|
| |
| |
| |
Lêzen - in kultuerkaai as skoallefak
Harmen Wind
Om't dit tefolle wie foar de mûle fan de boade en hy
dy wurden net werjaan koe, foarme de Hear fan Kulab
wat klaai en sette de wurden dêrop del as op in teil.
Foar dat stuit bestie it setten fan wurden op klaai
noch net, mar no, doe't Utu opkaam, wie it sa: de
Hear fan Kulab hie wurden delsetten op klaai - sa wie it!
Gilgamesj-epos (1700 f.K., Keninklike Bibleteek fan Assurbanipal yn Ninevé)
| |
1. It ferlet
De Hear van Kulab fynt (sa'n 3000 jier f.K.) it skrift út. De Gutemberg of Laurens Jansz. Coster fan Assyrië? Folle mear as dat. Sy wiene kopiïsten, hy skepper fan in nije diminsje. Oanlieding: it beheinde minsklike ûnthâld. ‘Het omzetten van de spraak in grafische tekens is ontstaan uit de behoefte, mededelingen over te brengen over langere afstand of gedachten vast te leggen voor langere tijd dan door het gesproken woord mogelijk is.’ (Winkler Prins) It is it minsklike tekoart dat de boarne foar de ‘foarútgong’ foarmet. Alle útfinings, ja de hiele wittenskip en kultuer ha dat skaaimerk: se ûntsteane út beheindens en earmoede.
It wûnder fan it delsetten, fêstlizzen, fan it wurd stie gelyk oan it stilsetten fan de tiid. It wurd, dat fleach op siken, lûd, foarme troch de mule en rjochte op it ear, struts del yn figueren, tekens, foarme troch de hân en bedoeld foar it each. It boadskip krige in ‘tuskenlanning’ yn in eigen sichtbere foarm, in eigen bestean yn skrift. De sprekker is net mear ôfhinklik fan de presinsje fan publyk (en oarsom). Elk kin syn boadskip oan oaren uterje, ek al is er lykme-allinne en elkenien kin him ynformearje los fan sprekkers, troch de teksten op te sykjen. It tekoart fan it ûnthâld waard goedmakke troch oare sintugen yn te skeakeljen, mar de winst wie folle grutter.
As sprekker en harker net mear oan inoar bûn binne, kin de ynfloed fan de stjoerder minder lizze yn syn oansjen of syn garisma. Hy moat it ha fan de betrouberens, de wearde, de oertsjûging fan it boadskip sels. En dat lit by him stilstean. Hy kin in sin fiif of tsien kear feroarje, sûnder dat de lêzer dêr erch yn hat. Dy lêzer kin in tekst werlêze, op him ynwurkje litte, oare teksten neislaan, deroer yn petear gean en úteinlik ynterpretearje en ta in eigen oardiel komme. Hy eigenet him it boadskip ta en kin alle war dwaan om him yn te libjen of ôfstân te nimmen.
De skriuwer levert him, oars as de sprekker oan de harkers, yn syn tekst oer oan de lêzers. En it tal lêzers is ûnbeheind (ek al nimt trochstrings mar ien tagelyk de tekst op, wat de ferhâlding tusken tekst en lêzer direkter makket).
Ynearsten hat er as stjoerder nammers boadskip oan de tekst, mear as oan de lêzer: hy wol wat er te sizzen hat, op skrift krije, sûnder dat de ûntfanger him derby oanfolje,
| |
| |
ferbetterje, tsjinsprekke of helpe kin. Mar hy docht dat wol sa, dat er him dy foarstelt. Hy is yn dy rol syn eigen lêzer. Poerbêste sprekkers dy't minne harkers binne, komme folle mear foar as bejeftige skriuwers dy't min lêze kinne. It medium, it skrift, skerpet yn de stjoerder ek de ûntfanger.
Op skrift stelle en dekodearje, skriuwe en lêze, binne sadwaande, mear as sprekke en harkje, twa siden fan ien medalje, it boadskip. It skrift, dat dokumint dat ûnôfhinklik bestiet, ropt foar de ûntfanger de stjoerder op ek al soe dy dea wêze of oars ûnberikber. Wa't skriuwt, bliuwt. Salang't syn tekst in lêzer fynt.
