Tsjip. Jaargang 4

[p. 66]

Koos Hawinkels
Ex Flandria Lux

Vlaamse auteurs die succes hebben, worden in Nederland uitgegeven. Of dat verkeerd is, daar kun je over twisten. Hugo Brems heeft over die kwestie zeer behartenswaardige uitspraken gedaan in een artikel in het tijdschrift Literatuur (93-6). Hij wijst de gedachte af dat er in Vlaanderen een literaire brain drain plaats vindt ten gunste van Nederland als succesrijke Vlaamse auteurs onderdak vinden bij Nederlandse uitgevers. Integendeel, hij is verheugd: ‘...laat mij volstaan met over die gang van zaken mijn blijdschap uit te spreken: de Vlaamse schrijvers vluchten niet uit Vlaanderen, zij nemen àls Vlaamse schrijvers hun rechtmatige plaats in in het centrum van de Nederlandstalige literatuur, naast hun collega's uit Nederland...’ (p 320).

Voor de informatieve en didactische boeken heeft zich overigens een andere praktijk ontwikkeld. Dergelijke boeken worden veelal uitgebracht in samenwerking tussen een Nederlandse en een Vlaamse uitgever, en soms heeft een uitgeverij een vestiging in zowel Nederland als Vlaanderen. Maar desondanks merk ik dat dergelijke uitgaven in Nederland niet of nauwelijks in de vakbladen besproken worden.

Twee voorbeelden van dergelijke nuttige uitgaven wil ik bij u introduceren. Ze heten enigszins verwarrend op de kaft alle twee Leeswijzer, ze zijn beide het produkt van samenwerking van een grote groep auteurs onder eindredactie van Mark van Bavel en Marita de Sterck. Het eerste, gedateerd 1990, is voor de leeftijdsgroep 14-16 jaar en heeft als ondertitel Keuzelijst en werkmodellen voor de tweede graad van het secundair onderwijs. Het tweede, uit 1993, heet binnenin eenvoudig Leeswijzer 16-18 jaar. Het grootste inhoudelijke verschil bestaat eruit dat het eerste boek een uitgebreide keuzelijst heeft van jeugdboeken met uitgebreide annotaties en daarna didactische suggesties voor het werken in de klas met twaalf verschillende soorten voor de jeugd geschikt geachte boeken als detectives, oorlogsboeken, historische romans en humoristische geschriften, maar ook met de typische adolescentengenres aangeduid als ‘Groei naar volwassenheid’, ‘Leven na de Bom’, en ‘Vriendschap en verliefdheid’. Het tweede boek is ingedeeld in ‘Velden’ en bevat geen aparte keuzelijst. Ik zal ze nu een voor een wat preciezer bekijken en ik begin met Leeswijzer voor 14-16 jaar.

Honderd bladzijden ‘werkmodellen’

Na een verantwoordende inleiding, die wat mij betreft wat meer over de structuur van het boek had mogen bevatten, en waarin onder meer blijkt dat geen toneel en ook geen poëzie werden opgenomen (bij de werkmodellen zijn soms wel gedichten opgenomen) volgt de alfabetisch gerangschikte keuzelijst van titels, verschenen tussen '84 en '89 in Nederland en Vlaanderen, origineel en vertaald. Ongeveer 70 bladzijden met per pagina gemiddeld 2 boeken. Per titel enkele trefwoorden die achterin in het register terugkomen.

Van elk boek wordt eerst de korte inhoud gegeven, waarbij de ene samenvatter

[p. 67]

wat opsommeriger is dan een ander, een karakteristiek met elementen van waardeoordelen, meestal iets over de stijl (‘De stijl is sober, maar raak, de karaktertekening diepgaand’) en dan een opmerking over het verwachte lezerspubliek of de bruikbaarheid bij thematisch of projectmatig onderwijs.

