Tsjip. Jaargang 4

[p. 4]

Wam de Moor, Francis Staatsen
Een voor het literatuuronderwijs fatale ontwikkeling
De nota Profiel van de Tweede Fase

Nauwelijks zijn de vorsten van Andrée van Es' ‘gedroomde koninkrijk’ bekomen van de beweging die de basisvorming in hun woelige wateren heeft opgestuwd, of ze worden geconfronteerd met de ideeën over de rest van het voortgezet onderwijs, ontwikkeld door de Stuurgroep Profiel. Die is in juni 1993 ingesteld om eerdere nota's van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen over de zogenaamde tweede fase handen en voeten te geven en publiceerde eind januari van dit jaar haar eerste rapport.

Het kon natuurlijk niet anders: na de invoering van de basisvorming - waarmee we in het spoor traden van Engeland en de Scandinavische landen die ons waren voorgegaan - werd het tijd de overblijvende jaren van de oude middelbare school in een nieuw jasje te steken. Vanaf klas 4 van havo en vwo tot de eindexamens moest er een andere naam bedacht worden dan bovenbouw, en het werd de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. Wanneer deze Tweede Fase net zoveel belooft als haar voorgangster in het Hoger Onderwijs worden het knollen voor citroenen, en wat werfkracht van hun plannen betreft hadden de architekten in Zoetermeer beter een minder beladen naam kunnen schenken aan het project dat nu ter beoordeling ligt van het veld, zoals dat heet.

Bovenschool bijvoorbeeld. Dan hadden we nog even aan schoolmeester Theo Thijssen kunnen denken voor wie cultuur zoveel betekende. Maar, na het lezen van de nota die de stuurgroep heeft uitgebracht, is het ook maar beter zo: alles wat geen direct nut heeft wordt uit de boeken geschrapt. Dat staat wel nergens, maar daar valt niet aan te ontkomen wanneer je als docent niet eens tijd genoeg hebt voor het onderwijs in wat notoir nuttig heet te zijn: lezen, schrijven, spreken en luisteren.

De talen op alle fronten achteruit

In Levende Talen 489 (april 1994) reageert het hoofdbestuur van de Vereniging van Leraren in Levende Talen vanuit zijn verantwoordelijkheid op de profielnota met enige tabellen die het bestuur met de nodige relativering aanbiedt, maar die ons zeer instructief voorkomen. Concreet daarin is dat, in de vergelijking van de huidige situatie met de voorstellen tot wijziging die in de nota worden gedaan, de talen op alle fronten achteruit gaan in aandacht.

Als je de tabellen omzet, komt het erop neer, dat in het vwo het percentage van het onderwijs, gewijd aan de talen, dat voor iedereen verplicht is, terugloopt van bijna 30% naar bijna 22%, terwijl dan degenen die een tweede vreemde taal kiezen uitkomen op een teruggang van ruim 36,5% naar 28,5%. In het havo is de vermindering voor iedereen wat geringer: van 27,5 naar 24,5%, maar tuimelt degene die een tweede vreemde taal kiest van 41%

[p. 5]

naar ruim 34. Die teruggang in aantal uren doet zich voor bij alle talen (klassieken laten we hier even buiten beschouwing). Bij Nederlands en Engels is die teruggang het opmerkelijkst. Nederlands sukkelt in het vwo van 12,6 naar 9,9% verplicht, in het havo zelfs van 13,7 naar 9,8%. Engels zal het moeten doen met een teruggang in het vwo van 10,5 naar 6,6%, in het havo van 13,7 naar 9,8%. Het talenonderwijs, zo leren de tabellen, wordt voor eenvierde tot eenderde ingekrompen. Dat is niet misselijk.

Levende Talen: Accent op taalvaardigheidsonderwijs

Niet onbegrijpelijk neemt het bestuur van Levende Talen daartegen stelling met verwijzing naar de eisen die de samenleving meer en meer stelt aan het taalvaardigheidsonderwijs, bij Nederlands onder meer vanwege het toenemende aantal allochtone leerlingen, bij Engels en de andere vreemde talen vanuit de internationalisering van de samenleving. Zowel de VSNU als het Nationaal Actie Programma moderne vreemde talen hebben mevrouw Ginjaar-Maas al laten weten dat dit echt niet kan en dat een veel groter verplicht deel voor vreemde talen wenselijk is. Wie het profiel ‘Cultuur en maatschappij’ kiest kan iets beter uit de voeten, maar zoals we hierboven aangaven wordt het nog altijd minder dan het nu is bij de keuze van een tweede vreemde taal. De resterende moderne vreemde talen - Russisch, Spaans, Turks, Arabisch en Fries - mogen in het ghetto van de vrije ruimte concurreren met die talloze leuke ideetjes waarmee de nieuwe, grote, opgefriste scholengemeenschappen zich gaan profileren en marktgericht gaan ‘positioneren’ en die dicht tegen de ski-vakantie in Sauerland aanzitten (video mee voor de Open Dag!).