It skrift skept boppedat de dichter, de gelearde, de wetjouwer, de notaris. It hat sizzenskrêft en bewiiskrêft. Sûnder skrift gjin akte, gjin testamint, gjin bertebewiis, gjin hantekening, gjin dekreet, gjin wet, prosesferbaal of diploma. Wat swart op wyt stiet hat bewiiskrêft en is net samar werom te roppen of út te wiskjen. Yn 'e bibel hjit it: ‘Der stiet skreaun en der is bard.’ En dat wittenskippers altyd skriftgelearden wiene is feitlik hjoed net efterhelle.
De Hear fan Kulab fûn de wittenskip út en joech it minsdom skiednis. Wa't de wearde fan it fêstlizzen fan it wurd ferstiet, krijt tiids- (en histoarysk) besef en is ree foar ûntjouwing.
Soe der sûnt de útfining wat feroare wêze yn de betsjutting fan it skrift?
It giet om twa skaaimerken: it fêstlizzen (bewarjen) en it oerbringen (trochjaan, ferstjoeren) fan boadskippen. Ik tink dat it earste, it ûntwramen oan de tiid, minder wurdearre wurdt yn in tiid dêr't feart en faasje foarop stean, it koarte boadskip mei in dalik antwurd, de direkte ‘chat-box’-kommunikaasje; alles giet om ‘tiidwinst’ (dy't foar wa't wit wat de wearde fan tiid dwaan is, neat oars betsjut as tiidferlies).
It mei de hân skreaune brief, dat opteard yn in slûf dien wurdt en mei in postsegel derop adressearre en ferstjoerd, dat in dei of twa letter earne op in doarmatte falt om jûns fûn en lêzen te wurden - dat ritueel sil net lang mear stânhâlde. E-mail giet hurder, plak en tiid spylje gjin rol mear. De kompjûter (ynternet) ferfangt it papier troch it byldskerm, de pinne troch it toetseboerd. De útfynst fan de tekstferwurker liedt ta it ferdwinen fan it unike dokumint en it iepenbierjen (en feralgemienjen) fan it persoanlike (en fertroulike).
| |
2. De skoalle
Oan lês- en skriuwûnderwiis wurdt op skoalle in soart tiid bestege. Dêr is alle oanlieding foar. It giet ommers om in ynstrumentele kulturele feardigens. Wa't maatskiplik net oer de râne falle wol, moat it behearskje. Wy libje yn in skriftkultuer. Dêr komt by dat it in wichtich middel is foar persoanlike foarming en ûntjouwing.
In jier as tsien lyn ferskynden koppen yn 'e krante: sân persint fan de learlingen ferlit de basisskoalle as analfabeet. Dat is gemiddeld twa learlingen de klasse. Goed fjouwerhûnderttûzen Nederlanders blieken funksjoneel analfabeet. Dat betsjut dat se it lêzen en skriuwen net yntegrearre ha yn harren bestean. Se kinne in ienfaldich berneboektekstke muoisum beplúzje, mar in krante lêze, in formulier ynfolje, in ferslachje skriuwe, dat ha se net foar de slach. De needklok waard let, it regear alarmeard en alle basisskoalle-ûnderwizers waarden ferplichte de kursus ‘Speerpunt lezen’ te folgjen, fersoarge troch de learare-opleiding, de PABO.
Dy kursus lei de klam op de didaktyk fan
| |
| |
it begjinnend lêsûnderwiis (los fan it skriuwen) en dan benammen yn it ramt fan de metoade ‘Veilig leren lezen’ fan Caesar, dy't nei oanlieding dêrfan machtich útwreide en fernijd is. De kursus lei de gearstallers en de útjouwer gjin wynaaien. De analyze fan de leshandeling stie model foar de learstappen om de bern de lêstechnyk by te bringen. Folle fertuten foar it lêsûnderwiis hat de kursus winliken net dien.
Yn De geschiedenis van het schoolvak taal (1998) wurdt neigien hoe't (op it fuortset ûnderwiis) de ferskate taalaspekten ûnderwiisd wurde en wat de risseltaten binne. De ôfrûne tsien jier hawwe der op lêsmêd 49 ûndersiken west. Tekstbegryp en tekstferklearjen wurde de wichtichste skaaimerken fan it lêsûnderwiis neamd. Der is in soad oandacht foar ûnderdielen (wurden en sinnen) en it is rjochte op toetsen, benammen eksamentraining stiet yn it sintrum.