Didactisch het interessantst zijn de honderd bladzijden ‘werkmodellen’. Gemaakt door verschillende auteurs zijn ze nogal wisselend van opzet en kwaliteit. Soms wordt een karakteristiek van het ‘genre’ gegeven, soms niet. Soms vind ik die karakteristieken helder, soms nogal lapidair, zoals bij detectives. Die naam had beter vervangen kunnen worden door misdaadromans. Een enkele auteur wijdt een opmerking aan het wel of niet terecht literair gevonden worden van ‘zijn/haar’ genre, maar ik had daar liever een principiële stellingname gezien voor de keuze van ook werken zonder literaire kwaliteit voor het literatuuronderwijs. Het is namelijk nogal flauw om een genre binnen het onderwijs te verdedigen met als argument dat er ook boeken met literaire kwaliteiten binnen dat genre bestaan. Daar gaat de discussie nooit over. Len Deighton en John le Carré mogen van bijna iedereen wel in de klas. Maar Ian Fleming of Mickey Spillane?

De beste indeling vind ik die in ‘instapmogelijkheden’ of introductie, werken met de boeken zelf, opgedeeld in studerend en ervarend lezen, opzoeken, spreken, schrijven etc. en evaluatieve activiteiten. Een mij wel aansprekende variant is het werken aan waardenverduidelijking en -toekenning. Dat vergt nogal wat reflexie.

Didactische aanwijzingen niet ver genoeg uitgewerkt

De teneur van de didactische aanwijzingen is vooral studieus: veel gegevens opzoeken, b.v. over de relatie tussen boek en werkelijkheid, een karaktertekening van personages maken, een soort sociogrammen van de relaties opzetten e.d. Er zijn ook wel suggesties voor het reflecteren op ervaringen, maar daar zou ik er voor deze leeftijdscategorie graag wat meer van hebben gehad. Bovendien denk ik dat veel leraren gedetailleerder en verder uitgewerkte didactische aanwijzingen willen hebben. Met wat Leeswijzer geeft, moeten ze in veel gevallen toch nog erg veel zelf doen.

Ik zou zelf bij voorbeeld niet voldoende hebben aan een aanwijzing als: ‘Hierbij aansluitend kan men een tekst geven waarin de ik-persoon eigenlijk niet over zichzelf vertelt maar hoofdzakelijk over anderen (ik-verteller als getuige).’ Geef me zo'n tekst, denk ik dan, en vertel me hoe ik daar didactisch mee moet omgaan, wat laat ik leerlingen daar dan mee doen?’ Een vergelijkbaar gevoel bekruipt me bij de volgende hint: ‘1. Introductie van het boek. Zeer belangrijk is de motivering van de leerlingen. Hier leg je best de nadruk op de fase lezersreacties. Van primordiaal belang is het enthousiasme van de leerkracht en een zo weinig mogelijke streng-schoolse aanpak.’ Hoe gaat zoiets? Hoe leg je nadruk op reacties als je het boek moet introduceren? Waaraan kan ik als leraar mijn enthousiasme koppelen, opdat het ook aansluit bij iets van de leerlingen? En geef me a.u.b. een voorbeeld van een andere dan een streng-schoolse aanpak.

Ik vind met andere woorden in een aantal gevallen de didactische aanwijzingen

[p. 68]

niet ver genoeg uitgewerkt. In een aantal andere gevallen is dat overigens wel het geval. Bij voorbeeld bij het discussiespel, als leerlingen door middel van kaartjes moeten aangeven of ze het wel of niet eens zijn met stellingen die uit een gelezen boek gehaald zijn en daarna met elkaar daarover in de clinch moeten, mondeling of schriftelijk. Of als de opdracht luidt om de spannend-ste, aangrijpendste, leukste of ---ste scène uit een boek op te zoeken en in de klas op zoek te gaan naar leerlingen die hetzelfde fragment gekozen hebben, of aan anderen hun keuze moeten toelichten.

Deze kritiek doet echter niets af aan mijn grote waardering voor dit Vlaamse initiatief. Hier is nu eindelijk eens een boek niet voor de eerste, maar juist voor de middenklassen, die het meest problematisch zijn. De keuzelijst is nadrukkelijk niet bedoeld als vervanging van het lezen zelf, maar leent zich, zeker door het register, uitstekend voor het selecteren van boeken bij thema's en projecten of om 's avonds in te neuzen op zoek naar een leuk boek voor in de klas. Daarvoor is de informatie zeker breed en diep genoeg. En inspiratie voor didactisch handelen is ook ruimschoots voorhanden.

