Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 25

[p. 181]

Boekbeoordelingen

Vanmaele, Lieve (2002). Leren schrijven van informatieve teksten. Een ontwerponderzoek bij beginners secundair onderwijs. Leuven: Universitaire Pers Leuven. ISBN 9058672247

Schrijven en kennis

Kennis speelt een belangrijke rol bij het schrijven van informatieve teksten. Enerzijds wordt de kwaliteit van de informatieve tekst verhoogd door inzet van een adequate hoeveelheid kennis en anderzijds wordt door het schrijven latente kennis geactiveerd en georganiseerd. Volgens Vanmaele, auteur van ‘Leren schrijven van informatieve teksten’, zetten jongere schrijvers hun kennis niet optimaal in bij het schrijven van informatieve teksten, ook al weten ze voldoende van het onderwerp af. Dit probleem speelt volgens haar niet als jongeren mondeling iets duidelijk willen maken.

Vanmaele wil daarom onderzoeken in hoeverre het mogelijk is om leerlingen tijdens het schrijven hun kennis op een adequate wijze in te leren zetten. Ze gaat uit van de methode van de didactische ondersteuning. Die komt neer op een individuele begeleiding van de leerling tijdens het schrijven waarbij met didactische interventies aanwijzingen worden gegeven. Vanmaele's hoofdvraag is ‘in hoeverre, met didactische ondersteuning, beginners wel hun kennis kunnen benutten en verrijken bij het schrijven’ (23).

De didactische ondersteuning moet precies van tevoren in een draaiboek worden vastgelegd. Dit ontwerpproces vindt plaats in vier fasen. Eerst wordt in een beschrijvende fase een descriptieve kennisbasis opgebouwd vanuit een literatuurstudie en vroeger empirisch onderzoek om de problemen vast te stellen. Dan worden hypothesen geformuleerd over de mogelijke oorzaak van die problemen en over wenselijke didactische ondersteuning. Vervolgens wordt een didactische ondersteuning ontworpen en in een laatste fase wordt deze beoordeeld (gevalideerd).

Het boek is in feite opgedeeld in twee delen, elk bestaande uit twee hoofdstukken. In een theoretisch gedeelte wordt de descriptieve kennisbasis opgebouwd. In het empirisch gedeelte wordt een experimenteel onderzoek naar de didactische ondersteuning beschreven. Hoofdstuk 1 gaat over de classificatie en organisatie van kennis. Hoofdstuk 2 behandelt tekst als talige representatie van een kennisstructuur, schrijfprocessen en opvattingen over leren en instructie. In hoofdstuk 3 komt de opzet van het empirisch onderzoek aan de orde en in hoofdstuk 4 de resultaten daarvan.

Het gaat hier te ver om een volledig overzicht te geven van de zeer uitgebreide literatuurstudie waarvan Vanmaele verslag doet en ik zal me daarom beperken tot de conclusies die ze trekt. Het blijkt bijzonder lastig te zijn om op basis van literatuurstudie tot een goede indeling van soorten kennis te komen. Uiteindelijk kiest de auteur voor een indeling in conceptuele kennis en kennis die nodig is voor de aanpak van een

[p. 182]

opdracht. Conceptuele kennis wordt onderverdeeld in de subcategorieën inhoudelijke kennis (kennis van alle relevante aspecten van het schrijfthema) en discursieve kennis (‘kennis van talige middelen voor de representatie van eigen kennis in een tekst volgens daartoe vooropgestelde criteria’) (56). Voor de organisatie van kennis kiest de auteur voor de schematheorie. Deze is relevant voor het onderzoek naar de relatie tussen kennisorganisatie en schrijven. Hiermee sluit de auteur aan op eerder onderzoek naar de toepassing van tekstschema's. Daarbij ging het vooral om de invloed van een vooraf geconstrueerd schema op het schrijven, terwijl Vanmaele zich op het proces van opbouw van een schema richt. De auteur benadrukt het tweeledig karakter van een schema. Het is zowel een voorwaarde voor een goede informatieve tekst als een product dat tijdens het schrijven tot stand komt: ‘de kennisstructuur van het schrijfthema wordt tijdens opeenvolgende leeractiviteiten geleidelijk opgebouwd en in de tekst zichtbaar gemaakt’ (65).