Konklúzjes oangeande de lêsprestaasjes:
| 1. | Nederlânske learlingen skoare leger as dy yn oare Westerske lannen; |
| 2. | de funksjonele taalfeardigens yn mavo/lbo bliuwt efter by de noarm; |
| 3. | foar in grut tal lestaken blykt in (te) heech persintaazje minimale prestearders; |
| 4. | Flaamske learlingen bliuwe efter. |
Wat literatuerûnderwiis oanbelanget, liket it allegear genôch ta te fallen: Nederlânske ûndersiken nei lêsgewoanten, -motivaasje en -ynteresse wize allegear yn deselde rjochting: lêzen is noch altyd ien fan de wichtichste foarmen fan frije tiidsbesteging, bern lêze trochstrings in soart en graach, en it televyzjesjen stiet it lêzen net yn it paad. Famkes lêze mear en ha foarkar foar ferdivedaasje, jonges kieze mear foar ynformaasje.
In ynteressante fraach hjirby is fansels, wat de rol fan de skoalle yn dit gehiel is. En dan is it resultaat fan it ûndersyk fan Van Woerkom (1992) foar it literatuerûnderwiis wer net bemoedigjend: it slút net oan by de begjinsitewaasje fan de learlingen en hat plan-út in negative ynfloed op de lêsmotivaasje. De bern krije it mier oan lêzen op skoalle. As oarsaken wurde neamd: de ferplichte boekekar, de ferplichte opdrachten by de ferwurking, en de eksameneasken as noarm foar de lesynhâld.
Yntiid is, mei de klam op ‘ferbyldzjend lêzen’ (Tellegen/Coppejans 1992) wol besocht oansluting te finen by it ferlet fan de learlingen om sadwaande op skoalle fan lêsbehindering ta lêsbefoardering te kommen. Mar dizze ûndersikers komme sels ta de konklúzje dat it ûnderwiis him net lient foar lêsbefoardering. Bern lêze om in better sin te krijen (‘een betere stemming’), eat dêr't dosinten gjin wei mei witte. Koart en goed: lêsbefoardering kin gjin ûnderwiisdoel wêze. Lit de skoalle him mar beheine ta it befoarderjen fan lêsfeardigens, benammen tekstbegryp.
De spanning tusken wat leararen en learlingen wolle op it mêd fan lêzen blykt ek út it ûndersyk nei foarlêsteksten yn de basisfoarming (De Moor e.o. 1993). Learlingen ha foarkar foar oare teksten as de oanbeane en harkje ‘eskapistysk’, wylst de dosinten út binne op yntegraasje yn it lesprogramma. De konklúzje is, dat foarlêzen op skoalle in bedroefd bytsje by te setten hat foar de lêsbefoardering.
Sa'n begryp ‘escapistisch luisteren’, is it net fermaaklik? Wat dy bern dogge, is dat net presiis wat in ferhaal of gedicht wol: harren meifiere, de wurklikheid (tydlik) ferjitte litte om harren op te nimmen yn de ferbylding? Mar sa'n kreative foarm fan dreamen, dêr is it ûnderwiis poer mei oan. Hoe kin dat yn 'e goedichheid normearre en toetst wurde? Dus,
| |
| |
genietsje mei wol, as it mar in opstapke (motivaasje) is nei in mjitbere prestaasje yn it ramt fan dúdlike kritearia.
Eskapistysk, jawis: de flecht út it klasselokaal, buten berik komme fan dy foarlêzende learaar (en dat ferduld op syn eigen stim). Mar nei in pear kear de fal fan Ikarus meimakke te hawwen dochs mar wer kieze foar ‘begripend harkjen’, it ferstân derby, it ûnthâld op skerp, oantekeningen meitsje, op ynformaasjenivo bliuwe, mei beide skonken op 'e grûn. Sa makket de skoalle literatuer fan aventoer ta mûklaach. En ferskate learlingen litte har net wer by de poat nimme, dy mije romans en poëzy tenei as de pest.
