Tsjip. Jaargang 2

[p. 19]

Anja Bijlsma-Lindaart, Ank Hendricks, Wam de Moor, Tracy van Poppel
De Lijst: Verstarring of Beweging?
Reacties van docenten op de wijzigingen in het literatuuronderwijs Nederlands (1)

Zoals uit het voorafgaande valt te lezen, staat het literatuuronderwijs voor een aantal belangrijke veranderingen. De redactie van Tsjip wilde weten hoe er in het veld zelf gedacht wordt over de wijzigingen. En zij had daarbij, gezien de taakstelling van de Stichting Promotie Literatuuronderwijs, vooral de veranderingen voor het literatuuronderwijs op het oog. Wij vroegen daarom een achttal docenten naar zijn mening over de voorstellen van de CVEN. In twee afleveringen willen we u op de hoogte stellen van hun reacties, in de verwachting dat u zich in de een of andere mening zult herkennen.

Deze docenten waren Riet Ross (57), verbonden aan het Christelijk Streeklyceum te Ede, meer dan 15 jaar ervaring in havo/vwo; Rob Weenink (49), van het Katholiek Gelders Lyceum te Arnhem, 22 jaar ervaring; Piet van Winkelhof (41), 19 jaar ervaring, en Henk Schreuders (38), 16 jaar ervaring, van de Christelijke Scholengemeenschap Jacob van Liesveldt in Hellevoetsluis, allebei hoofdzakelijk werkzaam in de bovenbouw van havo/vwo (binnen deze sectie wordt al veel volgens de nieuwe richtlijnen gewerkt); Aad van Ouwerkerk, 41 jaar, 19 jaar leservaring, en Tanja Vroege, 27 jaar, 3 jaar leservaring, beiden werkzaam op het Wagenings Lyceum (havo en vwo); en Gerard Busch, 49 jaar, 23 jaar leservaring; en Corrie Even-Booy, 47 jaar, 20 jaar leservaring, beiden van het Thomas à Kempiscollege te Zwolle (mavo, havo en vwo).

De docenten van het Jacob van Liesveldt en het Thomas à Kempis zijn twee aan twee geïnterviewed.

Alle docenten die wij vroegen om hun reacties hadden minstens globaal kennis genomen van de voorstellen van de CVEN, hetzij in een eerder stadium, hetzij van de definitieve voorstellen. De docenten van het Van Liesveldt hadden de informatie via hun sectiehoofd. Op de docente van het Streeklyceum na, die niet alleen in de preadviescommissie Literatuurdidactiek had gezeten, maar ook de aanbieding van het rapport op 15 december 1991 had meegemaakt (en voor Tsjip verslagen), hadden alle anderen slechts een vage indruk van het geheel (‘globaal’, ‘in grote lijnen’, ‘wat ik me het best herinner is de lijst van 21 boeken die inmiddels gelukkig van de baan is’ (Wagenings Lyceum) en ook: ‘in het algemeen verbeteringen voor het literatuuronderwijs’ (Thomas à Kempis).

Om deze reden werd ieder wijzigingsvoorstel door ons eerst waar nodig toegelicht voor wij de betrokkenen om hun mening vroegen.

[p. 20]

1. Aantallen titels

In het algemeen reageert men positief op het feit dat in de nieuwe voorstellen het aantal titels is vastgelegd. Grotere uniformiteit schept rechtvaardigheid, aansluiting bij reeds bestaande eigen praktijk (Streeklyceum: ‘Houvast waar iedereen prettig mee omging’), duidelijker eisen, al merken verschillende docenten op dat je moeilijk omvang en kwaliteit van de titels kunt meten. Die praktijk is echter vertrouwd. Vandaar dat men ook geen nieuwe problemen verwacht. Alleen de docenten van het Wagenings Lyceum hebben bezwaar tegen deze regel, niet omdat ze de aantallen niet redelijk vinden, maar omdat naar hun mening de vrijheid van de docent wordt aangetast.