Het knokken voor een waardige docentbelasting laten wij, van de SPL en van Tsjip, graag over aan de deskundige belangenbehartigers van Levende Talen en de onderwijsbonden. De strijd voor het behoud van een volwaardige plaats van moedertaal en vreemde talen is ook onze strijd, mits zowel de mensen van Levende Talen als de propagandisten van het Nationaal Actie Programma niet alleen het behoud van het taal vaardigheidsonderwijs op het oog hebben, maar ook besef (gaan) tonen van de betekenis van literaire vorming. Onze zorg geldt in de eerste plaats deze literaire vorming. Wanneer daarover met geen woord wordt gerept in de negen kolommen tellende reactie van het hoofdbestuur van Levende Talen, terwijl in feite minstens éénvierde van de gemiddelde lestijd van de leden van die organisatie aan het literatuur onderwijs wordt besteed, houden we ons hart vast.

Wat zijn alleen al de consequenties voor de docenten? Buis en Oud-de Glas hebben vastgesteld dat in de bovenbouw eenderde van de proefwerken Frans, Duits en Engels de literatuur betreft. Uit eigen onderzoek weten we hoezeer het merendeel van de docenten bijzonder gehecht is aan het onderdeel literatuur. Men zou dus fors weerwerk uit deze hoek mogen verwachten, bijvoorbeeld van de Vereniging van Leraren in de Levende Talen. Maar met name Frans en Duits hebben in de afgelopen jaren zoveel klappen gekregen dat de moderne talen, om te overleven, alles gezet heb op de kongsi met het

[p. 6]

bedrijfsleven en het nut hebben willen aantonen van goed taalvaardigheidsonderwijs. Dat accent op je mondeling en schriftelijk verstaanbaar kunnen maken over de grens heeft evenwel de waardering voor het literatuuronderwijs geen goed gedaan. Je kunt niet op alle paarden tegelijk wedden.

De verwaarlozing van de literaire vorming

De commissie-Braet stelde in 1991 vast welke veranderingen nodig waren voor het eindexamen havo-vwo Nederlands, de commissie- Van Els deed dit in maart 1992 voor de moderne vreemde talen. Voor de vernieuwingen die door de commissies werden aanbevolen is maandenlang het veld geraadpleegd, zijn bijeenkomsten belegd met leraren Nederlands en moderne vreemde talen, zijn subcommissies van taal- en literatuurwetenschappers gevormd die van advies dienden alvorens tot een besluit te komen. We moeten maar zien wat er terecht komt van die adviezen. Want als het werk van de stuurgroep resulteert in daadwerkelijk beleid is een van de consequenties naar onze mening dat het literatuuronderwijs zo niet afgeschaft dan toch aanzienlijke schade zal ondervinden. En dat is uitermate vreemd, zoals Koos Hawinkels en Francis Staatsen in de Volkskrant van 19 maart l.l. hebben opgemerkt, in een tijd dat WVC zich zorgen maakt over de leesgewoonten van jongeren en, zie de lopende projecten voor de bevordering van het lezen, de zogenaamde Sirene- projecten in Zeeland en het KAN-gebied, tot het besef is gekomen dat het onderwijs de spil vormt van de literaire vorming. Maar de treinen uit Rijswijk en Zoetermeer vertrekken doorgaans van verschillende stations en zijn zelden op hetzelfde rangeerterrein te vinden. De ambtenaren van deze ministeries schijnen er een genoegen in te scheppen om langs elkaar heen te werken.

De Stuurgroep Profiel heeft bewust alle eerdere nota's van de commissie-Braet en commissie-Van Els in de la laten liggen. Dat is nogal bezwaarlijk: allerlei randvoorwaarden die door deze commissies worden geformuleerd voor het literatuuronderwijs blijken op deze manier genegeerd te worden. En het lijdt geen twijfel, dat alle tijd die resteert na afslanking met eenderde of eenvierde, nodig is voor het nut.

Literatuur niet meer voor allen

Als éénderde vak scoort leesvaardigheid hoog, gezien de wens voor aansluiting met het hoger onderwijs. Een tweede optie voor zo'n éénderde vak vormen de mondelinge vaardigheden. De commissie-Van Els bepleit in elk geval de aanvulling van een tweederde vreemde taal tot een heel vak, wat dan wel Engels zal worden, en de overige ruimte te besteden aan een tweede volledige taal of combinaties van deelvakken.

