Tsjip. Jaargang 3

[p. 49]

Wam de Moor
The Forms of Poetry: een beeldig boek
Poëzie in de literatuurles Engels

De didacticus Peter Abbs en de docent John Richardson van Beacon Comprehensive School in Crowborough, Sussex, beginnen hun mooi uitgevoerde boek over poëzie en het lezen daarvan met een citaat uit het handvest voor het National Curriculum: English for ages 5 to 16. ‘Lesprogramma's moeten zo geconstrueerd worden dat ze alle leerlingen de gelegenheid geven om

*	te genieten van werken met een brede scala van literaire vormen
*	kennis te maken met en genoegen te vinden in literaire werken geschreven in het Engels, in het bijzonder nieuw werk (...)
*	plezier en kritisch bewustzijn te krijgen inzake de bestudering van vóór-20ste-eeuwse teksten’.

Ik schreef over dit National Curriculum uitvoerig in Tsjip 3/2, in mijn bijdrage over the Poetry Symposium at Durham van september 1992. Het gaat dan ook bij Abbs en Richardson, net als in het boek van Wil van der Veur en Jan Boland waarover onze medewerker Kees Combat elders in dit nummer schrijft, om de poëzie in de basisvorming.

Hoe pakken zij dat aan?

Het doel

Eerst stellen ze kort en bondig het doel: ‘Het doel van dit boek is zijn lezers bekend te maken met poëzie: het lezen van poëzie, het schrijven van poëzie, het opnemen van poëzie, en het begrijpen en waarderen van poëzie.’

Dan de opzet. Het boek bestaat uit achttien hoofdstukken. In de eerste negen gaan de auteurs na hoe gedichten gemaakt worden, en om geen misverstand te doen ontstaan, citeer ik de uitleg: ‘how they explore and define our experience, how they come out of and draw on our feeling, dreaming, thinking, imagining, and how they come out of the languages we create and the cultures we inherit.’ In de volgende negen hoofdstukken gaat het dan over de vorm van poëzie, over de technieken die de dichter bezigt, eerst de niet-metrische vormen, die meestal in onze twintigste eeuw zijn ontwikkeld, dan, in 15-18 met de gevestigde metra en rijmvormen.

The expressive enlivening the critical

Abbs en Richardson streven op het eerste gezicht naar een hecht samengaan van ervaring en bestudering, maar dat is een misvatting. Aan het eind van elk hoofdstuk vindt men een reeks opdrachten. Die variëren van eenvoudige oefeningen tot flinke taken. De verschillende opdrachten zijn gegroepeerd onder twee koppen: ‘Making and presenting’ en ‘Researching and responding’. Bij de eerste groep gaat het om expressief werk: zelf schrijven van poëzie, poëzie ervarend lezen, het maken van posters en illustraties, het maken van van cassettes en video's, en dergelijke. De tweede groep behelst kritisch werk: een onderzoekje, verslaggeving, het maken van een overzicht, het schrijven van een

[p. 50]

opstel waarin een oordeel en een interpretatie wordt verantwoord. In beide gevallen zal ook mondeling werk gedaan moeten worden en zullen er klassegesprekken ontstaan. ‘We would like to think that in all teaching based on this course, a continuous and intimate relationship between the two kinds of work will be established, the expressive enlivening the critical, and the critical sharpening the creative.’

Als het gaat om het zelf schrijven van poëzie, vinden de auteurs, hebben de meeste leerlingen meer tijd nodig dan docenten ze vaak geven, leerlingen moeten leren een klad te herzien, te herschrijven, en nog eens, indien nodig. En als het even kan doe dat dan volgens het principe ‘guided emulation and open experimentation’, dus door ze voorbeelden te geven én vrij te laten daarmee te experimenteren.

Echt nieuw in deze methode is dat leerlingen een gedicht leren zeggen op cassetteband, niet om een theatrale performance te geven, maar om zich met hun eigen normale spreekstem een tekst eigen te maken. Ook daarvoor moeten leerlingen echt de tijd krijgen; laat ze verschillende manieren uitproberen om een gedicht te zeggen. Vraag is overigens of dit wel zo'n wijze methode is. In Nederland ligt dit zeker moeilijker dan in het United Kingdom met zijn performance-traditie vanaf de boarding school.

Een derde vorm is het bespreken van gedichten in kleine groepen. Dat is een kunst apart. Abbs en Richardson geven aan dat het dan om elk detail en om elke regel moet gaan, en in het bijzonder over de respons die ieder van het groepje heeft op het gedicht. Zij verwachten dat zo een gemeenschappelijk verstaan van de tekst mogelijk is. Soms is het dan nodig een ‘chairman’ en een notulant te kiezen om het gespek in goede banen te leiden en ervoor te waken dat iedereen even goed luistert als zijn zegje doet.

Wat het onderzoek betreft doen de auteurs in hun boek suggesties om aantekeningen en samenvattingen te maken, te observeren, en daar een apart schrift voor te nemen. Dat is wel héél directief...Het resultaat van onderzoek wordt aan de klas gepresenteerd in de vorm van een voordrachtje of een kleine tentoonstelling.