Over de huidige praktijk vernamen we het volgende:

Op het Streeklyceum lezen havisten 20 en vwo-ers 30 boeken. Op Thomas à Kempis lezen leerlingen van havo en vwo evenveel titels ‘maar we gaan er heel anders mee om’. Wagenings Lyceum: ‘Nu lezen vwo-leerlingen 28 en havo-leerlingen 20 boeken; daarvan zijn er respectievelijk 8 en 5 bedoeld voor een speciaal studie. Er hoeft in praktijk dus niet veel te veranderen.’ Het Katholiek Gelders Lyceum: ‘De leerlingen vinden het een groot aantal. Ze hebben echter de mogelijkheid boeken af te laten schrijven. Ze leveren daarvoor per keer twee boekbesprekingen in, waarvan er één wordt nagekeken. Het resultaat moet voldoende zijn. Ze maken deze boekbesprekingen in een groot schrift naar aanleiding van een vragenlijst. Ze beginnen daar eigenlijk al in de brugklas mee. De vragenlijst wordt ieder jaar uitgebreid. Het schrift nemen ze mee totdat het vol is. In 4-vwo worden er drie, in 5-vwo ook drie en in 6-vwo worden er twee boeken afgeschreven. Voor 3-, 4- en 5-vwo zijn dat achtereenvolgens een, drie en twee boeken. In het begin van het jaar geef ik alle data waarop de boekbesprekingen ingeleverd moeten worden. Dit doe ik om zowel het werk voor de leerlingen als voor mezelf te spreiden. De leerlingen vinden het over het algemeen leuk en maken er veel werk van’.

Voor de toekomst voorziet het Wagenings Lyceum wel problemen. Waarom? ‘Nu wordt alleen het aantal verplicht gesteld, straks ook de titels. Daarmee beknot je steeds meer de vrijheid van de individuele docent. Maar we passen het wel een beetje aan, als het echt moet’.

2. Ongeveer de helft van de titels representatief

Deze regel levert een verdeelde reactie op, en wel op twee manieren. Ten eerste zijn er docenten tegen de hernieuwde aandacht voor de oudere letterkunde (bijvoorbeeld Katholiek Gelders Lyceum), ten tweede zijn er die het verschil aangebracht tussen havo en vwo, ‘discriminerend’ vinden ten opzichte van de havo.

Van Liesveldt, Streeklyceum en Thomas à Kempis kunnen zich grotendeels vinden in het voorstel, Katholiek Gelders Lyceum en Wagenings Lyceum niet.

[p. 21]

Van Liesveldt: ‘Voor het vwo is dit zeker positief; voor havo dreigt er nu te veel nadruk op de moderne tijd te komen; oudere tijd ook heel leuk om op havo te doen. Goed is het om een gedeelte van de boeken aan de literatuurgeschiedenis te koppelen. Nu vind je erg weinig van je lessen op de lijst terug. Wij waarderen deze regelgeving. Het streven was er al wel, maar het kwam er onvoldoende uit. We verwachten geen problemen en zien kans de wijziging zonder nascholing in te voeren’.

Streeklyceum: ‘Positief. Op mijn school geven we ook de havo in vogelvlucht de hele literatuurgeschiedenis. Dat nu die periode wordt beperkt tot 1916-heden vind ik geen bezwaar - voor een docent is het praktisch ondoenlijk om er doorheen te komen -, mits ik het recht houd om toch iets aan vroeger te doen. Ik zou dan, voor het historisch inzicht, de wettelijk geëiste periode duidelijker willen indelen. Maar ik geef prioriteit aan de twintigste eeuw. De regel zal wel problemen geven op scholen die zich, zeker op de havo, absoluut niet bezighouden met literatuurgeschiedenis. En ik vind het wel goed dat er nu in eindtermen is vastgelegd wat er in elk geval gevraagd wordt. Nascholing is voor iedereen goed, al was het alleen maar om weer eens enthousiast gemaakt te worden’.

De beide docenten van Thomas à Kempis vinden de regel ‘correct geformuleerd, je kunt er veel kanten mee op’. De regel heeft wel consequenties voor hen, want: ‘Wij werken de literatuur voor 1880 nu af in de vierde en vijfde klas, dat zou nu weer in de examenklas moeten. Vroeger deden we dat wel, maar dan hadden we teveel stof in het laatste jaar. Ik denk dat we de oudere literatuur moeten gaan minimaliseren, anders redden we het niet’.

Dit zijn de bezwaren van de tegenstanders.

Katholiek Gelders Lyceum: ‘Ik vind dat je het lezen voor de lijst niet moet koppelen aan de vroegste literatuurgeschiedenis, wel aan de periode na 1900. De door de leerlingen thuis gelezen en in de klas besproken werken worden gekoppeld aan stromingen na 1900. De hele literatuurgeschiedenis wordt behandeld in 4-, 5- en 6-vwo. In 5- havo vanaf 1916. Ik heb slechte ervaringen met oude literatuur. Het zelf lezen van oude literatuur wordt niet leuk gevonden.

