Tsjip. Jaargang 4

[p. 86]

Koos Hawinkels
Een daad van eenvoudige rechtvaardigheid uit eigenbelang
Over intercultureel literatuuronderwijs in het v.o.⁽¹⁾

Samenvatting

Intercultureel literatuuronderwijs (verder ilo) draait om a. kennis van en inzicht in eigen en andermans culturen, b. om een positieve en respectvolle houding ten opzichte van verschillen, en c. om de vaardigheid om in een multiculturele samenleving te functioneren. Literatuur is daarbij middel en geen doel.

Leraren hebben behoefte aan adequate didactische vaardigheden en ruime kennis van en over literaturen die niet in hun opleiding hebben gezeten.

Multiculturaliteit moet zichtbaar zijn in alle bibliotheken en scholen en niet alleen daar waar allochtonen geconcentreerd zijn. Het is immers ‘goed voor iedereen’.

Intercultureel literatuuronderwijs is in die zin een daad van eenvoudige rechtvaardigheid uit eigenbelang.

(1) Dit artikel heeft in een slechts heel licht afwijkende vorm gestaan in Vernieuwing; tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, jrg 53, nr. 5-6, mei-juni 1994, p 41-43.

1. Inleiding

Omdat intercultureel literatuuronderwijs een onderdeel is van intercultureel onderwijs (verder ico), eerst een paar woorden daarover.

Het wijdst verbreide misverstand over ico is wellicht dat het bedoeld is als een vorm van zorg voor allochtonen, of een onderdeel van onderwijs in Nederlands als tweede taal, NT2. Dat misverstand is niet zo raar gezien het feit dat er voor de komst van gastarbeiders en allochtonen geen sprake was van ico en gezien de ontstaansgeschiedenis ervan via schakelklassen en compensatieprogramma's. Ik ga daar hier niet op in; ik acht dat bij de lezers van TSJIP bekend. Wel wil ik wijzen op het volgende:

In de Notitie Intercultureel Onderwijs uit 1986 stond te lezen:

‘Intercultureel onderwijs heeft als doel leerlingen te leren omgaan met overeenkomsten en verschillen die samenhangen met etnische en culturele achtergrondskenmerken. Dat omgangspatroon moet gericht zijn op het gelijkwaardig en gezamenlijk functioneren in de Nederlandse samenleving.’

Daarbij horen drie subdoelen:

‘1. Het verwerven van kennis van elkaars achtergronden, omstandigheden en cultuur (zowel door de autochtone bevolkingsgroepen) als de in ons land verblijvende etnische groepen en het wederzijds verwerven van inzicht in de wijze waarop waarden, normen, gewoonten en omstandigheden het gedrag van mensen bepalen.

2. Het met elkaar leren samenleven in ons land van groepen van verschillende etnische en culturele afkomst.

3. Het voorkomen en tegengaan van vooroordelen, discriminatie en racisme op grond van etnische en/of culturele verschillen bij alle bevolkingsgroepen.’ (p.4)

[p. 87]

Geen wonder dat menigeen de rechtstreekse relatie tussen allochtonen en ico legde. Toch is een bredere uitleg ook mogelijk zoals hopelijk uit de rest van deze bijdrage zal blijken.

Voor het voortgezet onderwijs kwam de verplichting om aan ico te doen in 1989. Scholen moesten toen vastleggen hoe zij aandacht besteedden aan het feit dat hun leerlingen opgroeien in een multiculturele samenlevine.

Doordat de invulling aan de scholen werd overgelaten en de lerarenopleidingen niet op deze verplichting hadden geanticipeerd, zijn er nogal wat -eenzijdigeopvattingen, elders orëntaties of uitgangspunten genoemd, ontstaan van wat onder ico verstaan zou moeten worden. Boukema e.a.⁽²⁾ onderscheiden:

1.	Intercultureel onderwijs als anti-racistisch en emancipatorisch onderwijs. Uitgangspunt is de machtsongelijkheid tussen meerderheid en minderheden in onze samenleving, die zich uit in vooroordeel, discriminatie en racisme bij de meerderheid.
2.	Intercultureel onderwijs als overdracht van kennis, gericht op het kweken van begrip en inzicht in etnische verhoudingen en het tegengaan van vooroordelen en racistisch gedrag.
3.	Intercultureel onderwijs als ontmoetingsonderwijs. Breng mensen uit verschillende culturen met elkaar in contact en zij zullen relaties aangaan.
4.	Intercultureel onderwijs als sociale vorming met het oog op het toekomstig functioneren in een multi-etnische samenleving. In Jan van Hoeij Over een andere boeg, KPC 1989, volgt nog een vijfde opvatting (p. 135), overgenomen uit de ABOP-nota De hele wereld in school:
5.	intercultureel onderwijs als onderwijs gericht op gelijke kansen.