Of het nu gaat om opstellen waarin verslag wordt gedaan van de analyse en interpretatie van een gedicht, of om opstellen waarin een persoonlijke reactie op het gedicht wordt gegeven, beide typen kennen goede en slechte resultaten. Abbs en Richardson opteren voor een combinatie van beide goede varianten in één opstel, zoals zij ook vinden dat je leerlingen een metataal moet leren om over literatuur te praten en dat een aantal dichtvormen, termen en begrippen gekend moeten worden: ‘it is because we think they have been neglected in the last three decades of English teaching’.

Wolven in schaapskleren?

Hebben we hier met wolven in schaapskleren te doen, traditionalisten die de taal van de vernieuwers hebben overgenomen, of is het streven naar synthese van oud en nieuw oprecht? Dat moet de invulling van dit schema laten zien. In het eerste hoofdstuk gaat het over tekens, bijvoorbeeld het schrift van hiëroglief tot pictogram en verkeersteken, en over de wijze waarop op een affiche de regels zijn gezet: als in een gedicht. Directief confronteert de tekst de lezer met

[p. 51]

dichtpatronen, de vragen zijn doorgaans tekstgericht: kijk naar deze dichtvormen, onderscheid ze van elkaar of wat hebben ze gemeen? Wolven? In zekere zin, maar ze hoeven het ook niet zo bedoeld te hebben als bijvoorbeeld de didactici die in Durham bijeen waren. Ook de opdrachten van de categorie ‘Making and presenting’, waarvan de auteurs zeiden dat ze een persoonlijke respons beoogden, mikken in feite op een cognitief-creatieve verwerking van de leerstof die werd aangeboden.

Ik geef een paar tekenende voorbeelden met eigen woorden weer. 1. Schrijf eens een tekst die mensen uit het orale tijdperk gemaakt zouden hebben als ze hadden kunnen schrijven, geef die vorm in een poster of een geluidsband. 2. Verzamel slogans en slagzinnen uit advertenties in kranten en plak die onder elkaar in een bepaalde zinvolle volgorde. 3. Kijk nog eens naar dat gedicht ‘Words and Monsters’ (van Vernon Scannell), herinner je je woorden van volwassenen die je als kind in verwarring brachten, zet die onder elkaar, kun je er een tekst van maken? 4. Maak (naar aanleiding van een genoemd gedicht) een dierenalfabet of schrijf een gedicht bestaande uit 26 woorden waarvan het eerste met een a begint en het laatste met een z.

Zoals de lezer ziet gaat het inderdaad nooit om een persoonlijke response op een gelezen tekst. Noch het hoofdstuk dat als titel heeft ‘Exploring Response’ noch dat met de titel ‘Expressing Feeling’ gaat uit van de subjectieve beleving van de tekst die de grondslag vormt voor het gedachtengoed van de reader response critics, waarvan de tekservaringsmethoden zijn afgeleid. Nergens lijken de auteurs zich daarvan bewust. Dat wil niet zeggen dat ze niet op allerlei manieren de leerlingen bij de leerstof betrekken. Het boek staat vol individuele en groepsopdrachten waaraan de klas veel plezier kan beleven.

Aantrekkelijk materiaal

Het materiaal dat de leraar Engels in dit boek krijgt aangeboden is zo aantrekkelijk dat het de moeite waard is ernaar te kijken, en voorzover ik de anglisten ken, voelen de meesten zich ook wel lekker bij een wat directievere methode die niet te veel overlaat aan de willekeur van de persoonlijke mening. Hoe zeg je gedichten? Daarover gaat een hoofdstuk met ‘conversations in verse’, ‘dialect poems’ en ‘the inner voice’. Goed kijken, de verbeelding gebruiken, in beelden leren denken, droomgedichten en associaties - wie in dit nummer het stuk over de Dichtklapper van Wil van der Veur en Jan Boland leest herkent ineens een van hun mogelijke bronnen.

Abbs en Richardson geven mooie teksten en beelden bij het vertellen en navertellen van mythen en epen: De val van Icarus is een didactisch uitgemolken verhaal, de opstanding van Lazarus, de kindermoord in Bethlehem, Aeneas' afdaling in de onderwereld, en de Odyssee: ze inspireerden ook veel Engelse dichters en van alles zijn er voorbeelden.

Visuele gedichten, collage- en montage-poëzie, het vrije vers, het ‘imagism’ van Hilda Doolittle en Amy Lowell, het lettergrepen of heffingenvers, het metrische en rijmende vers (een hoofdstuk waarin allerlei dichtvormen opdraven en gedichten ook thematisch worden besproken), balladen en volksliedjes, lyrische gedichten, oden en elegieën, sonnetten en villanellen. Het geheel wordt afgesloten met een ‘glossary of terms’. Het boek ziet er goed uit, en afgezien

[p. 52]

van mijn bezwaar tegen de afwezigheid van een echt persoonlijke respons, een bezwaar dat velen uiteraard niet delen, vind ik het een uitstekend boek om ook in de literatuurles Engels te gebruiken, met name in 3 en 4 vwo. Voor wie het te veel is om erbij te nemen, is het te hanteren als instrument om de les op te fleuren.

Peter Abbs, John Richardson, The Forms of Poetry. A practical guide. Cambridge University Press. 1990. ISBN 0 521 37160 0. Schrijf naar Press Syndicate of the University of Cambridge, The Pitt Building, Trumpington Street, Cambridge CB2 1RP.