Tsjip. Jaargang 1

[p. 41]

‘Ik fungeer natuurlijk niet als een soort vermaakcentrum’
In gesprek met literatuurdocente Riet Ross

In deze tweede bijdrage over de dagelijkse praktijk in het literatuuronderwijs treft U een weergave aan van een interview met Riet Ross. Mevrouw Ross werkte in het basisonderwijs en gaf les aan LBO/MBO-leerlingen in Rotterdam en Veenendaal. Vanaf 1978 is ze als docente Nederlands verbonden aan het Christelijk Streeklyceum in Ede.
Een verslag van de lesobservaties, gemaakt door een drietal studenten in 4- en 5- havo, is te verkrijgen bij de afdeling Literatuurdidactiek van de Katholieke Universiteit, Erasmusplein 1, postbus 9103, 6500 HD Nijmegen. (MvW)

Wat beoogt U met uw literatuuronderwijs?

Een van mijn doelstellingen bij het literatuuronderwijs is cultuuroverdracht en wat ik ook hoop aan te dragen is een bepaalde levensverrijking: leerlingen laten zien hoe anderen ideeën onder woorden brengen en ervaringen verwerken. Door kritisch lezen worden ze zo zowel verstandelijk als emotioneel gevormd.

Verder hoop ik natuurlijk dat ik in een les mijn leerlingen enthousiasme kan bijbrengen. Het is mooi als ze via de literatuur ontdekken op welke manier ze zelf kunnen gaan schrijven. Het is ook mooi als ze gewoon leren genieten van lezen.

Heeft U in Uw onderwijsloopbaan Uw doelstellingen aangepast? Is er sprake van een verschil tussen toen U begon en nu?

Mijn doelstellingen zullen in de loop der jaren wel wat zijn bijgeschaafd, maar ik denk dat vooral mijn werkvormen nog regelmatig aangepast dienen te worden.

[p. 42]

Toen ik bij het middelbaar beroepsonderwijs zat (1964-1978, MvW), was ik met literatuur bezig op een vrij laag niveau. Als docent in die tak van onderwijs moest ik mijn werkvormen wel zeer zorgvuldig kiezen om nog wat literairs te kunnen overdragen. Op deze school voor havo en vwo (het Streeklyceum in Ede, MvW) kunnen de leerlingen veel meer aan op het gebied van literatuur. Toch geldt ook hier dat de vorm waarin je de stof aanbiedt, van groot belang is. Vooral met variatie in je lessen kom je verder: alles is wat minder voorspelbaar. Het werk verloopt daardoor soepeler.

Hoe probeert U Uw doelstelling ‘met plezier lezen’ te stimuleren bij leerlingen?

Laat ik als voorbeeld eens de literatuurlessen in de brugklas nemen. Voor onze jongste leerlingen hebben we op school een stapel boeken met fragmenten uit de jeugdliteratuur. We lezen klassikaal een fragment en hebben naar aanleiding van het gelezene een klassegesprek. Leerlingen die het boek waaruit het stukje komt, al kennen, vertellen hun ervaringen met dat werk. We praten over wat we goed en minder goed vinden in het gelezen verhaal of gedicht en we noemen ander werk van de auteur.

Je kunt natuurlijk op veel andere manieren te werk gaan. Zo geef ik een keer per jaar de volgende opdracht: Zoek thuis of in de bibliotheek een boek uit dat je mooi vindt en maak daar eens een passende omslag bij. Je kunt bijvoorbeeld voor Met een kwartje de wereld rond een wereldbol tekenen met op de rand een kwartje. Binnenin de ronde vorm van de omslag schrijf je waarom je het boek mooi vindt: een soort aanbeveling voor je klasgenoten. Iedere leerling levert een creatie in. De resultaten zijn bijna altijd verrassend. Sommigen komen zelfs met iets driedimensionaals aan: een epistel over Het achterhuis in een mooie, complete boekenkast verborgen bijvoorbeeld. In de les komt er op iedere tafel een werkstukje te liggen. De leerlingen bekijken elke uitbeelding twee minuten en lezen de aanbeveling. Telkens schuiven ze een plaatsje verder. De opdracht die ze daarbij krijgen is: Neem pen en papier mee en noteer de titels en schrijvers van de boeken die je wil gaan lezen. Zo verzamelen ze enthousiast in korte tijd een hele lijst van werken die hun belangstelling hebben.

Een andere stimulans om te gaan lezen krijgen leerlingen door boekbesprekingen van klasgenoten mee te maken.

