Tsjip. Jaargang 3
(1993)– [tijdschrift] Tsjip/Letteren–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 35]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Kees Combat
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
De auteursBeide auteurs weten, zoals dat heet, voor welke categorie leerlingen en over wat voor type literatuur zij schrijven. Van der Veur heeft jarenlange ervaring met de lerarenopleiding aan de Utrechtse universiteit, met de praktijk van het voortgezet onderwijs en het ontwerpen en schrijven van lessen. In de vaktijdschriften Moer en Levende Talen heeft hij herhaaldelijk blijk gegeven van zijn betrokkenheid bij, enthousiasme voor en kennis van zaken omtrent het literatuuronderwijs. Hij is binnen leerlinggericht literatuuronderwijs een voorstander van het gebruik van een leesdossierGa naar eind(4.) en weet zijn specifieke aandacht te plaatsen in het geheel van het moedertaalonderwijs, zoals onder meer bleek uit zijn bespreking van Het CVEN-rapport. Boland heeft vooral in de jaren zeventig fiks de trom geroerd, onder meer met het strijdbare en informatieve DCN-cahier dat hij tezamen met Josien Anker schreef onder de titel Jeugdboeken in de klas.Ga naar eind(5.) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Het uitgangspuntHeel veel credo geven zij in hun korte inleiding op de Dichtklapper niet te lezen, maar het begin spreekt dezelfde taal als we in uitvoeriger bewoordingen van hen gewend zijn: ‘Als er een tekstsoort is die alles in zich heeft om letterlijk tot de verbeelding te spreken, zelfs bedoeld is om tot de verbeelding te spreken dan is het wel die van het gedicht.’ Nu zal wel iedereen, onverschillig of hij een meer leerstofgerichte dan wel meer leerlinggerichte didactiek koestert, zich in deze fraaie zin kunnen vinden. Meer expliciet worden de heren dan ook in het vervolg, waar zij schrijven dat je poëzie kunt lezen en ernaar luisteren, dat sommige gedichten zich aldus gemakkelijk laten veroveren, maar dat het ook wel eens wat lastiger kan zijn en dat dit individueel van lezer tot lezer kan verschillen. ‘Soms kun je volstaan met te ervaren wat er tot je komt; veel gedichten zijn daar eenvoudig en transparant genoeg voor. Vaak ook kun je je ervaring van een gedicht verrijken door te proberen wat meer in het gedicht door te dringen, er wat meer uit te halen, er wat meer mee te doen.’ De Dichtklapper biedt bij dat verder exploreren beslist veel hulp. Het idee erachter is dat de leerlingen zelf met de leerlingenbladen -alles is losbladig op stevig papier en zit in een fraaie klapper- aan de slag gaan, nadat de docent het | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 36]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
onderwerp kort heeft geïntroduceerd, soms een stukje theorie heeft gegeven, soms een opdracht samen met de leerlingen heeft uitgevoerd. De docent krijgt daarbij steun van de makers in de vorm van concreet docentenmateriaal per les, dat summier is, vaak neerkomt op een enkele opdracht bij een extra gedicht en de precieze tekst van gedichten waar wat mee is uitgehaald. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Overzicht en inleidende lesIn totaal gaat het om achtentwintig lessen, die men kan uitspreiden over drie leerjaren, en van elke les is het niveau aangegeven. Die lessen zijn ondergebracht in de volgende categorieën na een inleidende les:
In die inleidende les schenken Van der Veur en Boland - en dat ligt haast voor de hand als je uitgaat van wat de leerlingen interesseert - aandacht aan de allitteratie en de assonantie. Die les kan als voorbeeld dienen van hun aanpak. De leraar krijgt uiteraard de informatie op een apart vel. Eerst maar eens moeten de leerlingen afgebracht worden van het idee dat gedichten en moeilijk of deftig synoniem zijn. Doel, lesidee, voorbereiding en lesactiviteiten zijn de categorieën die de docent krijgt uitgewerkt. De leerling krijgt per les een of meer leerlingenbladen, veelal met de gedichten erop die gelezen of op andere wijze verwerkt worden, en de opdrachten die hij/zij alleen of met anderen uit moet voeren. Het doel is dus in les 1 om leerlingen af te brengen van de