Ik vind al deze opvattingen onbevredigend. Ik zie er toch te veel sporen in van de aanleiding om tot ico te komen, de allochtonen. Ik geef de voorkeur aan de volgende omschrijving:

Intercultureel onderwijs is onderwijs dat jonge mensen:

1.	bewust maakt van hun eigen culturele waarden, normen en aannames;
2.	in staat stelt eigen culturele waarden, normen en aannames te analyseren;
3.	in contact brengt met houdingen, waarden en instituties van andere culturen;
4.	in staat stelt hedendaagse waarden, houdingen en instituties in verband te brengen met hun historische ontstaansgronden;
5.	bewust maakt van het niet-statische karakter van culturen en van de mogelijkheid tot verandering.^(3)

Alle vijf elementen van deze definitie laten zien dat ico volstrekt los kan staan van allochtonen. Ook wat bij 3. staat, vereist de aanwezigheid van allochtonen niet, omdat het contact ook via teksten, film en andere media gelegd kan worden. Zo gedefinieerd ico is een normaal onderdeel van iedere vorm van onderwijs, zodat leraren nooit meer kunnen zeggen: ‘Wij hoeven niet aan intercultureel onderwijs te doen, want bij ons op school zitten geen migrantenkinderen.’

(2) Boukema, H.J., Rignalda-Lels, J., Weersma, A.A. & Westerman, W.E. Gamma: bronnenboek intercultureel onderwijs. Hoevelaken, CPS 1987.

(3) Deze kenmerken heb ik gevonden in een engelstalige publikatie, waarvan ik helaas titel en vindplaats niet heb genoteerd.

[p. 88]

Wezenlijke onderdelen van ico zijn immers het zich bewust maken en leren analyseren van aspecten van de eigen cultuur in haar historische context en het reflecteren op vanzelfsprekendheden en op de interne verschillen in wat als één cultuur wordt beschouwd. Culturen zijn namelijk veel minder homogeen dan veelal wordt aangenomen. Denk maar aan de verschillen tussen Limburgers en Groningers, tussen Gooise kakkers en Amsterdamse volkskinderen etc. En binnen het Nederlands taalgebied als geheel aan overeenkomsten en verschillen tussen Vlaanderen en Nederland.

Tot intercultureel onderwijs hoort ook aandacht voor de historische ontwikkelingen van de eigen cultuur en van andere culturen, en daarmee voor hun nietstatische karakter, hun veranderbaarheid. Was Antwerpen niet gevallen en was het Edict van Nantes niet herroepen, dat hadden wij in Noord Nederland waarschijnlijk een heel magere Gouden Eeuw gehad (if any) en was het scala van protestantse splinters heel wat geringer geweest. De zo vaak gestipuleerde eigen Nederlandse en Vlaamse volksaard zou een totaal andere zijn geworden, waardoor het Vlaams Blok zich voor een heel ander ‘eigen volk’ had ingespannen.

Het lijkt mij van groot belang dat jonge mensen in het onderwijs van de veranderbaarheid van ook hun eigen cultuur doordrongen worden. Je kunt niet van hen verwachten dat zij zich zullen inzetten voor een samenleving waar toch niks aan te veranderen valt.

2. Wat kun je verstaan onder intercultureel literatuuronderwijs?

Hoewel intercultureel onderwijs bedoeld is als een onderdeel van alle onderwijs, ligt het voor de hand dat er bepaalde vak- en vormingsgebieden zijn waarin er nadrukkelijker aandacht voor is. Met name wereldoriëntatie, geestelijke vorming en de kunstzinnige vakken, waaronder literatuuronder-wijs.