Kunt U merken dat bepaalde verhalen of gedichten ieder jaar weer aanslaan als U ze in de klas behandelt? Kunt U voorbeelden geven van dat soort klassiekers of zijn die er niet?

Het ligt niet in mijn aard om jaar in jaar uit met hetzelfde materiaal te komen. Wel streef ik ernaar dicht bij de interessesfeer van de leerlingen te blijven. Ik geef bijvoorbeeld graag de opdracht een gedicht te zoeken dat ze zelf mooi of aardig vinden en daar wat over te vertellen. Ik herinner me dat er eens een leerling aankwam met Oote, oote, boe. Ik vond

[p. 43]

dat heel leuk, vooral toen ik merkte dat er allerlei wijze opmerkingen over gemaakt werden. Nee, ik kan echt niet zeggen dat er op het gebied van de poëzie klassiekers in mijn lessen bestaan. Er is ook zoveel poëzie voorhanden.

Wat het proza betreft zijn er wel vaste nummers te noemen. Zo stellen leerlingen altijd De aanslag wel een keer aan de orde. Een echte topper en terecht. Het werk leest gemakkelijk, heeft diepgang en valt goed te analyseren door jonge mensen. Ook met De komst van Joachim Stiller en De donkere kamer van Damocles komen ze steevast aan.

Werkt de methode waarbij leerlingen een werk voor de klas presenteren ieder jaar even goed? Hoe kwam U ertoe om deze methode te kiezen?

Ik ben er op deze school mee begonnen in een 5-vwo-groep. Het was een klas met aardig wat belangstelling voor literatuur. Ik vroeg me af hoe die leerlingen het best tot hun recht konden komen. Een boekbespreking op zich was me te vrijblijvend voor degegen die luisteren en het boek meestal zelf niet kennen.

Zo kwam ik tot een heel lesuur omvattend geheel van opdrachten. Behalve dat leerlingen een korte bespreking hielden van de inhoud, de structuur, de tijd van ontstaan van het werk en van de schrijver, deelden zij copieën waarop enkele door hen gekozen, markante fragmenten uit het boek stonden, uit aan hun klasgenoten. Ze lazen die gedeelten voor en hadden daarbij vragen en opdrachten voor de groep. Ze leidden vervolgens ook het klassegesprek: niet eenvoudig, maar wel vormend. Alle leerlingen hadden door deze werkwijze na verloop van tijd een flink aantal teksten uit literaire werken in hun bezit, zodat ze zich een oordeel konden vormen over stijl en inhoud van de ter sprake gekomen literatuur.

Toen ik ook weer eens op de havo terecht kwam, heb ik geprobeerd daar deze werkwijze eveneens toe te passen. En ja, ook bij havo-leerlingen gaat het prima zo. Wat ze opzoeken, begrijpen en doorgeven aan elkaar is vaak verrassend. Ze gaan creatief om met hun literatuurgeschiedenisboek en benutten de schoolbibliotheek. Ik kies ervoor om leerlingen in tweetallen te laten werken. Ze kunnen elkaar dan stimuleren. Bovendien vind ik vijftien lessen per cursusjaar besteed aan dit onderdeel van het vak voldoende.

Wat voor andere methoden gebruikt U daarnaast om met literatuur om te gaan?

We werken in havo-4 met twee boeken voor literatuur. Allereerst bestuderen de leerlingen iedere week een gedeelte uit Literatuur een muzisch avontuur van Sekrêve. Zo raken ze op de hoogte van basiskennis voor het analyseren van romans, gedichten en toneelstukken.

Verder gebruiken we hier op school als boek voor literatuurgeschiedenis het werk van Calis. Je zult begrijpen dat ik hieruit slechts bepaalde gedeelten klassikaal behandel. Als je wat vrijer omgaat met de lesstof, neem je zo'n boek niet van kaft tot kaft door.

[p. 44]

Op grond van welke criteria kiest U dan welke teksten U behandelt?

In havo-4 behandelen we vooral de literatuurgeschiedenis tot 1916. Het komt erop neer dat ik alle perioden -de Middeleeuwen, de Renaissance, de Achttiende en Negentiende Eeuw- globaal aan de orde stel.

Een van de opgaven voor onze leerlingen is een Middeleeuws werk te lezen voor hun lijst. Dit wil ik wel graag klassikaal met hen doornemen, want Middelnederlands is ontzettend moeilijk. We hebben een aantal werken in dertigvoud op school en beschikken bovendien over cassettebandjes, zodat ze mee kunnen lezen met wat ze horen voorlezen. De kenmerken van de periode komen als vanzelf naar voren. Soms leent een werk, dat ik in overleg met de leerlingen uitkies, zich ertoe dat een en ander ook uitgebeeld kan worden in groepjes van vier of vijf. Ook een werk uit de Renaissance behandel ik op soortgelijke wijze.