dwanggedachte dat gedichten moeilijk en saai zijn, het lesidee houdt in dat de leerlingen ‘door samen in bekende rijmpjes, versjes, liedjes (ook popmuziek) en allerlei gedichtjes na te gaan welke rol klank en herhaling van klanken speelt [sic!]’ enig inzicht krijgen in de functie en effecten daarvan. De docent moet in zijn voorbereiding drie dingen doen: de leerlingenbladen kopiëren, Rijmpjes en versjes uit de oude doos of iets dergelijks meenemen en wat reclameteksten bijeenbrengen. Want onder het hoofd lesactiviteit 1 lezen we: ‘Als introductie houdt u een onderwijsleergesprek aan de hand van leerlingenblad 1 en 2. Benadruk dat je poëzie overal tegenklomt en dat zij allerlei doelen heeft, zoals amuseren, hartekreten uiten, kritiek geven, beïnvloeden (reclame: voorbeelden geven van klankrijke reclamezinnetjes), ritmisch begeleiden (bij touwtje springen bijvoorbeeld), etcetera. Klank en herhaling van klank speelt [sic, alweer!] daarin vaak een belangrijke rol. Laat leerlingen ook zelf voorbeelden geven en daarin klankwerking aanwijzen.’ De eerste tekst waarmee dan de leerlingen op leerlingenblad 1 worden geconfronteerd is de verwijzing naar gedichtjes die je overal vindt, met de afbeelding van een mupi waarin naast een oproep tot energiebesparing het gedicht ‘Weggaan’ van Rutger Kopland is opgehangen, en op dezelfde pagina | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 37]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
twee korte gedichten die slachtoffers van het dictatoriale bewind in Urugua in 1980 op sigarettevloeitjes schreven, terwijl de keerzijde de tekst geeft van het grote succes van de Zangeres Zonder Naam, ‘Zeehondenbabies [sic!] kijken ons aan’, door Johnny Hoes op muziek gezet. Een compleet beeld van zo'n les hebt u daarmee nog niet, want er zijn meer lesactiviteiten beschreven en meer leerlingenbladen gevuld (overigens: leerlingenblad bevat tweemaal dezelfde tekst van Diana Ozon, ik weet niet of dit haar bedoeling was of dat hier de computer op hol is geslagen), maar op deze wijze gaat het in deze Dichtklapper. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
De acht afdelingenIn de acht afdelingen komt het volgende aan de orde. In de categorie Techniek werkt de docent op begrip voor het eindrijm, rijmschema's, leestekens, relatie zin en versregel, enjambement, strofen en hun onderlinge samenhang, lettergreep, klemtoon, metrum, ritme en versvoet, beelden en vergelijkingen en tenslotte als hoogtepunt de metafoor. De categorieën Perspectief en Kijken liggen in elkaars verlengde. Daarin leren leerlingen om globaal en gedetailleerd te kijken, het perspectief in een tekst herkennen, nauwkeurig observeren en registreren, zien hoe de dichter de werkelijkheid afbeeldt en verschillende vormen van perspectief in poëzie onderscheiden. Daarna gaat het over scherp kijken en lezen van natuurgedichten en begrijpen hoe ruimte door zintuiglijke waarneming wordt opgeroepen. Deze afdeling eindigt met de betekenis van de kleur in een tekst. Met deze drie categorieën zijn we vijftien lessen verder. De overige vijf afdelingen zijn aanzienlijk bescheidener van omvang. Daarin gaat het om te beginnen, op niveau 1 en 2, over het soort gedicht, met specifieke aandacht voor humoristische gedichten, griezelgedichten en diergedichten (ik mis daar, gezien de belangstelling van 12-, 13-jarigen voor avontuur, een spannende ballade in, maar met griezelen kom je ook een eind natuurlijk). Vervolgens is vooral voor de leerlingen van het tweede niveau gereserveerd het spelen met gedichten via onzinwoorden en figuurlijk taalgebruik en het voorlezen van gedichten inhoudelijk en technisch. De laatste stadia zijn dan het zelf maken van gedichten, eveneens inhoudelijk (droomgedichten, Wishes, Lies and Dreams?) en technisch (hoe plaats je regels en strofen?), voor leerlingen van de niveau 2 en 3, en tenslotte dienen de leerlingen zich op niveau 3 uit te spreken over hun voorkeur: ze stellen zelf een bloemlezing samen, ze krijgen ervaring in het verwoorden van hun waardering en ze zijn in staat zelfstandig informatie over een dichter te ‘verwerven, verwerken en verstrekken’. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Een paar kanttekeningenUiteraard moet deze Dichtklapper beproefd worden door hem te gebruiken, maar al lezende kunnen we in elk geval een paar kanttekeningen maken bij de keuze van de gedichten en opdrachten. Zo vroeg ik mij af of het wel zo'n handige beslissing is geweest om in les 2, ter vermijding van de gedachte dat rijmen bij Sinterklaas hoort, de functie van eindrijm te laten zien aan de hand van een middelnederlandse versie van het | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 38]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