De exploratie van de literatuur over taal (hoofdstuk 2) leidt tot de conclusie dat de nadruk in het onderzoek moet liggen op de inhoud (keuze van aspecten) en de tekststructuur als representatie daarvan, en niet zozeer op schrijfproblemen die zich op zinsen woordniveau voordoen. De literatuurstudie heeft de criteria (zij het zeer algemene) opgeleverd waar de te schrijven teksten aan moeten voldoen. Verder blijkt dat een stapsgewijze didactische ondersteuning gewenst is, waarbij de vooraf vastgestelde criteria progressief worden bereikt, ‘met controle van de didactische interventies op hun effect’ (126).

Experimenteel onderzoek naar de didactische ondersteuning

In het empirisch onderzoek probeert de auteur na te gaan of didactische ondersteuning jonge leerlingen kan helpen bij het construeren van een adequaat tekstschema en of zij aan de hand van dit schema tot een coherente tekst kunnen komen. Ze wil daarnaast ook nagaan welke problemen proefpersonen ondervinden bij het construeren van tekstschema's en welke interventies effectief die problemen wegnemen. Om dit te onderzoeken gaat de Vanmaele uit van een semi-experimentele opzet met een beperkt aantal proefpersonen. Dat laatste om een nauwgezette analyse van de resultaten toe te laten.

De opzet voorziet in een experimentele conditie bestaande uit veertien proefpersonen en twee controlegroepen, elk met 11 proefpersonen. Alle proefpersonen (leerlingen uit de tweede klas voortgezet onderwijs) schrijven een zogenaamde aanvangstekst, allemaal over hetzelfde onderwerp. De opdracht was een tekst te schrijven over de eigen school ten behoeve van een voorlichtingsbrochure. De proefpersonen in de experimentele conditie (waarin de didactische ondersteuning plaatsvond) schrijven in een individuele sessie hun tekst en krijgen bij hun schrijfopdracht via de instructie de opdracht een tekstschema te construeren. Daarna schrijven deze proefpersonen in enkele individueel begeleide sessies nog een eindtekst over hetzelfde onderwerp.

De proefpersonen uit de eerste controlegroep schrijven hun tekst ook in een individuele sessie (uiteraard zonder didactische ondersteuning) terwijl de proefpersonen uit de andere controlegroep hun tekst in een collectieve sessie schrijven. Op deze manier wordt geprobeerd eventuele alternatieve verklaringen uit te sluiten die samenhangen met mogelijke effecten van een individuele benadering.

Bij de samenstelling van elk van de drie condities wordt een gedifferentieerd schrijfvaardigheidsniveau nagestreefd. Aantallen proefpersonen van drie niveaus, hoog, modaal en laag, worden gelijkelijk over de condities verdeeld.

[p. 183]

De proefpersonen in de experimentele conditie moesten aan het eind van de eerste schrijfsessie een tekstschema opstellen. In een tweede sessie waarin de inhoudelijke aanvulling van het schema centraal stond, kregen de proefpersonen vragen over de eerste tekstversie. Deze vragen hadden betrekking op wenselijke informatie-eenheden van het thema ‘School’ (studiemogelijkheden, personeel, etc.) en waren conform vooraf vastgestelde categorieën. Nu de inhoud van de tekst geoptimaliseerd was, kon in de daaropvolgende versies verder aan de structuur worden gewerkt: stelselmatig groeperen en revisie van het groeperen, het creëren en benoemen van categorieën en subcategorieën, dit alles onder individuele begeleiding van een proefleider. In de laatste versie komt de eindtekst tot stand. Geruime tijd later schreven de proefpersonen uit alle condities een nieuwe tekst over een nieuw onderwerp: ‘Een beroep naar keuze’. Alle teksten werden door een vakkundig team beoordeeld. Daarbij werden inhoud (welke aspecten zijn opgenomen) en structuur becijferd. De beoordelaarsovereenstemming bleek over het algemeen bevredigend.