Het viel de studenten tijdens de lessen op dat het stencil met gedichten dat U gebruikt vooral heel bekende auteurs bevat. Is de bekendheid van een auteur een criterium voor U om teksten te kiezen?

Tijdens de lessen die de studenten bijwoonden, was ik bezig met een bepaald thema waar ik gedichten bij gekozen had. Daarvoor zocht ik in bloemlezingen en gedichtenbundels. Vanzelfsprekend stuit je daarbij vaak op bekende dichters en bekend geworden gedichten. Dat is trouwens ook prettig. Het is goed dat leerlingen horen van mensen die terecht bekend geworden zijn.

U bespreekt het gedicht vanuit vragen die de gehele tekst omvatten. Gaat U altijd zo te werk, of gebruikt U ook wel heel concreet gedetailleerde vragen?

Ik denk dat ook bij het lezen van poëzie afwisseling goed is. Soms laat ik een aantal gedichten globaal benaderen. Vluchtig vergelijken we de aantrekkingskracht van diverse gedichten en staan we slechts even stil bij het eigene van diverse dichters. Een andere keer letten we meer op details in een bepaald gedicht, lezen we heel zorgvuldig om zo juist mogelijk te interpreteren en geef ik er de nodige toelichtingen bij.

Als U middeleeuwse teksten behandelt, bent U er dan voor om te bekijken wat die teksten in diè tijd betekenden, of wat ze nu betekenen voor de leerling zelf?

Natuurlijk praat ik over het werk zoals dat in die tijd verscheen. Zo'n werk zou immers waarschijnlijk oninteressant zijn als het nu zou uitkomen. Juist omdat het litteratuur is uit een lang vervlogen periode, is het voor ons belangrijk als cultuurmonument. Vanzelfsprekend zal ik wel inspelen op de ideeën die leerlingen over een bepaald onderwerp hebben. Een docent moet immers met de lesstof inhaken op wat leerlingen aan ervaring en kennis in huis hebben. Wat bijvoorbeeld weten ze van liefde en wat is dan hoofse liefde?

[p. 45]

Op wat voor een manier toetst U het literatuuronderwijs? U maakt gebruik van leesdossiers, maar is dat iets waar de leerlingen zelf voor kunnen kiezen?

Het leesdossier stel ik in de bovenbouw verplicht. De leerlingen krijgen er een cijfer voor. Het is echter hun eigen keuze of ze het al dan niet meenemen naar het schoolonderzoek.

Verder geef ik in de niet-examenklassen repetities literatuurgeschiedenis, overhoor ik gelezen boeken en laat ik teksten en gedichten analyseren. Ook de stof over moderne schrijvers die in de les aan de orde is geweest, wordt getoetst.

In de examenklassen zijn er twee mondelinge schoolonderzoeken over literatuur.

Wat voor vragen stelt U bij literatuur geschiedenis?

Er komt heel wat aan de orde. Voorbeelden? Wat is het verschil tussen de tijd van de Middeleeuwen en de Renaissance? Hoe leefden de mensen in een bepaalde periode en wat was hun geestesgesteldheid? Of: Wat is een klassiek drama? En: Hoe ontstond het begrip roman? Vragen over allerlei stromingen ook.

U legt er in Uw onderwijs de nadruk op dat leerlingen leren formuleren wat ze van een bepaald werk vinden. Betrekt U dit ook bij de toetsing?

Ja, ik vraag graag naar hun eigen visie op een boek, maar tegelijkertijd ook naar hun kennis omtrent een literair werk.

Bij het schoolonderzoek toetsen we mondeling. Een probleem daarbij is dat de ene leerling gemakkelijker spreekt dan de andere, terwijl beiden misschien evenveel weten. Ik probeer deze moeilijkheid wat te ondervangen door hen in de gelegenheid te stellen hun leesdossier mee te brengen naar het schoolonderzoek. Zo kunnen ze laten zien wat er allemaal al aan werk verzet is in het kader van literatuurbestudering.

In hoeverre telt U het leesplezier mee? U stimuleert dit wel, maar geeft U er ook een cijfer voor als er een bepaalde ontwikkeling is ontstaan? Of vindt U dat U dat niet moet toetsen?

Ik wil heel graag dat leerlingen met plezier de les volgen. Daar doe ik mijn best voor, maar ik fungeer natuurlijk niet als een soort vermaakcentrum. Leerlingen moeten ook de discipline opbrengen om met literatuur aan de gang te gaan, een zekere toewijding aan de dag leggen.