Yn ‘it stúdzjehús’ wurdt besocht, de oanpak te feroarjen. Dêr jildt in mear tematyske en yntegrearre oanpak. Learlingen krije mear eigen ynbring, yn kar en ferwurking, en ‘kultuerfakken’ komme ta gearwurking. Swierrichheden bliuwe: de eksamennoarmen, de rol fan de dosint, de ferskillen tusken de learlingen, de tiidsbesteging en de wurdearringskritearia. Boppedat binne der de dingen dy't Geljon (1994) neamt: estetyske foarming (it ûnderskieden, belibjen fan wat moai is en it sicht krijen op eigen foarkarren), de persoanlike ûntjouwing troch jin te spegeljen oan romanfigueren, wrâldoriïntaasje (noasje krije fan de wearden en noarmen fan oare kultueren) en fral it genietsjen sels - sokke oan literatuer besibbe aspekten komme te min ta har rjocht om't twa dingen (needsaaklikerwize?) op skoalle ûntbrekke: frijheid en tiid. It ferfangen fan it papier troch it byldskerm liket foar die swierrichheid no just net in útkomst.
| |
3. Skriuwen en lêzen
Jouwe jo my dat deiblêd ris Hindrik. Stiet der ek lêzen ûnder dyfoto?
Us beppe rikte, it skom noch op 'e bleate earm, oer de tafel nei de krante mei de foto fan de winnende gondel út de Boarnster gondelfeart en luts him pake út 'e hannen. Ik, beukerke dat noch net nei de bewaarskoalle mocht, stie mei it kin op 't plusen tafelkleed op myn tsiiskoarste te sobjen en seach nei har mule dy't yn it Hollânsk ‘it lêzen’ preuvele. Doe't ik nei hûs dûnse herhelle ik: ‘Der stiet lêzen ûnder de foto.’ Ik hie wat ûntdutsen: wat grutte minsken skriuwe of drukke, dat is lêzen en it seit wat oer in printsje. Ik hie de funksje fan skriuwen yn 'e rekken. Sûnt dy tiid sette ik ek lêzen ûnder myn tekeningen. Pas op skoalle learde ik dat lêzen in hiel oar fak is as skriuwen, mar dy útspraak fan ús beppe is my altyd bybleaun.
‘Kinderen leren makkelijker lezen als zij kennis hebben van de geschreven taal. Dit is bekend uit onderzoek.’ (Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, nr. 4, februari 1999)
Wat moatte wy mei dit slach ûndersykskonklúzjes fan ûnderwiiskundigen, fergelykber mei de stelling ‘immen leart makliker reedriden as er wit wat redens binne’, oan? Gnyskje? Oan 'e skouders lûke? Grimmitich wurde? Hjir komt in lêsspesjalist op it idee om yn 'e perioade fan ‘ontluikende geletterdheid’ (ja wier, sa neame se it yn kontakt kommen fan bern mei it skrift) de skriuwtaal oan it lêzen te ferbinen! Sa fier ha wy it brocht. Dat wy fan lytse bern opnij leare moatte dat skriuwe en lêze net sûnder elkoar kinne. Dat wy fernuvere opsjogge as se harren eigen namme skriuwe en útroppe: ‘Dêr stean ik!’ Dat wy ferjitten binne dat se al brieven skriuwe oan pake en beppe as se dy allinne sèls noch mar lêze kinne.
Stoep & Verhoeven pleitsje foar it ferbinen
| |
| |
fan it dekodearjen oan de koade. Tydlik, om it lêzen better oan te learen...
| |
4. Léze of libje?
Doe't myn freontsje Hindrik en ik op it sneinsskoallekrystfeest yn '53 it wenstige presintsje krigen, roale ik myn Jaffa-sinesappel tsjin syn Van de Hulst-boekje. Fleurich gongen wy op hus oan, hy mei syn twa fruchten, ik mei Van de boze koster en Het klompje dat op het water dreef. Stikem hiene wy beide in bytsje begrutsjen mei elkoar.
Besteane se, de ‘leeskinderen’ oan 'e iene, en de ‘leefkinderen’ oan de oare kant, neffens de yndieling fan Annie M.G. Schmidt? It wol my noch altyd wat min oan, benammen om't ik as lêzer mysels it libben net graach ûntsis. Tusken twa boeken troch mei ik ek noch graach in appeltsje skile.