Dit onderzoek levert twee soorten resultaten op. Ten eerste kan aan de hand van de protocollen die opgemaakt zijn tijdens de interventies precies geïnventariseerd worden welke problemen leerlingen bij het opstellen en toepassen van een tekstschema ondervinden. Vanmaele doet daar uitgebreid verslag van. Ten tweede kan nagegaan worden of interventie ook effect heeft: (1) in hoeverre resulteert didactische interventie ‘in een eindproduct dat, meer dan de aanvangstekst, voldoet aan de vooropgestelde criteria naar inhoud en structuur’, en (2) stelt de ondersteuning lerenden in staat om ‘zelfstandig een informatieve tekst over een ander schrijfthema te produceren, conform de vooropgestelde criteria, met een duidelijke evolutie in kwaliteit ten aanzien van de aanvangstekst?’ (219). De resultaten voor de eindtekst ‘School’ moeten uitsluitsel geven op de eerste vraag; de resultaten op de eindproef (‘Een beroep naar keuze’) moeten uitsluitsel geven op de tweede vraag. De resultaten wijzen uit dat het antwoord op de eerste vraag positief is. Zowel inhoudelijk als structureel is de eindversie van hogere kwaliteit. De tweede vraag kan alleen voor tekststructuur positief worden beantwoord. De controlegroep scoort op inhoud net zo hoog als de experimentele groep, zodat er wat dit aspect betreft geen effecten van de didactische ondersteuning kunnen worden aangetoond. In elk geval kan hier geconcludeerd worden dat de didactische ondersteuning wat betreft tekststructuur heeft gewerkt.

Commentaar

Vanmaele geeft zelf al een systematisch overzicht van mogelijke tekorten en problemen van dit onderzoek. Maar er zijn meer problemen te signaleren. Het hoofdonderwerp van het onderzoek is de didactische ondersteuning. Dat wordt hier toegespitst op het gebruik van tekstschema's. Het blijkt dat als leerlingen een tekstschema (leren) toepassen bij het schrijven, ook op langere termijn de tekststructuur verbetert. De vraag is of dit succes niet toe te schrijven is aan het toepassen van het tekstschema alleen en niet aan de didactische ondersteuning. Waarom is in een van de controlecondities niet ook de instructie gegeven om van een schema gebruik te maken (uiteraard zonder de interventie die de experimentele groep wel krijgt)?

De gevonden verschillen tussen de kwaliteit van de aanvangstekst en de eindtekst bij de experimentele groep komen overigens niet als een verrassing. Hier hebben de onderzoekers immers geholpen bij het tot stand brengen van een tekstschema

[p. 184]

en ook geadviseerd bij het schrijven van een tekst op basis van dat tekstschema. Door er eerst voor te zorgen dat een tekst aan bepaalde criteria voldoet (door didactische interventie) en vervolgens die tekst te kritisch te laten beoordelen, ontstaat het gevaar van een circulaire procedure waarbij succes is verzekerd. Dit bezwaar is maar ten dele te ondervangen door gebruik te maken van externe beoordelaren.

Vanmaele doet nauwgezet verslag van haar onderzoek. Maar hier en daar had de informatie iets toegankelijker aangeboden kunnen worden. Informatie over de onderzoeksopzet die eigenlijk bij elkaar hoort, is soms ver uiteen geplaatst zodat er nogal een beroep op het geheugen van de lezer wordt gedaan. Daarnaast is de theoretische aanloop tot het empirisch onderzoek erg lang en moet de lezer soms zelf de aansluiting van theorie en empirisch onderzoek vinden. Ook is het niet altijd duidelijk wat de relevantie is van bepaalde benaderingen die in het theoretisch gedeelte aan de orde komen. Illustratief is de beschrijving van de taalhandelingstheorie. Vanmaele zet die in een summier paragraafje uiteen om er later in het geheel niet meer op terug te komen.

Dat alles neemt niet weg dat Vanmaele's zorgvuldig uitgevoerde onderzoek zeker van belang is voor de ontwikkeling van het schrijfonderwijs.

Bart Garssen

Westendorp, Piet (2002). Presentation media for product interaction. Dissertatie Technische Universiteit Delft. Promotores prof. dr. P.P. Mijksenaar en prof. dr. J.M. Dirken.