Ja, deze regel is een stevige inbreuk op mijn gewoonte. De enige verplichting voor de lijst is nu dat er één bundel poëzie op moet staan en dat er geen jeugdliteratuur gelezen mag worden. Dit laatste is een afspraak binnen de sectie. Ik ben er zelf voorstander van om wel jeugdliteratuur op de lijst te laten zetten.

Ik verwacht dus problemen aangezien ik weer, naast de eisen die de CVEN stelt ten aanzien van andere vaardigheden, veel tijd aan oude literatuur zal moeten besteden. Dit zal klassikaal moeten gebeuren en dat vinden de leerlingen saai en vervelend. Of je zou de leerlingen zelf oude literatuur in vertaalde vorm moeten laten lezen zoals bijvoorbeeld Reinaard de Vos van Paul Biegel.

[p. 22]

Behoefte aan nascholing heb ik niet, want ik heb zelf ideeën genoeg. Het kost wel meer tijd en energie’.

De docenten van het Wagenings Lyceum vinden dat er geen verschil moet worden gemaakt tussen havo en vwo. Docent a noemt de regel ‘belachelijk en waardeloos’, want ‘lezen is al moeilijk genoeg. De afstand tot de leerlingen wordt veel te groot. Bovendien spreekt hieruit (en uit meer dingen) een zeer denigrerende houding ten opzichte van havo-leerlingen. Alsof die niet kunnen lezen, of slechter dan vwo-leerlingen. Mijn eigen ervaring is eerder het tegendeel. Nu leest zowel havo als vwo 5 werken van voor 1916. Dat zou ik graag zo willen houden. Oudere literatuur komt nu regelmatig aan bod in de speciaal studies van leerlingen’.

Docente b heeft bovendien een ander bezwaar: ‘De lijst moet representatief zijn, maar dan in een andere verhouding dan hier wordt voorgesteld: meer modern. Ongeveer 30% van voor 1916, ook voor de havo. Tussen de twee schooltypen moet er geen verschil zijn in literatuuronderwijs. Havo-leerlingen kunnen dit net zo goed’.

3. Wat vindt men van de literatuur in vertaling?

Op deze regel wordt zeer verdeeld en in uitersten geantwoord: van ‘fantastisch’ tot ‘zeer negatief’. Onze indruk is dat scholen die reeds een praktijk kennen waarin wereldliteratuur en minderhedenliteratuur aan de orde komen, verheugd zullen zijn over deze ‘sanctionering’ van hun praktijk, terwijl de tegenstanders onbekend blijken met de mogelijkheid, en overbelasting van docent en leerlingen vrezen.

Het Wagenings Lyceum profileert zich hier sterk pro, Thomas à Kempis sterk anti. Wereldliteratuur in vertaling ligt in het algemeen iets gemakkelijker dan minderhedenliteratuur. Van Liesveldt en Katholiek Gelders Lyceum bijvoorbeeld zijn positief over het lezen van wereldliteratuur in vertaling, maar zien de invoering van minderhedenliteratuur aanzienlijk minder vrolijk in. Streeklyceum vindt individuele aandacht voor minderhedenliteratuur meer voor de hand liggen dan het betrekken van wereldliteratuur bij de les. Zowel Katholiek Gelders Lyceum als Streeklyceum argumenteren vanuit de reële mogelijkheden van het vak. Leest u zelf maar.

De docenten van het Wagenings Lyceum juichen de nieuwe mogelijkheid toe: ‘Bij welk vak moet het anders?’ en ‘je kunt je literatuuronderwijs toch niet tot één taal beperken?’. Beiden blijven met enthousiasme wijzen op wereldliteratuur in vertaling en vinden ook in minderhedenliteratuur genoeg te waarderen, zeker wanneer kinderen, zoals nu bij hen nogal eens het geval is, daar zelf mee komen: ‘Dit zijn zowel Nederlandse als niet-Nederlandse leerlingen’.

