met de letter en de geest van de basisvorming.

Het ontbreken van een historische component in de leerstof is inderdaad een gevolg van keuzen. Ik heb de onze hierboven uitvoerig toegelicht. Lentz komt op dit punt helaas niet verder dan de mogelijkheid van afstemming met de leraar geschiedenis die toch ook (per definitie) zijn stof uit het verleden betrekt. Zo lust ik er nog wel een paar.

Lentz' opmerkingen over het in zijn ogen ontbreken van het esthetisch aspect, fictie-onderwijs dus als vorm van kunstonderwijs, komen niet verder dan de opmerkingen zelf. Hij voert er geen enkele adstructie voor aan. Hij gaat geheel voorbij aan de passages die wij aan de culturele en esthetische kanten van fictie-onderwijs wijden.

[p. 127]

Het leerplan is een basisdocument. Het is heel goed mogelijk om op basis ervan nadere invullingen te ontwikkelen voor een multiculturele, een historische, een audiovisuele, een historische, een esthetische of wat voor invalshoek dan ook. Het was misschien verstandig geweest, als wij daarvoor in het leerplan uitdrukkelijker interface-mogelijkheden hadden ingebouwd. Misschien een idee om eens in de kolommen van TSJIP nader uit te werken.

Gebruikte literatuur

Verbeek, J.e.a., Bouwstenen voor de basisvorming, een leerplan Nederlands. Groningen, 1993

Goosen, Hans, Eenzijdige uitwerking doelstellingen basisvorming Nederlands. In: Levende Talen 489, april 1994.

Het CVEN-rapport, eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde vwo en havo. Den Haag, 1991.

De Tijger sloop binnen een dolk in de hand...