Piet Westendorp heeft zich wat mij betreft al onsterfelijk gemaakt met Hier openen (van Mijksenaar en Piet Westendorp uit 2000, in het Engels verschenen als Open here), waarin op buitengewoon uitnodigende wijze allerlei verschijnselen uit visuele instructies worden behandeld. Onlangs is dezelfde Westendorp gepromoveerd op een proefschrift waarin een aantal van deze verschijnselen op een meer academische wijze aan de orde komen.

Het aantrekkelijk vormgegeven (hoe kan het ook anders) boek is in een aantal opzichten opmerkelijk. In het tweede deel ervan worden een aantal empirische studies gerapporteerd waarvan de afzonderlijke rapportages reeds als artikelen verschenen zijn tussen 1994 en 1999. Meestal is het empirische onderzoek in een proefschrift van recenter datum. Verder is opmerkelijk dat de verslagen zeer beknopt zijn: de empirische hoofdstukken beslaan 57 van de ongeveer 200 bladzijden die het boek telt. Regelmatig wordt ook opgemerkt dat uitgebreidere informatie over de empirische studies te vinden is in eerdere publicaties. Omdat het tegenwoordig gebruikelijk is om het empirische werk als de inhoudelijke kern van een proefschrift te zien, is dat opvallend. Meestal is het proefschrift zelf uitgebreider dan de afzonderlijke artikelen. Gebruikelijk is tenslotte dat de eerste hoofdstukken vooral een voorbereiding vormen op het empirische werk in de latere hoofdstukken. Dat is hier in mindere mate het geval. Om het boek recht te doen, kunnen de hoofdstukken daarom het beste afzonderlijk worden besproken.

Na een inleidend hoofdstuk wordt in hoofdstuk 2 betoogd dat technologische producten steeds complexer worden, zodat er steeds meer behoefte is aan ondersteuning van de gebruikers van die producten. Vervolgens presenteert Westendorp een historisch overzicht van ontwikkelingen in de documenten die dienen voor deze ondersteuning. Het overzicht is fraai ge-

[p. 185]

illustreerd en gaat in op allerlei verschijnselen: het perspectief in de gebruikte plaatjes, de wijze waarop illustraties met teksten worden gecombineerd, het gebruik van instructieve elementen zoals pijlen, handen, nummers en letters. Tenslotte definieert Westendorp - ietwat vaag - het begrip concept als uitgangspunt bij het ontwerp van een handleiding of gebruiksaanwijzing, en wijst hij op de opkomst van nieuwe media voor gebruikersondersteuning: video, interactieve software en dergelijke. In hoofdstuk 3 bespreekt Westendorp de complexiteit van communicatieve situaties waarin documenten voor gebruikersondersteuning geproduceerd en gebruikt worden. Het hoofdstuk gaat bijvoorbeeld in op de verschillende groepen die betrokken zijn bij de productie van het document, op kenmerken van de doelgroep, op de wijze waarop de hulp al of niet deel uitmaakt van het product, op de belangrijkste keuzes die moeten worden gemaakt bij het ontwerp van het eigenlijke document en op het belang van feedback van de gebruikers van het document. De hoofdstukken 2 en 3 vervullen geen duidelijke functie in het empirische onderzoek dat later zal worden gerapporteerd. Je zou ook kunnen zeggen dat deze hoofdstukken het boek van Westendorp deels het karakter geven van een algemene inleiding in het onderwerp.

Hoofdstuk 4 gaat gedetailleerd in op enkele modellen die naar voren zijn gebracht om te beschrijven hoe iemand tegelijkertijd gebruik kan maken van een product en van de ondersteunende informatie daarbij. Westendorp besluit met een eigen model. Dit hoofdstuk wekt de verwachting dat het later gepresenteerde onderzoek ofwel afhankelijk is van het gekozen model, ofwel evidentie levert voor een van de besproken opties. Omdat geen van beide het geval is, is het hoofdstuk naar mijn idee niet erg op z'n plaats.