Stel dat een leerling braaf naar de les komt, zijn werkjes inlevert, maar er niets aan vindt. Moet je dat in een negatief cijfer uitdrukken, of beschouwt U dat als een persoonlijke affectie die je nu eenmaal hebt of niet?

Kennis wordt getoetst. Plezier in het werk maakt het lezen en studeren aangenaam, maar levert op zich geen hoger cijfer op, evenmin als vlijt alleen tot een voldoende kan leiden. Jammer eigenlijk.

[p. 46]

Bent U een voorstander van audiovisuele middelen in het literatuuronderwijs?

Ja, zonder meer. Met deze hulpmiddelen kan er meer variatie aangebracht worden in de wijze van lesgeven. Pas nog heb ik de verfilming van Tantes van Cyriel Buysse in de les vertoond en vervolgens het boek besproken.

Veel interessanter is het natuurlijk om een bestaand toneelstuk op de videoband te laten zien, want dan heb je een weergave zoals de schrijver die bedoelde.

Maar accepteert U het ook als leerlingen een film of toneelstuk bekijken zonder het boek te lezen dat daaraan ten grondslag ligt?

Bij een toneelstuk mogen de leerlingen volstaan met het bekijken van de film. Als je een toneelstuk ziet dat woordelijk het boek is, dan is niet het toneelstuk van de tweede orde, maar het boek. Dat geldt vanzelfsprekend nog meer voor het bijwonen van een toneelstuk, afgezien natuurlijk van de leesdrama's van Vondel. Wel moeten leerlingen er dan nog achtergrondinformatie bij zoeken over de tijd waarin het boek ontstond, over de structuur van het werk, over de schrijver en over zijn ideeën.

Bij verfilmde romans kunnen we niet volstaan met het bekijken van een band. Wel is het leuk om de film met het boek te vergelijken. Overigens, vaak vinden leerlingen het boek mooier, omdat ze bij het lezen van het werk hun fantasie de vrije loop kunnen laten. En dat is een bemoedigende gedachte voor de literatuurdocent.

Mogen we ons gesprek zo samenvatten? Net zoals Jan Valkenburg over wie we schreven in Tsjip 1 probeert U in uw lessen zoveel mogelijk aan te sluiten op de reeds bestaande kennis en belangstelling van de leerlingen. U port Uw klas wel op om heel actief mee te doen. Eenmaal per week presenteren twee leerlingen, zowel op Havo als VWO, een werk van een bepaalde auteur aan hun klasgenoten. Dat werk mogen ze zelf kiezen mits het van literaire kwaliteit is. U geeft vantevoren aanvullende informatie over tijd, cultuur, vorm, enzovoort, zodat de leerlingen de tekst beter kunnen plaatsen. Verder vinden er klassegesprekken plaats naar aanleiding van door U ingebrachte teksten, waaruit de leerlingen vaak weer een keuze mogen maken. Schrijf- en tekenopdrachten en dergelijke worden verzameld in een persoonlijk leesdossier dat de leerlingen op het schoolonderzoek mee kunnen brengen als uitgangspunt voor het tentamen.

Uw algemene leerdoelen voor literatuurlessen zijn cultuuroverdracht, esthetische vorming, individuele ontplooiing en zeker niet in de laatste plaats het plezier in het lezen, maar dat plezier heeft niets te maken met ‘leuk’ alleen. U zoekt het eerder in ‘Levensverrijking door te zien hoe anderen dingen onder woorden brengen en beleven.’ Wij weten dat U vertrouwd bent met de Reader Response Criticism, de stroming in literatuurwetenschap en -didactiek die de direkte relatie tussen lezer en

[p. 47]

tekst vanuit het standpunt van de lezer bestudeert. Productief-creatieve methoden noch striktere tekstervaringsmethoden worden door U geschuwd. Bij Valkenburg spelen deze geen rol.

U houdt zich aan de literaire canon, maar honoreert de keuze van de leerlingen, bijvoorbeeld bij de samenstelling van klassebloemlezingen, zoals zij in de afgelopen jaren herhaaldelijk heeft gemaakt. Toon Hermans kan een opstap zijn naar Martinus Nijhoff, hoe groot de ruimte tussen beiden ook lijkt te zijn. Het behoort evenwel niet tot uw doelstellingen om het lezen van triviale teksten te bevorderen.

De toetsing vindt, net als bij Valkenburg, plaats in het schoolonderzoek.

Dat is wel héél volledig samengevat. Maar zo werk ik inderdaad.