Het ligt dus voor de hand waar de keuzes vallen: bij de taalvaardigheid. Als dat zo is, zal literatuur alleen een rol spelen in het vrije gedeelte. Gevolg is dat maar een beperkt aantal leerlingen kennis kan maken met de literatuur van de moderne vreemde talen. Dit zou een forse breuk zijn met de klassieke

[p. 7]

opvatting dat cultuuroverdracht naast taalverwerving een plaats in het talenonderwijs moet hebben, of dit nu moedertaal of vreemde taal betreft, en met de opvatting dat in algemeen vormend onderwijs het talenonderwijs de leerling kennis dient te verschaffen over de taal en de cultuur, waaronder de literatuur, van de landen waar de vreemde taal wordt gesproken.

En als we het vanuit utilitair oogpunt beschouwen: leent het vakonderdeel literatuur zich niet bij uitstek voor thematisch onderwijs, voor intercultureel onderwijs, voor het zelfstandig uitvoeren van taken en het maken van werkstukken, voor geïndividualiseerde leerwegen, integratie van kennis, inzicht en vaardigheden? En dat zijn allemaal algemene zaken die in het ‘zachte’ gedeelte van de profielnota worden bepleit als zeer belangrijk voor de bovenbouw van de 21e eeuw. Het is het nut van het nutteloze, zij het op een manier die wij nog ondergeschikt achten aan het nut van een persoonlijkheidsvorming door mensen te confronteren met de wijze waarop taal in zijn unieke vorm gehanteerd kan worden en met de ideeën die aldus onder woorden worden gebracht.

Daarvoor was toch de basisvorming?

Is dat dan al niet gebeurd in de basisvorming? Nou, dat houdt niet over. Ze laat voor Nederlands een onderwijs zien waarin literatuur is vervangen door fictie in het algemeen, zoals men in nummer 4 van de vorige jaargang van Tsjip kan lezen. Naast gedichten en verhalen, dagboek en stripverhaal, zijn dat het toneelstuk en de TV-serie. Leerlingen moeten de verhouding tussen fictie en werkelijkheid leren zien, en de genres naar hun kenmerken leren onerscheiden; ze maken kennis met schrijvers en met de bibliotheek. Dat moet in 60 van de 400 uur die voor Nederlands over een periode van 3 jaar worden uitgetrokken, zeg maar 20 uur per jaar. En dat is aanzienlijk minder dan wij ons zelf herinneren van onze wekelijkse leesles. Heel diep gaat het allemaal niet, maar de basisvorming is dan ook bedoeld voor iedereen. Ons lijkt het reëel in te schatten (hoe graag we het ook anders zouden willen) dat de werkelijke literaire vorming in feite in de praktijk zal beginnen waar ze altijd begonnen is: in de vierde klas, dus in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. En dan zó'n vermindering van mogelijkheden om een adequate literaire vorming te verzorgen!

Je zou de vraag ook omgekeerd kunnen stellen: wordt er in de basisvorming al niet genoeg accent gelegd op taalvaardigheid, en moet dan niet juist in het vervolgonderwijs het vanouds bestaande accent op de literaire vorming gehonoreerd worden in de toewijzing. van voldoende tijd?

Noodverband of reële noodzaak?

Het is levensgevaarlijk in deze situatie met oplossingen aan te komen. Voor je weet vindt iemand een noodverband dé oplossing. Maar als door de veranderde structuur literaire vorming bij Nederlands minder tijd kan krijgen, bij Engels nog minder en bij de resterende moderne vreemde talen in het

[p. 8]

geheel niet, kan men niet kwakkelend doorgaan op de oude voet. Dan zal er gewerkt moeten worden aan een combinatie van literaturen, en wel aan internationaal en vakoverstijgend literatuuronderwijs. Daar is binnen de literatuurdidactiek de laatste jaren expertise in verworven en die mogelijkheid moet ook om redenen die losstaan van deze hele tweede-fase-operatie serieus bekeken worden. Maar dan niet, zoals nu nog gebeurd is, los van datgene wat bij Nederlands aan literatuuronderwijs wordt gegeven.

Al te lang is men in de praktijk van het literatuuronderwijs voorbijgegaan aan de verworvenheden van de algemene literatuurwetenschap. Literaire stromingen van de middeleeuwen tot postmodernisme laten zich, geïllustreerd met voorbeelden uit de diverse literaturen, zeer goed op Europees niveau verklaren. Dat van daaruit Nederlandse leerlingen in het bijzonder hun eigen literatuur leren lezen spreekt voor ons van zelf. Al een kwart eeuw geleden werd een dergelijk soort literatuuronderwijs bepleit. Als het moet, moet het daar nu maar van komen. Misschien zelfs nog in de uitbreiding die Ben van Melick als verschillende keren heeft geuit: als culturele vorming in plaats van literaire vorming. Dankzij de eigen inrichting van het onderwijs zijn scholen in de gelegenheid om gespecialiseerde literatuurdocenten aan te stellen. Dat is het minste wat ze kunnen doen om de teloorgang van het literatuuronderwijs in ons land tegen te gaan.