Hoofdstuk 5 gaat over psychologische theorievorming ten aanzien van de waarneming en interpretatie van interfaces en gebruikersondersteuning, over de besluitvorming die op basis daarvan plaatsvindt en over het leerproces dat bij herhaalde uitvoering van taken op gang komt. Ten aanzien van het laatste thema betoogt Westendorp naar mijn mening overtuigend dat er in de literatuur tot dusver wellicht teveel nadruk is gelegd op het belang van mentale modellen van de werking van het apparaat. Hij vindt het aannemelijk dat in veel situaties het leerproces niet meer oplevert, en ook niet meer hoeft op te leveren, dan een procedureel model waarin op een abstract niveau stappen bij de bediening worden opgeslagen. Ten slotte wordt ingegaan op het verschil tussen het hoofdzakelijk visuele medium waarin het interface zijn informatie presenteert en waarin de bediening van het product zelf plaatsvindt, en de talige informatie uit de ondersteunende documenten. De vraag is dan of het medium van ondersteuning overeen moet komen met het medium waarin de informatie toegepast moet worden. Dit vijfde hoofdstuk is sterk: het gaat in op belangrijke theoretische kwesties en brengt daarover interessante nieuwe standpunten naar voren, die ook van belang zijn voor empirisch werk.

In hoofdstuk 6 behandelt Westendorp methodologische valkuilen bij onderzoek naar de effecten van het gebruik van tekst en beeld in instructies. Een belangrijk probleem is bijvoorbeeld dat de kwaliteit van de gebruikte teksten en beelden vaak niet onder controle is. Bovendien wordt vaak niet algemener omschreven welk type informatie gevarieerd wordt naar medium. Beide problemen leiden ertoe dat de conclusies van veel studies nauwelijks te generaliseren zijn. Westendorp stelt wat betreft het tweede probleem voor om te werken met de classificatie van Bieger en Glock.

[p. 186]

Hoewel de terminologie van deze auteurs hier en daar eigenaardig is (‘covariant’ omvat bijvoorbeeld niet alleen uitkomstinformatie maar blijkens een voorbeeld in hoofdstuk 7 ook informatie over de betekenis van bepaalde signaallichtjes), hoewel hun eigen onderzoek met nogal eigenaardige illustraties werkt en hoewel op zinsniveau de verschillende soorten informatie heel goed samen kunnen voorkomen, lijkt het een goed idee om een classificatie te gebruiken.

Nu volgen vier empirische hoofdstukken. In het algemeen valt op dat Westendorp werkt met vrij lage aantallen proefpersonen, zodat alleen grote effecten zichtbaar kunnen worden. In hoofdstuk 7 worden voor een gebruiksaanwijzing bij een telefoon verschillende media op effectiviteit vergeleken voor verschillende soorten informatie. Daarnaast wordt onderzocht of bepaalde vormen van nietprocedurele informatie weggelaten kunnen worden. Als afhankelijke variabele wordt de tijd gebruikt die de proefpersonen nodig hebben om vijf taken met de telefoon uit te voeren. Het blijkt dat de proefpersonen sneller werken zonder contextuele informatie over het doel van allerlei operaties en zonder ‘covariante’ informatie. Helaas bevat het hoofdstuk geen grondige discussie, waarin de resultaten worden gekoppeld aan de ideeën die in hoofdstuk 5 zijn geopperd over het belang van systeemmodellen en procedurele modellen. Een ander resultaat is dat procedurele informatie in dit geval beter niet in de vorm van stroomschema's kan worden aangeboden. Wellicht is de taak hier zo weinig complex dat stroomschema's geen winst opleveren. Er wordt niet verwezen naar eerder werk waarin de effectiviteit van stroomschema's af bleek te hangen van taakcomplexiteit, zoals dat van Blaiwes uit 1974 en Krohn uit 1982.

In de hoofdstukken 8 en 9 wordt verder ingegaan op de meest wenselijke vormgeving van procedurele informatie. Drie versies van die informatie worden vergeleken: een tekstuele versie (een reeks instructies zoals druk op handen vrij), een reeks afbeeldingen waarin telkens een hand op een knop te zien is, en een animatie, waarin een hand achtereenvolgens op alle knoppen drukt die nodig zijn voor het uitvoeren van de betreffende taak. De tekstuele versie bleek sneller te werken dan de versie met illustraties. Dit is interessant met het oog op de discussie omtrent de noodzaak van congruentie tussen informatie-en uitvoeringsmedium die hierboven is geschetst. Westendorp stipt enkele mogelijke verklaringen voor dit resultaat aan: wellicht bevatten zijn plaatjes nog te veel tekst, wellicht ook dat het lezen van plaatjes een vaardigheid op zich is, die minder algemeen wordt beheerst dan het lezen van tekst. Later oppert Westendorp ook nog dat onze uiteindelijke representatie van de instructies wellicht meer propositioneel dan visueel van aard is.