Waar ik de Vlamingen om benijd en misschien Mark van Bavel mee moet complimenteren is dat zo'n grote groep in het voortgezet onderwijs werkzame docenten aan een uitgave als deze wil en kan meewerken en dat er dan zo'n kwaliteit geleverd wordt. Hopelijk willen Nederlandse didactici deze kunst afkijken. Een benijdenswaardige vorm van samenwerking tussen universiteit en schoolpraktijk.

Een hartstochtelijk en verrukkelijk pleidooi

Het tweede deel, voor 16 tot 18 jaar is zoals gezegd totaal anders van opzet. Het is ingedeeld in 9 velden of onderwerpen. ‘De velden gaan uit van een situatieschets en een genre-beschrijving. Het behandelde romangenre wordt geïllustreerd met analyses en voorbeelden vanuit een model dat getransfereerd kan worden naar andere romans van het genre’ aldus de inleiding. Die velden vertegenwoordigen ‘een aantal hedendaagse literatuurgenres die zelden in handboeken naar voren komen.’ Het gaat nl. om detectives en thrillers, romans uit en over andere culturen, vrouwenliteratuur e.d., maar bovendien bevat Leeswijzer 16-18 o.a. een hoofdstuk over adolescentenliteratuur, een over roman en film en een over ‘mediatisering van de literatuur’.

Dit is nou een boek waar ik verrukt over ben. Voor het eerst lees ik een hartstochtelijk pleidooi voor jeugd- of adolescentenliteratuur in de bovenbouw van het vo, met een heel aardige lijst met geannoteerde titels. Leuk vond ik dat de schrijver van dat hoofdstuk de collega's die jeugdliteratuur in de bovenbouw afwijzen, gewoon unferfroren verwijt dat ze de zaak niet hebben bijgehouden.

In het hoofdstuk over mediatisering wordt er bewust voor gekozen niet het klagerige standpunt van lieden als Steiner, Finkielkraut, Janssen of Goedegebuure te kiezen, maar heel nuchter en realistisch vast te stellen dat kennis van en inzicht in de werking van de bemoeienis van de media met de literatuur onderdeel uitmaakt van het literaire systeem en dus bijdraagt aan de literaire competentie van de leerlingen. En bij de thrillers en detectives wordt be-

[p. 69]

sloten met ‘Op die manier heeft men zijn leerlingen niet alleen een aantal knappe romans laten lezen, maar hen op historisch, maatschappelijk en literair gebied ook wat bijgebracht.’ Ik heb slechts met moeite een welgemeend ‘Praise the Lord, blessed be his name’ achter het hekwerk mijner tanden kunnen houden.

Met het verschijnen van dit boek is aan iedere collega elk argument ontnomen om niet veel breder zijn klasselectuur ter behandeling te kiezen. Het zou een grote rol moeten spelen in de discussie over de concretisering van de aanbevelingen van de CVEN. Het laat zien dat je met ontspanningslectuur in de bovenbouw verantwoord literatuuronderwijs kunt geven.

Leeswijzer 16-18 wordt afgesloten met een apart hoofdstuk dat ‘Veld 8+1’ heet. Het is een standpuntartikel om het zo maar te zeggen. Mark van Bavel geeft zijn beeld van de recente discusie over literaire competentie en de discussie over de canon, en probeert tegenstellingen te verzoenen, o.a. door didactische mogelijkheden te geven. Het is een heel sympathiek hoofdstuk, maar ik vind dat deze bespreking niet geschikt is om erop te reageren. Een reactie hoort meer thuis in een apart artikel van een wat theoretischer aard. Ik hoop van harte dat iemand anders dat voor TSJIP zal schrijven. Van Bavel verdient het.

Marita de Sterck en Mark van Bavel, Leeswijzer 14-16 jaar; idem, Leeswijzer 16-18 jaar. Davidsfonds/Infodok, Leuven/Almere. Bfr 599/f 34,90.