Van Liesveldt: ‘We beoordelen dit punt positief voorzover het om wereldliteratuur gaat, niet wat de minderhedenliteratuur betreft. Wij werkten niet met literatuur in vertaling tijdens de les, maar op de lijsten kwamen ze wel voor: Homerus, Thomas Mann, Flaubert en dergelijke. We zullen zeker toestaan dat leerlingen zulke werken op de lijst zetten, maar in de lessen zal

[p. 23]

het wel bij verwijzingen blijven. Daarbij zullen we niet onze collegae Frans en Duits raadplegen (overigens waarom vragen jullie niet naar eventuele bijstand van de Engelse collega?).

Voor de minderhedenliteratuur zullen we geen propaganda maken, maar ook niet tegenhouden dat leerlingen daar iets mee doen, onder voorwaarde dat er wel een relatie is tussen de leerling en die literatuur (naar motivatie vragen). We hebben er te weinig kennis van en zijn toch al zo druk bezet. Voor de noodzakelijke nascholing hebben we geen tijd’.

Streeklyceum: ‘Ik ben blij dat er op dit punt vrijheid is. Ik wil de allochtonen tot hun recht laten komen, maar ze zitten wel op school en hebben Nederlands; dat is nou de categorie met wie ik nog wel literatuur in vertaling wil lezen. Dat handel ik dan ook persoonlijk met de meisjes en de jongens af. Maar verder voel ik er niet voor. We hebben al zo weinig tijd. Het vak Nederlands is er toch niet om Zweedse of Russische literatuur in vertaling te lezen? Doe dat maar bij maatschappijleer als het zo uitkomt. Of bij de andere talen.

Ik ben er dus tegen.

Ik werkte ook tevoren niet met werk in vertaling. Ik heb de opdracht om de Nederlandse literatuur te presenteren. Ik sta vertaalde boeken wel toe op de boekenlijst, mits de boeken er niet op staan bij het vak van oorsprong. Maar in elk geval is voor docenten die deze sprong willen wagen nascholing noodzakelijk’.

Katholiek Gelders Lyceum: ‘Ik beoordeel dit zelf wel positief maar de sectie niet. Vroeger was dat bij ons wel het geval, maar er mochten dan geen boeken van een andere talenlijst op staan. Vandaar dat ik het ook zelf niet meer doe, gezien het standpunt van de sectie. Nu hier verandering in komt ga ik het zeker wel weer invoeren. Er is genoeg goede literatuur in andere talen. De boeken van de Franse schrijfster Benoîte Groult bijvoorbeeld hebben iets anders te bieden dan die van Meinkema. Je zou de boeken kunnen laten vergelijken, als uitwerking van het onderwerp “thema” bijvoorbeeld.

Ik zal mijn collegae van de vreemde talen niet zozeer te hulp roepen, als wel overleggen met hen voor het maken van afspraken. Dat gebeurt eigenlijk al. Er wordt een overzicht gemaakt van wat, wanneer behandeld wordt en er wordt nagegaan wat de mogelijkheden voor samenwerking zijn. Opvallend is dat dit soort initiatieven al vaker geweest zijn, maar dat het op de een of andere manier steeds weer strandt.

Minderhedenliteratuur? Ja, maar je moet dan wel in de gaten houden wat het doel van je lessen is. In welke vorm bied je het aan? Wat is het verband met de rest van het literatuuronderwijs? Waar laat je het bij aansluiten?

Ik heb er geen bezwaar tegen. Het kost veel tijd en ik vraag me eigenlijk af wat er allemaal aan minderhedenliteratuur is. Je zou bijvoorbeeld Surinaamse schrijvers als thema kunnen nemen. Mijn ervaring met het lezen van werk van Astrid Roemer is echter dat de leerlingen dat niet leuk vonden.

Ik zou wel graag informatie hebben over wat er is en niet zozeer over hoe het aan te bieden. Geen lesplannen dus, want die kan ik zelf wel maken’.

[p. 24]

Op geen punt van de steekproef wordt zo unaniem gevraagd om nascholing, want: ‘We komen bijna allemaal van een opleiding waar we zeker wat dit betreft met oogkleppen op zijn opgevoed’, aldus een der docenten van het Wagenings Lyceum.

In het volgende nummer komen de andere al of niet verplichte wijzigingen aan de orde: het schoolonderzoek annex leesdossier, de leesautobiografie, de persoonlijke respons, de vereiste kennis, en de werkwijzen. Ook spreken de docenten zich uit over het wegvallen van voorlezen en opstel en over de afwezigheid van integratie binnen het vak.