Ik ga niet proberen een sluitende definitie van ilo te geven. Ik beperk me tot een gebruiksdefinitie. Ik versta onder intercultureel literatuuronderwijs die vorm van literatuuronderwijs die zoveel mogelijk van de bovengenoemde karakteristieken van intercultureel onderwijs vertoont.

Literatuuronderwijs besteedt net als ico veel aandacht aan aspecten van geschiedenis en van cultuur. Bovendien is literatuuronderwijs eigenlijk altijd tenminste een beetje internationaal geöriënteerd. Dus is literatuuronderwijs een aangewezen gelegenheid om intercultureel te werken. Daarvor zijn geen grote veranderingen nodig. Mij lijkt dat de didactieken die geschikt bevonden zijn voor onderwijs in historische letterkunde zich ook lenen voor intercultureel literatuuronderwijs.

Een tweede opmerking: Je kunt ilo zien als een vorm van internationaal onderwijs. Naast de externe internationalisering, waar veel aandacht en geld naar toe gaat vanwege de eenmaking van Europa, zou je ico kunnen zien als een vorm van interne internationalise ring. Onderwijs dat rekening houdt met het internationaal geworden zijn van zoal niet de populatie van de school, dan toch in elk geval die van Nederland.⁽⁴⁾ Niet alleen in kennisoverdracht, maar meer nog in houdingsbeïnvloeding en vaardigheidtraining.

(4) Zie Kroon, S. in Nederlands in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Verslag van een conferentie. Enschede, VALO-M, 1993, p 10.

[p. 89]

Dat vergt van leraren kennis van en inzicht in ook andere literaturen dan die waarin ze gestudeerd hebben, Europese en niet-Europese, èn didactische vaardigheden om die houdingsbeïnvloeding en vaardigheidstraining van hun leerlingen succesvol uit te voeren. Didactisch vaardigheden leer je niet uit een boek, daar is training voor nodig in de opleiding en de nascholing. Daarom daarover hier slechts kort, hoewel het een conditio sine qua non is.⁽⁵⁾

(5) Uit het proefschrift van Gerard Kleinpenning, Structure and content of racist beliefs. An empirical study of ethnic attitudes, stereotypes and the ethnic hierarchy, Utrecht 1993, blijkt dat kennis niet helpt tegen vooroordelen. Het enige wat helpt is: met mensen die anders zijn, omgaan. Met hen samen functioneren in alledaagse omstandigheden.
Op school betekent dat toch vooral met anderen samenwerken.

3. Didactiek

Omdat intercultureel literatuuronderwijs vooral een vorm van waardenonderwijs⁽⁶⁾ is, is het ook en vooral een kwestie van didactiek. Ik citeer de Ad hoc subcommissie Nederlands VO-II van de VALO-M.⁽⁷⁾:

‘Waardenontwikkeling vereist waardenuitwisseling en discussie, ook vanuit intercultureel perspectief. Daartoe moet de docent beschikken over een arsenaal aan werkvormen en gesprekstechnieken die leerlingen stimuleren na te denken over hun waardering en de oorsprong daarvan, en bereidheid onderling dergelijke gedachten uit te wisselen.

Een catalogus van dergelijke werkvormen, boekpromotietechnieken en gesprekstechnieken lijkt heel wenselijk.’ Het zou te ver voeren om die technieken en werkvormen hier te gaan uitwerken.

Voor een van die werkvormen wil ik een uitzondering maken: cooperativ learning of samenwerkend leren. Het zou goed zijn wanneer daar in Nederland wat meer aandacht aan geschonken zou worden. Het is een speciale soort groepswerk, met vijf heel eigen karakteristieken. De leerlingen zijn in positieve zin afhankelijk van elkaar, ze blijven individueel aansprakelijk voor het eindresultaat, sociale vaardigheden tellen echt mee, niet alleen is groepsinteractie noodzakelijk, ook reflectie daarop hoort erbij, en de leerlingen moeten leren samenwerken terwijl ze frontaal tegenover elkaar zitten.

Als samenwerkend leren correct wordt uitgevoerd, is het voor leerlingen nagenoeg onmogelijk om zich aan samenwerking en het aangaan van relaties met medeleerlingen tijdens het werk te onttrekken. En die samenwerking is een noodzakelijke voorwaarde voor het functioneren in een multiculturele samenleving.