De versie met animaties bleek veel langzamer dan de andere twee versies. Direct komt dan de vraag op hoe lang het bekijken van de animatie zelf eigenlijk al kost. Die vraag komt pas aan de orde in het volgende hoofdstuk, waarin een replicatie van het onderzoek wordt gerapporteerd. Het blijkt dat er ruim 3 min. voor nodig zijn om de animatie te bekijken, terwijl de tijd die nodig is voor het verwerken van de tekst en van de plaatjes wordt geschat op 20 seconden. Vervolgens besluit Westendorp om deze verwerkingstijden af te trekken van de tijd die de proefpersonen gebruikten om de taken uit te voeren. Desondanks blijven animaties trager dan de andere twee media.

De replicatie in hoofdstuk 9 bevat ook een nieuw element: de proefpersonen voerden een week later de taken nogmaals uit, om eventuele leereffecten te kunnen

[p. 187]

onderzoeken. Het blijkt dat bij die tweede test, zonder de bovengenoemde correctie, animaties nog steeds trager zijn dan de tekst- en beeldversies, ook al zijn de verschillen niet meer zo groot. Wanneer de afspeeltijd van de animaties wordt afgetrokken daarentegen, blijken in de tweede test de animaties efficiënter. Echter, deze correctie op de gegevens van de tweede test is discutabel, omdat veel proefpersonen de knoppen al begonnen in te drukken tijdens het afspelen van de animatie. Daardoor kan eigenlijk geen duidelijke conclusie worden getrokken omtrent de efficiëntie van animaties bij herhaalde taakuitvoering.

Westendorp onderzocht ook of de media leiden tot verschillen in de mate waarin het systeem begrepen wordt. Daartoe dienden de proefpersonen na de taakuitvoering een algemene beschrijving te geven van de wijze waarop instellingen in de telefoon kunnen worden gewijzigd. Er komen geen significante verschillen in de mate van inzicht in het systeem aan het licht. Het begrip is in het algemeen hoog. Omdat in deze experimenten alleen procedurele informatie is aangeboden, mag dat geïnterpreteerd worden als steun voor de gedachte dat gebruikers van elektronische apparaten al heel wat kunnen leren door gewoonweg te werken met het apparaat. Uit meer gerichte recente onderzoeken van Karreman, Dixon en Steehouder blijkt dat het bijzonder lastig is een positief effect van systeeminformatie aan te tonen op de taakuitvoering, resp. op de mate van transfer van kennis op een soortgelijk apparaat.

Behalve de vergelijking van drie media voor procedurele informatie wordt in deze studies onderzocht of de prestaties verbeteren wanneer aan iedere stap in de instructie een overzichts-illustratie wordt toegevoegd die laat zien waar de betreffende knop ongeveer te vinden is. Het toevoegen van deze ruimtelijke informatie blijkt de taakuitvoering te vertragen. De telefoon is kennelijk zo klein dat extra oriëntatie onnodig is. De vraag wordt dan hoe complex een apparaat moet zijn, wil deze extra oriëntatie een meerwaarde krijgen.

Westendorp gaat in zijn laatste empirische hoofdstuk in op een totaal nieuw thema, namelijk op de gebruiksvriendelijkheid van verschillende soorten interfaces bij het instellen van een mobiele telefoon. Een interessant thema, zeker, maar het was mij liever geweest wanneer een van de vragen die worden opgeroepen door de resultaten van zijn eerdere studies nog eens aan de orde was gesteld in een meer toegespitst vervolgonderzoek. Alles bijeen genomen is het boek zonder meer het lezen waard, op veel plaatsen ook voor een bredere, meer praktisch ingestelde doelgroep. Maar ondanks het belang van de opgeworpen vragen en de hier en daar interessante empirische resultaten zullen onderzoekers niet helemaal tevreden zijn na het lezen van dit proefschrift.

Henk Pander Maat