begin van Karel ende Elegast. Voor hetzelfde geld kun je eerst de Reinaert van Ernst van Altena nemen of de Ballade van Henkie Hoebe en blijft dan dichter bij de werkelijkheid van de leerlingen. Dat je vervolgens die oude tekst pakt om leerlingen met zo'n oude verteltekst te confronteren, geen bezwaar. Andere keuzen vind ik heel goed. De dwaasheid van het eindrijm in De ridder van Jan de Cler, prachtig. In les 4 is de docent-instructie ‘Vooral ingaan op het verschil in lengte van strofen’ bij een vergelijking van vier strofische gedichten wel erg summier. Bij de reconstructie van het gedicht ‘Een warme donderdag in mei’ liep ik geheid vast, omdat het bestaat uit liefst twintig versregels, die minstens evenveel zinnen vertegenwoordigen. Het lijkt overbodig, maar het was toch handig geweest als de docent hier even herinnerd was aan het feit dat we het rijm al achter de rug hadden, maar dat het bij elkaar zoeken van de rijmen de sleutel vormt tot de strofenindeling. Ik meen uit de opdracht te mogen verwachten dat de leerlingen dat rijm als de selecterende factor moeten noemen.
In les 9 liep ik vast bij Schippers' ‘Portret van Diana’. Dat is een portret in woorden. Ik kon aan die tekst geen touw vastknopen en de instructie hielp me niet, hoe kan ik in zo'n geval van mijn leerlingen verwachten dat zij hun portret van Diana tekenen en vervolgens ook nog eens zo'n geschreven portret van hun buurman of buurvrouw maken? | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Literatuurdidactisch kaderEr is goed gebruik gemaakt van de verworvenheden van de literatuurdidactiek van de laatste kwart eeuw. Ja, Kochs Wishes, Lies and Dreams is al weer bijna zo oud en nog altijd voor velen dé inspiratiebron. Voor Van der Veur en Boland één van de bronnen. Dat is bijvoorbeeld goed te zien in les 6, waarin het gaat over gewaagde vergelijkingen. Maar in les 7 en ook later nemen zij de | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 39]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
gedichten zelf als uitgangspunt voor hun opdrachten. En alles bijeen is er sprake van een goede mixture. Met een zin als ‘Toon de leerlingen dat objectief kijken niet bestaat; iedereen kijkt anders, maakt zijn eigen verhaal’ (les 8) laten de auteurs zich kennen als overtuigd door de opvattingen van Bleich, Purves, Rosenblatt en bij ons De Moor omtrent de subjectieve ervaring van een tekst, gebaseerd op een verschil in referentiekader. Zij trekken die lijn gelukkig door naar de dichter zelf en zijn perspectief. En het is heel goed dat ze in Dichtklapper zo lang bij dat kijken en het perspectief stilstaan, want doorgaans wordt dat in het literatuuronderwijs glad vergeten. In het gedeelte waarin de auteurs de leerlingen zelf gedichten laten maken volgen zij een koers die veel meer aan het product-gerichte literatuuronderwijs van Günter Waldmann doet denken. Diens didactiek is gebaseerd op een grondige kennis van de literaire genres, veel grondiger dan bij Koch en andere angelsaksische voorbeelden het geval is. Maar ik moet zeggen dat de door Boland en Van der Veur geïntroduceerde ‘abc-methode’ en ‘lijn trekken’ nieuw voor me zijn. In het eerste geval maak je zoveel mogelijk combinaties uit een beperkt aantal woorden en selecteert uiteindelijk de beste. In het tweede geval neem je een schema van 6 × 5 vakken, 30 in totaal. Vul 10 willekeurige zelfstandige naamwoorden in, 10 bijvoeglijke naamwoorden en 10 werkwoorden; laat je buurman / buurvrouw 10 getallen onder de 31 noemen, geef hem/ haar de tien woorden die bij die getallen in jouw schema zijn. Ieder schrijft nu met in elk geval die 10 woorden een gedicht over het onderwerp zee. Niet rijmen, titel zelf bedenken. Leuk, lijkt me, ik ga het meteen doen, als dit stukje op de post is. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