Dit is meteen de achilleshiel van alle ico. Zonder een radicale ommekeer van frontaal klassikaal lesgeven naar begeleidend onderwijzen waarbij de leerlingen in allerlei verschillende constellaties met elkaar samenwerken, wordt het nooit wat. Maar ziet u dat gebeuren? Een dergelijke ommezwaai kun je niet van individuele leraren verwachten. Daarvoor is ondersteuning en zo nodig lichte dwang van schoolleiding en bevoegd gezag nodig. Twee lagen in de schoolstructuur die bijna per definitie behoudend zijn. Zij willen ‘rust in de tent’, zeker in een tijd van concurrentie.

(6) Zie ook: Meijer, Wilna, A.J.e.a., Algemene pedagogiek en culturele diversiteit, Nijkerk, Intro, 1992.

(7) Over leerplanontwikkeling voor Nederlands in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Enschede 1992, p 16.

4. Tekstkeuze

Nogmaals: een goede leraar kan bij bijna iedere tekst uit de gewone Nederlands-, Duits-, Engels- etc. talige literatuur intercultureel te werk gaan. Ik heb hiervoor benadrukt dat onderwijs dat zich richt op het zich bewust worden

[p. 90]

van, reflectie op en relativering van eigen culturele uitingen met recht intercultureel onderwijs mag heten.

Maar beperking tot Nederlands- etc. talige literatuur is natuurlijk niet genoeg. Intercultureel literatuuronderwijs moet in ieder geval óók aandacht schenken aan vreemde, niet westerse literaturen. Het is natuurlijk onmogelijk om alle literaturen van de wereld in de klas te behandelen. Je kunt slechts met voorbeelden werken, door docent of leerlingen aangedragen. Ik zie dan vier categorieën, nl

1.	voor ieder in de klas vreemde literaturen,
2.	de culturen/literaturen van herkomst van zo veel mogelijk kinderen in de klas,
3.	migrantenliteratuur, en
4.	mondelinge literatuur.

Over elke categorie een enkel woord.

ad 1. Voordeel hiervan is dat leraren hun aandacht kunnen beperken tot enkele literaturen en dus redelijk deskundig kunnen worden in die literaturen, en dat alle leerlingen dezelfde uitgangspositie hebben.

ad 2. Een voordeel kan zijn dat de affectieve band en persoonlijke ervaringen van de leerlingen met die teksten een rol kunnen spelen. Dit wordt minder naarmate de leerlingen van een volgende generatie zijn. De nadelen zijn echter groter: a. Een docent kan nooit genoeg uit en over al die literaturen lezen. b. het ligt nogal voor de hand dat de nadruk zal liggen op de aanwijsbare verschillen tussen ‘hen’ en ‘ons’, de ene groep en de andere. Het effect van het feit dat leerlingen in de klas zich vertegenwoordigers van het beschrevene voelen, zou wel eens contraproduktief kunnen zijn, leiden tot een soort ‘aapjes kijken’. c. Iemand die in zijn lessen de hele range wil bestrijken, kan niet anders dan zeer oppervlakkig te werk gaan.

ad 3. Het grootste probleem van migranten is het leven in, met en tussen twee of meer culturen. Migrantenkinderen lopen niet graag met de gevolgen daarvan te koop. Daarom heeft het lezen van migrantenliteratuur in elk geval één groot nadeel: migrantenkinderen kunnen zich er oncomfortabel bij voelen. Toch is het goed in de klas migrantenliteratuur te lezen. Bij een verstandige aanpak kan het een aantal positieve rollen vervullen, zowel voor migranten zelf als voor anderen. Het geeft de mogelijkheid met distantie te reflecteren op eigen problemen. Het geeft informatie over migratie en haar effecten en kan ertoe leiden dat leerlingen zich bezig houden met problemen waar klasgenoten mee zitten (en doet dat redelijk ongevaarlijk door de literaire distantie) en het stimuleert hen om meer over migratie en migranten te willen weten en er meer van te begrijpen. Bovendien krijgt tweetaligheid natuurlijke aandacht en leidt het bijna automatisch tot een discussie over rol en waarde van literatuur en dus tot grotere literaire competentie.