Dochs soe it feit, dat bern trochstrings thús leare te praten en te harkjen en de keunst fan skriuwen en lêzen op skoalle opdogge, wolris fiergeande gefolgen ha kinne. Al wie it allinne mar om't it iene as bern en it oare as learling leard wurdt. Alders jouwe gjin les, se soargje. Watst fan en mei harren learst, is besidebrocht yn de libbene relaasje dy't de omjouwing ta ‘thús’ makket. Der is gjin learstof of learplan, mar it bern ûntjout him yn gearhing mei lek en brek, gewoanten en nuveraardichheden fan it gesin. Op skoalle, hoe't it him dêr ek thús fiele kin, is in bern ferplichte te gast. Myn freontsje hie in soad út te stean mei de juf, dy't er steefêst ‘juffrou Spin’ neamde. Brochten har lêslessen him syn foarkar foar sinesappels by? Ik slút soks net út. It begjinnend lêsûnderwiis wie mear rjochte op de klanksuverens fan de wurden as op de betsjutting fan de tekst (‘oo oo oom in de kar’). Doe't sy ris fûleindich kielskraabjend de g (ch) foardie en rôp: ‘Alsof je een graat in je keel hebt,’ draafde hy de klasse út en spuide de gong derûnder. Letter, ûnderweis nei hûs, frege er dimmen: ‘In graat, wat is dat eins?’
No jou ik ta, myn freontsje Hindrik wie in bysûnder gefal. Syn probleem hie te krijen mei de ‘basisvoorwaarden’, sis mar. It gros fan 'e klasse eamele net, koarre net, die wat juf sei en makke de wenstige foarderingen. Krekt as ik. En dochs doogde der eat net. Dat wy lêzen en skriuwen learden wie fan minder belang as dat wy deryn ûnderwiisd waarden. De organisaasje, it oanbod, de wurkwize ensfh. wiene alhiel rjochte op de lêstechnyk (de feardigens sels) en de didaktyk derfan (oerdrachtstechniken). Dêr kaam fansels nochris by dat it ûnderwiis poer klassikaal wie.
Yn syn eksploraasje fan de wrâld krijt it bern op skoalle te dwaan mei in yndieling yn fakken. Ynstee fan as in brûkbere oardering fan it besteande sjocht it elk fak as in nij mêd. Wat it op skoalle leart, makket it net mei as ark en reau om de eigen ûntjouwing hânsumer stal te jaan, mar as in nije opjefte yn in oare wrâld.
Dit is neffens my de earste, ûnderlizzende swierrichheid, dy't as in fariaasje op Tacitus gear te fetsjen is as: ‘Non vitae, sed scolae discimus.’ It grutste part fan de bern leart foar de skoalle en har libben hat dêr in bedroefd lyts bytsje mei te dwaan. Op it moaist krije se wat skoalske learstrategyen ûnder de knibbel om oan de skoallenoarmen te foldwaan. It libben bliuwt bûten de skoalledoarren en heart ta de ‘frije tiid’.
Dan is der noch it faktechnyske probleem. Lêzen wurdt leard as apart fak. Nei de beu- | |
| |
kergroepen 1 en 2 wurdt de gearhing mei skriuwen loslitten, fanwegen de didaktyk. Dy is nammentlik inte op de analyze fan de feardigens op himsels. En dêryn rinne skriuwen en lêzen útien. Wat yn dy systeemskieding lykwols ek ferlern giet, is de komplemintariteit fan lêzen en skriuwen en dêrmei foar in grut part de funksje en betsjutting dêrfan.
‘Ik wol lêzen wurde!’ rôp de skriuwer Multatuli. Sels de skriuwer dy't fan syn deiboek de iennichste kaaihâlder is, wol dat, ek al is er syn eigen lêzer. Skriuwe is it kodearjen fan boadskippen. Oan it feit dat ien skriuwt om in oar wat lêze te litten wurdt trochstrings op skoalle te min oandacht bestege. En sadwaande ûnderfine learlingen mear it learproses as opjefte as de betûftens as jefte.
Lêsbefoardering is dêrom mear as ‘boekpromoasje’ of ‘belibjend lêzen’. Lêsbefoardering is tarissend lêsûnderwiis. De opjefte foar de ûnderwizer is net, de learlingen de lêstechnyk by te bringen. Syn opjefte is, harren sicht krije te litten op de mooglikheden dy't lêzen biedt. De opjefte is: it rispjen fan 'e jefte. De feardigens jout dêr it ark ta.
| |
5. Lêsbefoardering?
De term lêsbefoardering is net âlder as in jier as fyftjin. Van Gool brûkt it begryp as earste yn syn Leesbevordering, een voorlopig rapport (1984). Hy makket ûnderskied tusken lêsbefoardering (mei de klam op de lêzer) en boekpromoasje (mei de klam op it produkt). As haaddoel fan lêsbefoardering formulearret er: ‘ernaar te streven dat de kinderen nu en later plezier hebben in lezen en de zin ervan inzien.’ It giet derom ‘voorkeur te ontwikkelen, tegenzin te overwinnen en plezier of gemotiveerdheid te bevorderen’.