De tekstkeuze: lichte, eenvoudige gedichtenEven belangrijk als de didactische inspiratie die bepaald niet ontbreekt, is dat Boland en Van der Veur zich hebben laten stimuleren door de gedichten zelf. De Barbarber-poëzie is hun ijkpunt: de poëzie ligt ook voor hen op straat. Blijkens de lijst van bloemlezingen voorin hebben ze de bundels van Tine van Buul en Bianca Stigter, Kees Fens, Jan Heerze, Theo Jochems en Guy Segers, C.W. Schraa en Willem van Toorn (Ooitgedicht) goed geraadpleegd. Ze leren de leerlingen poëzie lezen van de Barbarberisten Buddingh’, Hanlo en Schippers, van de humoristische Van Schagen, Kees Stip, John O'Mill, Hans Dorrestijn, Levi Weemoedt, Piet Paaltjens, van kinder- en jeugddichters als Annie M.G. Schmidt, Armand van Assche, Remco Ekkers, Han G. Hoekstra, Wiel Kusters, Shel Silverstein, Frank Eerhart, Ted van Lieshout, en ook van de dichters Hoornik en Achterberg, Voeten en Schuur, Judith Herzberg, Van Geel, Hendrik de Vries, Andreus, Vasalis, Otten, Gezelle, Van Ostaijen en Lodeizen. Die keuze lijkt zo op het eerste gezicht goed doordacht. De voorleesgedichten blijken voorleesbaar, de droomgedichten bevatten een vaak heerlijke fantasie, wintergedichten dienen als voorbeeld om woordveld-associaties te maken en zo zelf tot een eigen wintergedicht te komen. Duidelijk wordt ook dat het verantwoord rangschikken van woorden tot versregels, zoals in les 26 gebeurt op basis van selectie uit vele mogelijkheden, verder reikt dan het schrijven van gedichten. Het voedt eenvoudig het praktisch stilistisch vermogen van de leerlingen, het maakt hen taalvaardiger. En dat is meer dan de kerndoelen 10 en | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 40]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
17 waarop deze Dichtklapper inspeelt, vergen. Koos Hawinkels heeft daar in verschillende artikelen over jeugdliteratuur in de basisvorming op gewezenGa naar eind(6.). | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
DiscussiepuntAls ik de balans opmaak, is er toch een belangrijk discussiepunt. Wie het voorgaande leest, constateert terecht dat Van der Veur en Boland de structuur van de poëzie als leidraad hebben gekozen voor de samenstelling van hun klapper. Bij mij komt de vraag op of dit wel spoort met de duidelijke keuze die eerder door de SLO-medewerkers Bonset, De Boer en Ekens enerzijds, Verbeek anderzijds is gemaakt voor de inhoud van fictie, zoals De Moor in de vorige Tsjip vaststelde. Waar de auteurs zich in de inleiding die ik hierboven citeerde bewust tonen van de betekenis van gedichten als dragers van emoties en verbeeldingen, kan minstens de vraag gesteld worden of hun stramien dan niet heel sterk uit emotionele of verbeeldingsthema's had kunnen bestaan. Daar zijn met name in de angelsaksische literatuur de nodige voorbeelden van. Ik zal niet zeggen dat ik daar zonder meer de voorkeur aan geef, maar het was het overwegen waard geweest. Overigens biedt die zelfde angelsaksische literatuur nog veel meer methoden voor het zelf schrijven van gedichten, waarin het meeste dat hier wordt gepresenteerd in een of andere vorm in voorkomt, met eenzelfde ambachtelijk uitgangspunt als dan van Van der Veur en Boland. Hiermee hangt samen een tweede bedenking: Wil van de Veur heeft zich in het verleden sterk gemaakt voor tekstervaringsmethoden, zoals uit zijn betrokkenheid op met name het werk van Alan C. Purves is gebleken. Ik heb eigenlijk vergeefs gezocht naar opdrachten en vragen die iets met die methode van doen hebben. Was dit onmogelijk? Zag hij er niets meer in? Het begin met de tekst van Karel ende Elegast lijkt in dit kader haast significant! Dat elke school zich overigens de Dichtklapper aanschaffe, en dan niet als een boek dat bij voorbaat voor andersdenkenden (Frans, Duits, Engels) gesloten is; die vinden er misschien inspiratie in voor eigen varianten. |
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||