Natuurlijk moet migrantenliteratuur zorgvuldig gekozen worden. Voor criteria verwijs ik naar het verderop te noemen ilo-boek.

ad 4. Orale literatuur is in Nederland, zeker in de bovenbouw, erg ongebruikelijk. Daardoor zullen er maar weinig leraren zijn die daar zonder bijscholing didactisch handig mee om zullen springen. Maar als ze dat kunnen, heeft ze

[p. 91]

grote voordelen. Verhalen vertellen, navertellen of bewerken is een niet zwaarwichtige manier van creatief literatuur ‘scheppen’ en een zeer verrijkende manier van spreken/luisteren (voor tweede-taalsprekers is het een ideale oefening in zich uitdrukken in een tweede of derde taal). Het is voor alle leerlingen een uitstekende manier om te ervaren hoe literatuur functioneert, wat je met een verhaal kunt doen, hoe je je eigen literatuur kunt maken, o.a. door een gegeven verhaal aan te passen aan je eigen noden van het moment. Hierbij passen naadloos allerlei verhalen en fragmenten uit de literatuurgeschiedenis.

En bij dat alles geeft het kinderen meer zelfvertrouwen, waardoor ze een betere kans hebben in school en in het latere leven.

5. Talige aspecten van ilo

Uit het voorgaande kan de indruk ontstaan zijn dat ilo zich exclusief richt op de inhouden van literatuur. Dat zou niet goed zijn. Literatuur bestaat uit vorm en inhoud en heeft een of meer functies. Al die facetten moeten dus ook in ilo aan de orde komen.

Er moet dus aandacht zijn voor taalvariatie in de verschillende teksten, problemen bij het vertalen (o.a. vanwege volstrekt andere connotaties), stereotypen, het gebruik van gestandaardiseerde formuleringen, spreekwoorden en zegswijzen, metaforen en hoe die in hun culturele achtergrond geworteld zijn; maar ook structuurkenmerken als het voorkomen van literaire personages en hoe zij zich gedragen, wat voor soorten personages hoofdrollen vervullen en wat voor soort niet, welk type personages heel precies worden getekend en welke alleen maar globaal worden aangeduid, anders gezegd wat over wie gezegd wordt en hoe dat gedaan wordt, manieren om personages te beschrijven en manieren van beschrijven in het algemeen, meertaligheid en pidgin etc etc. En wat de functies van literatuur betreft moet bij voorbeeld besproken worden dat de westerse opvatting dat literatuur primair of zelfs uitsluitend een esthetische functie heeft, niet gedeeld wordt door andere culturen waar literatuur bij voorbeeld een middel kan zijn om aan politiek te doen.

6. Een ilo-leeswijzer

In de loop van 1995 zal de SPL in samenwerking met een groot aantal instellingen in Nederland en Vlaanderen, waaronder het NBLC, een boek uitbrengen dat bedoeld is als ondersteuning voor leraren en lerarenopleidingen die intercultureel literatuuronderwijs willen geven. Het boek is geïnspireerd op de twee Vlaamse Leeswijzers, een voor leerlingen van 14 tot 16, en een voor de leeftijd van 16 tot 18 jaar, waarover ik in een vorige TSJIP geschreven heb. De belangrijkste bestanddelen van het boek, waarvan de werktitel ILO-Leeswijzer is, zijn:

1.	een geannoteerde bibliografie van a. volwassenenliteratuur uit herkomstlanden, geschikt voor leerlingen van 15 jaar en ouder b. jeugdliteratuur uit landen van herkomst

[p. 92]

	c. (jeugd)literatuur uit Nederland en de rest van Europa waarin ‘leven met en/of in/met twee culturen ruim aandacht krijgt, waaronder migrantenliteratuur
2.	Achtergrondartikelen over landen van herkomst, de plaats van (jeugd)literatuur in die culturen en een schets van de huidige cultureel-literaire situatie.
3.	Pedagogisch-didactische aanwijzingen voor leraren en lerarenopleidingen om met deze literatuur in de klas en de opleiding om te gaan.

Dit boek zal niet het laatste woord over ilo bevatten, maar we hopen dat het een substantiële bijdrage kan leveren aan het tot stand komen van ilo als normaal onderdeel van alle literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs in Nederland en Vlaanderen.