En, ûndersyk hat it oantoand, wat better as immen it foar de slach hat, wat grutter de wille. Dus (folje ik dan yn) as wy no de feardigens opfiere, sil de wille de beleanning wêze. Sa ha ik omraak it oargelspyljen leard. Doe't ik it koe, woe ik it net mear.
Otter (1993) giet sa fier te twifeljen oan it nut fan bûtenskoals lêzen op de lêsprestaasje: it traint de lêsstrategyen net aktyf genôch, it is te rekreatyf. Wat deale sille wy no ha? De skoallekritearia oangeande it oanlearen en it toetsen fan de feardigens skine hjir mjitstêf te wêzen foar it belang fan lêzen sels. En dat wylst dy kritearia dochs net mear as in byld jaan kinne fan in beskaat nivo yn in beskate wize fan oanlearen.
Fansels wurdt troch watst foar eigen sin en wille dochst dyn betûftens blinderommen ferbettere. De swierrichheid is allinne dat de ynstrukteur gjin hâld mear hat oan de wize wêrop en de rjochting wêryn. Oan dy foarm en rjochting binne de ûnderwiiswurdearringskritearia oantliend. Learstapkontrôle. Sa'n frije en iepen sitewaasje as it tapassen fan de feardigens foar dysels, lekker in boekje lêze, of foar de aardichheid in bryfke skriuwe oan in fakânsjefreon, is dêryn net te brûken. De bern skoare der net heger mei.
Dat de basisskoalle it ûnderwerp lêsbefoardering opnaam hat yn it programma, is nammers wol it gefolch fan dit soarte fan artikels. Dat kin barre yn 'e foarm fan samar wat aktiviteiten of ynboud wurde yn kursoaryske gearhing. Lêsbegryp en -wurdearring binne wichtige doelstellingen yn metoaden dy't harren hjir op talizze. Oer it effekt is noch mar in bytsje bekend.
It sil dúdlik wêze dat ik myn twifels ha by dit soarte fan lêsbefoardering.
It probleem fan it lêsûnderwiis is, dat sawat alle bern it leare, mar te min fan har- | |
| |
ren yntegreare it yn harren bestean. Sa'n tsien persint fan de bern tusken acht en fyftjin lêst njoggentich persint fan de jeugdboeken. Selden lêze bern de krante, it skriuwen fan brieven komt (nettsjinsteande chatbox en e-mail) al mar minder foar. Sa'n trije persint fan de Nederlanners is funksjoneel analfabeet. En it oantal nimt ta.
Ik gean werom nei de ferliking mei mûnlinge taalfeardichheden (sprekken/harkjen). Dat is opnaam yn de ûntjouwing fan de berte óf, krijt stal yn de streekrjochte konfrontaasje mei de wurklikheid en wurdt net ûnderwiisd en beoardiele op technyske prestaasjes yn in kompetysjesfear. Wis, prate en harkje docht in minske de hiele dei en de mûnlinge taal is de essinsjele, mar dochs is de learsitewaasje neffens my fan grut belang. Mannich fjouwer-, fiifjierrich bern stiet op sprong om him ‘fanselssprekkend’ it skrift eigen te meitsjen yn deselde funksjonele, fertroude sitewaasje (dêr't de âlders yn meispylje, mar sûnder learplan). En dan wurdt it learplichtich.....
Op skoalle wurdt it bern learling, as komplemint fan de learaar. Der wachtet him in lesprogramma dat op inisjatyf fan de learaar yn groepsferbân ferwurke wurdt. It bern wurdt fan wrâldferkenner ûnderwiiskonsumint. Net de funksje, mar de feardigens komt foarop te stean. It aksint leit op de mienskiplike oefenberens. Yn sa'n sitewaasje ha in protte bern amper yn 'e rekken dat it earne oer giet. It ferklankingsproses lit it begryps- en fral tapassingsnivo benefter.
It fereaske nivo fan funksjonele belezenheid wurdt troch mear as sân persint fan de skoalbern dudlik net, en troch mear as fyftich persint amper helle. Hoe soe dat komme? ‘Troch al dy opdrachten fan master kom ik net oan lêzen ta,’ klage myn soan. En dat hearde noch hoopfol. In soad bern ha net iens yn 'e rekken wat se tekoart komme. Se springe braaf troch de hoep en ha der gjin euvelmoed yn wêr't it ta tsjinnet. Sa't se al gau leard ha, slacht wat se op skoalle lêze (en leare) net op harren eigen wurklikheid. De Jan yn it ferhaaltsje is net de Jan dy't sy kenne en de ‘wy’, de bakker, it doarp yn de teksten ensfh. ha neat te krijen mei harsels. It is allegear sabeare. Moatst dyn wurklikheid ferjitte, krekt as by in mearke. ‘Der wie ris...’ Underwilens giet it dan wol oer dingen om dy hinne: de buorkerij, it stasjon, de merke, neam mar op, mar echt? Nee, it binne allegear optinksels, it is mar sabeare. It giet net om ynformaasje, it giet altyd wer om de taal.
Dat sadwaande lêzen en skriuwen net belibbe wurde as betsjuttingsfol foar it eigen bestean, hoecht gjin nij te dwaan. It makket foar de measte learlingen dan ek neat út, oft se mei in literêre of in saaklike tekst te dwaan hawwe. En dat ûnderskied is no just sa wichtich. Se moatte meimeitsje, hoest mei in ferhaal de geast yn kinst en mei in reisgids de geaen yn. Wurdt harren soks ûntholden, dan komme se mei lêzen nearne. Dan bliuwt it taal dy't neat betsjut.
| |
6. Kin it oars?
Doe't ik as studint ris yn in fakânsje earne útfanhus wie dêr't net lêzen waard, en der in pear dagen foar sitten gong om De Toverberg fan Thomas Mann te bekliuwen, seach de gastfrou, dy't drok oan it himmeljen wie, my al nei in pear oeren wat lêbich oan: ‘Hasto neat te dwaan?’ Ik stuts myn boek omheech. Se fage in tûfe hier út 'e eagen en lake wat skealik. ‘Datsto sa dyn tiid ferbargest!’ In dei (en trijehûndert siden) letter hie ik it foar- | |
| |
goed by har bedoarn. Lézen wurdt net heech oanslein yn in warber húshâlden. It smyt neat op, it fret tiid en de lêzer sit op 'e kont. Optochte ferhalen, praat fan neat. En wy mar bealgje.
Op skoalle leare in soad bern dat de betsjutting fan lêzen sit yn de feardigens en net yn dat wat lêzen wurdt; dat it om it ferklankjen en begripen fan in tekst giet, net om it begripen fan eat yn jins bestean, omjouwing, wrâld.
Om fytsen te learen is in fyts op 'e dyk better te brûken as in home-trainer op 'e souder. In bern moat oantrune wurde troch de winst dy't it skrift opleveret. Yn 'e fiifde en seisde klasse folgen wy út it skoaltsje yn Boarn in oaljetanker op syn reis oer de wrâld. Yn 'e hoeke fan 'e klasse stienen de skatten dy't de bemanning ús stjoerde út Kaapstad, Bombay, Singapoer. Der hong fansels in mânske Shellflagge (dat koe doe noch), op skaal stie dêr de tanker sels, wy dienen in oaljeprojekt (mei in reiske nei Schoonebeek) en skreaunen alle wiken in brief. Nei't master Fortuin it kefert fan de beäntwurding iepenskuord hie, koest de kij weidzjen hearre.
De skoalle moat romte en tiid biede foar lês- en skriuwûnderfinings. It dilemma is hjir, dat funksjes as ‘wille’, ‘ferdivedaasje’, ‘nijsgjirrigens’ ensfh. feitlik net ûnderwiisber binne. Derby giet it om in foarm fan autonomy dy't heaks stiet op de ôfhinklikheidsrelaasje dêr't de learling yn sit. En dochs sil immen dy't skriuwen en lêzen leart, it ferlet fiele moatte fan de Hear fan Kulab. It is net in ferplichte feardigens, mar in fynst, in útfynst. Net in tûkelteam, mar in doar.
Myn bibleteek begûn mei Van de boze koster en foar myn sinesappel besette ik Het klompje dat op het water dreef. Dy titel (en it omkaftplaatsje) makken my deanijsgjirrich. Ik hie gjin rest, ear't ik yn 'e rekken hie hoe't dy klomp yn 'e feart kaam, wat der bard wie en hoe't it betearde. Myn freon woe net lêze, dy woe ite. Dêr koe hy dy boekjes net foar brûke. En ik? Ik woe ek net lêze. Ik woe witte. Dêr moast ik dy boekjes foar brûke. En ik friet se.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd