Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 23-24

(2001-2002)– [tijdschrift] Tijdschrift voor Taalbeheersing– rechtenstatus

Boekbeoordelingen

Braaksma, Martine A.H. (2002). Observational learning in argumentative writing. Dissertatie Universiteit van Amsterdam. Amsterdam: Graduate School of Teaching and Learning. ISBN 90-9015630-5. (121 pp.) Promotoren: prof. dr. G. Rijlaarsdam en prof. dr. B. van Hout-Wolters; copromotor: dr. H. van den Bergh.

‘Zelfs het beste onderzoek, dat naar schrijfvaardigheid, geeft nog niet aan wat en hoe er met het oog op een durend effect onderwezen moet worden’, schrijft Braet (1999, 169) in zijn signalement van het ongemeen nuttige overzichtswerk Het schoolvak Nederlands onderzocht (Hoogeveen & Bonset, 1998). Die uitspraak geldt m.i. gedeeltelijk wel en niet voor dit proefschrift. Het is de jongste schakel in een Nederlandse onderzoeksketen waarvan o.m. ook de proefschriften van Rijlaarsdam (1986), Couzijn (1995) en Overmaat (1996) deel uitmaken, naast andere publicaties van de groep rond Rijlaarsdam (Rijlaarsdam & Espéret, Series Eds.), en het past binnen een internationaal paradigma rond leren en leren schrijven.

Sinds eind jaren 70 zijn cognitief georiënteerde psychologen, met name L.S. Flower & J.R. Hayes, aandacht gaan besteden aan schrijfprocessen naast de vroegere aandacht voor de producten van die processen. Cognitief georiënteerde onderwijspsychologen - C.F. van Parreren was daarvan een wat alleenstaande voorloper - voegden daar aandacht aan toe voor allerhande cognitieve en metacognitieve strategieën die een rol spelen bij de verwerving van wiskundige en talige vaardigheden. Elk van beide puzzels is tot nu nog onvolledig: die van de schrijfprocessen, en die van de verwerving van vaardigheid in die schrijfprocessen. Braaksma legt nieuwe stukjes van de tweede puzzel. Braets uitspraak past daarom maar gedeeltelijk op dit proefschrift.

In het inleidende eerste hoofdstuk presenteert Martine Braaksma een theoretische situering van haar onderzoek.

Een eerste uitgangspunt van Braaksma is dat we goed moeten onderscheiden tussen ‘schrijven’ (schrijfprocessen die producten opleveren) en ‘leren schrijven.’ Iemand die teksten schrijft om te leren schrijven staat zodoende voor een dubbele opdracht: een goede tekst schrijven en daaruit leren, wat tot een probleem van cognitieve overbelasting zou leiden. Die overbelasting kun je proberen te verminderen door bepaalde ingrepen zoals peer reviewing of observationeel leren. Toch vraag ik me af of het correct is de twee genoemde taken op gelijke voet te plaatsen. Is het niet eerder zo dat men bij het leren schrijven door te laten schrijven hoopt op een vorm van incidenteel leren, m.a.w. niet echt van het uitvoeren van een taak van intentioneel leren? Als incidenteel leren hier niet (goed) werkt, is dat wellicht niet toe te schrijven aan cognitieve overbelasting maar aan het feit dat incidenteel

leren gewoon niet geschikt is voor het verwerven van een complexe vaardigheid. Als dat zo is dan is een ingreep zoals observationeel leren een structurering van het intentioneel leren.

Een tweede uitgangspunt is dat reflectieve activiteiten door de schrijver bijdragen aan het leren schrijven. Leren door observeren is herhaaldelijk onderzocht en effectief gebleken bij verschillende type leerders en bij verschillende schoolvakken. Braaksma bouwt verder op Couzijn (1995, 1999), die heeft laten zien dat observeren van hardopdenkende schrijvers (en lezers) effectief is voor het leren. Couzijn had zich beperkt tot de effecten van observationeel leren op de kenmerken van de schrijfproducten. Braaksma neemt zich voor meer inzicht te krijgen in de onderliggende processen die tot die effecten leiden. Daarbij focust zij haar onderzoeksvragen op drie thema's:

(1) het observatieproces (hfst. 2 en 5): hoe observeren leerlingen? welke deelactiviteiten van het observeren dragen vooral bij aan leerwinst?

(2) effecten van leerlingkenmerken (hfst. 3): welk type instructie (met name reflecteren op zwakkere versus sterkere schrijversmodellen) is effectief voor welk type leerlingen (zwakkere en sterkere schrijvers)?

(3) effecten op schrijfprocessen (hfst. 4): welke veranderingen doen zich als effect van het observeren in de schrijfprocessen voor? Couzijn (1995) had namelijk alleen de effecten op tekstkwaliteit onderzocht.

In hoofdstuk 2 doet Braaksma verslag van een bijkomende analyse van de data van Couzijn (1995), uitgevoerd om na te gaan welke deelactiviteiten van het observeren leerwinst opleveren. Daartoe zijn werkboekjes, voortoets en natoetsen van 84 leerlingen onderzocht. Braaksma heeft naar sporen van drie verschillende leeractiviteiten gezocht: evaluatie (bepalen welk van twee modellen de taak het beste uitvoert dan wel of één geobserveerd model de taak goed uitvoert), productelaboratie (uitleggen waarom producten van modellen al of niet goed zijn), en proceselaboratie (uitleggen waarom processen wel of niet goed zijn). De leerlingen moesten uitdrukkelijk deze drie soorten vragen beantwoorden. Van de derde leeractiviteit heeft Braaksma bijna geen sporen teruggevonden, van de eerste twee wel. De resultaten van de natest, het gebruik van presentatie-elementen bij het schrijven van een argumentatieve tekst, laten zien dat er effecten zijn wanneer de leerlingen de activiteiten van modellen evalueren en ze uitleggen ‘why the writing or reading tasks are performed well or badly - it transfers to their own writing’ (p. 23). Een zwak punt hierbij is dat Braaksma weliswaar spreekt over het evalueren van de activiteiten van de modellen, maar dat het grotendeels toch gaat om het evalueren van de producten.

In hoofdstuk 5 onderzoekt Braaksma door middel van een gevalstudie welke deelactiviteiten van het observeren belangrijk zijn voor de leerwinst. Zes leerlingen van gem. 14,8 jaar (derde klas havo/vwo) namen deel aan individuele sessies van twee uur. Daarin leerden ze hardop denken, kregen ze enige theorie over het omzetten van schematische argumentatiestructuren in lineaire teksten, observeerden ze vijf maal hardop denkend video-opnamen van paren leeftijdsgenoten die zo'n omzettingstaak ook hardop denkend uitvoerden, en werden ze door de onderzoeker geïnterviewd. De deelnemers waren over twee condities verdeeld: in één conditie moesten ze focussen op een goed model, in de andere op een zwak model. De data van Braaksma bestaan uit de hardopdenkprotocollen bij vijf observeertaken, aantekenboekjes van de deelnemers, en interview-

gegevens. Het is jammer dat Braaksma alleen de vijfde observeertaak duidelijk toelicht, wat de andere taken precies inhielden wordt niet gerapporteerd (p. 73-74). Braaksma stelt dat de zes deelnemers veel verschillende (meta)cognitieve activiteiten uitvoeren: ‘reading and analyzing the argumentation structure, (mentally) formulating a possible task outcome solution, observing, comparing, evaluating and judging the models, and commenting on the models’ writing’ (p. 87). Daar wil ik twee opmerkingen bij maken. Ten eerste lijkt het erop dat de leerlingen deze mentale handelingen stelden omdat de opdrachten en de vragen die ze hadden gekregen daar juist op gericht waren. Zij toont zodoende aan dat leerlingen in staat zijn die opdrachten uit te voeren, maar het is niet zeker of ze die handelingen ook uit zichzelf zouden stellen. Overigens hadden die vragen en opdrachten als appendix opgenomen mogen worden. Ten tweede, Braaksma schrijft dat ‘de observerende leerlingen (mentale) uitvoerende activiteiten uitvoerden en dat zij tijdens het observeren deze eigen (interne) schrijfuitvoering vergeleken met de uitvoering van de modellen’ (p. 118). Hoewel het aannemelijk lijkt dat observerende leerlingen tijdens het observeren a.h.w. mentaal meehandelen en -schrijven, zag ik dat als lezer niet expliciet naar voren komen in de verslaggeving over het observeren (par. 3.1.2).

Een erg interessante observatie is het feit dat de leerlingen die op het goede model moesten focussen het veel moeilijker hadden om te elaboreren over wat daaraan goed was, dan de leerlingen die bij het zwakke model moesten nadenken over wat minder goed ging.

Hoofdstuk 3 brengt verslag uit van een experiment waarin de similariteitshypothese wordt getoetst. Volgens die hypothese leren zwakke schrijvers meer van het observeren van zwakkere modellen, en sterke schrijvers van sterkere modellen. Daarmee zijn twee condities opgezet naast een controleconditie. Aan het experiment is deelgenomen door 214 veertienjarige leerlingen tweede klas vbo-vwo. In de cursus leerden de deelnemers eerst schematische argumentatiestructuren omzetten in korte teksten. In beide experimentele condities observeerden de leerlingen een paar keer paren bestaande uit een sterke en een zwakke schrijver. In de eerste conditie werd zwakkere leerlingen gevraagd het zwakkere model te identificeren en uit te leggen wat dat model minder goed deed. In de tweede conditie werd gevraagd het sterkere model te identificeren en uit te leggen wat dat model goed deed. Of, en hoeveel leerlingen zich in het identificeren vergisten wordt niet gemeld. Het effect is gemeten aan de kwaliteit van schrijfproducten in analoge schrijftaken. Globaal wordt de similariteitshypothese bevestigd. Bovendien blijkt dat wanneer de taak nieuw is goede leerlingen niet alleen van het observeren profiteerden, maar ook van het zelf uitvoeren van een analoge schrijftaak; wanneer de leerlingen met de taak al vertrouwd waren leerden de zwakkere leerlingen even veel van het zelf schrijven als van het observeren, de goede leerlingen alleen van het observeren. Braaksma verklaart een en ander door te veronderstellen dat zwakke leerlingen bij nieuwe taken hun cognitieve inspanningen kunnen verlichten doordat ze die uitsluitend op het leren kunnen richten.

In de samenvatting (p. 116) schrijft Braaksma dat het voor gemiddelde leerlingen niet uitmaakte volgens welke instructie (leren door doen of door observeren) zij geleerd hadden. Het geval van de gemiddelde leerlingen wordt echter in hoofdstuk 3 niet gedocumenteerd.

Bij dit hoofdstuk past de kritische opmerking dat het begrip ‘leerlingken-

merken’ hier gereduceerd is tot één enkel vrij sterk taakgebonden kenmerk: leerlingen werden opgedeeld in sterk en zwak op basis van een voorafgaande test naar hun vaardigheid in het analyseren van argumentatie, wat slechts één deelvaardigheid van het schrijven is.

Wanneer we aannemen dat leren door observeren in betere tekstkwaliteit resulteert - dankzij een rijkere kennisbasis - dan is het belangrijk te weten hoe het observationeel leren de kennisbasis op een andere wijze beïnvloedt dan het klassieke leren door te doen. Dat heeft Braaksma in een boeiend hoofdstuk 5 onderzocht. 52 leerlingen uit de tweede klas vbo-vwo volgden een korte cursus argumentatief schrijven in de aard van die van hfst. 3. Als onderdeel van de cursus voerden de leerlingen zeven korte schrijftaken uit (controleconditie), of observeerden ze vijf paren sterke en zwakke schrijvers (experimentele condities). In één experimentele conditie werd gevraagd te focussen op de sterkere schrijver van het paar, in de andere op de zwakkere schrijver. Bij wijze van posttest voerden alle leerlingen twee schrijftaken uit in een hardop-denkconditie. Bij de analyse van de posttests onderscheidt Braaksma tussen (a) metacognitieve activiteiten (doeloriëntatie, planning, analyse, evaluatie en meta-analyse), en (b) uitvoerende activiteiten (formuleren, schrijven, herlezen en reviseren). Er blijken aanzienlijke verschillen tussen de leerlingen in de twee hoofdcondities wat betreft hoeveelheid van de verschillende types activiteiten, en distributie over het verloop (begin, midden, tweede deel van de opdrachtuitvoering). Bij de leerlingen in de observeerconditie zijn er meer metacognitieve activiteiten, en zijn de verschillende types van die activiteiten minder homogeen over het geheel van het proces verdeeld. Braaksma interpreteert de verschillen tussen de schrijvers in de twee hoofdcondities als verschillen tussen routineprocessen (leren door doen) en leerprocessen (leren door observeren). Braaksma heeft redenen om aan te nemen dat ook hier de similariteitshypothese (zie hfst. 3) gespeeld heeft en aanleiding geeft tot verdere verschillen in de hoeveelheid en distributie van de verschillende types van metacognitieve activiteiten.

Dat dit proefschrift een bundeling is van vier deels op zichzelf staande studies valt te merken aan het afsluitende hoofdstuk 6, en overigens aan het hele boek. Het vraagt van de lezer een behoorlijk goed synthetiserende geest om de verschillende stukken van de legpuzzel in elkaar te doen passen, en dan nog blijven er vragen over, zij het dat Braaksma zelf in hoofdstuk 6 - en ook in de voorgaande hoofdstukken - wijst op mogelijke tekortkomingen, naast punten voor vervolgonderzoek.

In tegenstelling tot Couzijn (1995, 1999) heeft Braaksma geen hoofdeffect op de schrijfproducten van leren door observeren gevonden, wellicht vanwege een aantal verschillen in de operationalisatie van de experimenten, door Braaksma in hfst. 6 toegelicht (p. 97). Misschien is dat ook te verklaren doordat zij verdergaande onderscheidingen (b.v. twee verschillende observeercondities) en verfijningen (b.v. zelfde instructieprocedures in controleconditie als in experimentele conditie) heeft ingevoerd.

Op p. 98-101 bespreekt Braaksma kritisch enkele kwesties die met design en methodologie te maken hebben. Zo is het niet te miskennen dat de effectgroottes weliswaar consistent zijn, maar middelmatig tot klein. Ze meent dat de kleine effectgroottes wellicht deels toe te schrijven zijn aan de betrekkelijk korte duur van de cursussen (p. 99). Veel didactisch onderzoek - Bimmel (1999) is één van de talloze andere

voorbeelden - lijdt aan hetzelfde euvel. Omwille van de noodzaak allerhande bias onder controle te hebben en de sowieso grote arbeidsinspanning binnen redelijke perken te houden, is de onderzoeker geneigd experimentele interventies (te) kort te houden. Daar wil ik een ander element aan toevoegen. De schrijfcursus, de schrijfopdrachten en de posttestopdrachten waren beperkt tot één enkel relatief klein onderdeel van argumentatief schrijven: het ordenen van enkele gegeven ideeën (uitspraken) en ze met behulp van connectoren in een tekst omzetten die een wat complexere argumentatiestructuur voorstelt. De ideeën en de structuur waren schematisch vooraf gegeven, zodat de schrijftaak al heel sterk voorgestructureerd was. Daarmee wordt voorbijgegaan aan de veel grotere cognitieve inspanning die een schrijver in een normale situatie moet leveren wanneer hij zelf ideeën moet bedenken en/of verzamelen, en zelf in een passende samenhang uitschrijven. Als het schrijven zo sterk gereduceerd wordt hoeft het niet te verbazen dat de grootte van de effecten weinig indrukwekkend is.

De kritische opmerkingen doen niets af aan de waarde van dit onderzoek. Braaksma heeft haar onderzoek voortreffelijk ingebed in de internationale literatuur over leerprocessen. Ze heeft helder verslag uitgebracht van intelligent uitgekiende en zorgvuldig opgezette experimenten, met veel oog voor de controleconditie; uit de scores heeft ze met behulp van slimme statistische technieken nuttige conclusies afgeleid. Een pluspunt is dat de setting van de experimenten niet die van een laboratorium is, maar goed reële klassituaties benadert. Wel is het jammer dat de schrijfcursus en de schrijfopdrachten betrekking hebben op een erg sterke reductie van de totaalvaardigheid schrijven, en dat er ook maar een kort tijdsbestek uit een schrijfcurriculum door gedekt wordt. Braaksma geeft dat overigens ook zelf aan.

Het zal niet verbazen dat Braaksma zelf richtingen voor vervolgonderzoek aangeeft (p. 101-105). De implicaties die ze voor de onderwijspraktijk aangeeft (p. 105-106) doen nog wat preliminair aan. Voor de onderwijspraktijk zou het erg nuttig zijn als er bij wijze van toegepast onderzoek een longitudinaal schrijfcurriculum en bijhorende leergang ontwikkeld zouden worden op basis van de kennis die in het internationale en het Nederlandse onderzoek van het leren schrijven nu al verzameld is. Misschien dat er zo aan de bedenking van Braet, geciteerd bij het begin van deze bespreking, iets gedaan kan worden.

Frans Daems

Bibliografie

Bimmel, P. (1999). Training en transfer van leesstrategieën. 's-Hertogenbosch: Malmberg.

Braet, A. (1999). Hoogeveen, Mariëtte & Bonset, Helge (1998). Het schoolvak Nederlands onderzocht. [...]. Taalbeheersing, 21, 168-169.

Couzijn, M. (1995). Observation of writing and reading activities. Effects on learning and transfer. Diss. UvA. Dordrecht: Dorfix.

Couzijn, M. (1999). Learning to write by observation of writing and reading processes. Effects on learning and transfer. Learning and Instruction, 2, 109-142.

Hoogeveen, M. & H. Bonset (1998). Het schoolvak Nederlands onderzocht. Leuven-Apeldoorn: Garant.

Overmaat, M. (1996). Schrijven en lezen met tekstschema's. Effectief onderwijs in schriftelijke taalvaardigheid in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO.

Rijlaarsdam: G. (1986). Effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid. Amsterdam: SCO.

Rijlaarsdam, G. & E. Espéret (Series Eds.). Studies in Writing. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Hester Alida Glasbeek (2001). ‘Ik doe wel wat hier staat, maar hij niet’. Een onderzoek naar vaardigheidsverwerking door gebruikers van leshandleidingen bij een computer-programma. Dissertatie Universiteit Utrecht. Promotoren: prof. dr. P.J. van den Hoven & prof. dr. C.J.M. Jansen; co-promotor dr. L.R. Lentz.

Over het ontwerp van (computer-) handleidingen zijn in Nederland de laatste jaren verschillende proefschriften verschenen, en er staan er nog enkele op stapel. In dit geval gaat het om het ontwerp van leshandleidingen voor computer-programma's. Anders dan eerdere proefschriften kiest Glasbeek echter niet voor het testen van een of meer ontwerpvariabelen, maar voor een meer theoretische vraagstelling. Centraal staat de vraag: hoe verloopt het leerproces van volwassenen die met een computer-programma leren werken?

Samenvatting

Een preliminaire vraag is: wat houdt ‘vaardigheid met een computer-programma’ nu precies in? Aan die vraag is het eerste deel van het proefschrift gewijd. Glasbeek baseert zich daarbij vooral op de theorie over procedureel leren van Anderson. Vaardige gebruikers van een computer-programma beschikken volgens Glasbeek (p. 64) in hun langetermijngeheugen over een domeinspecifiek systeem van productieregels, dat wil zeggen regels in de ALS-DAN-vorm die doelen koppelen aan uit te voeren handelingen. Het systeem heeft een gelaagde structuur: reële doelen uit het dagelijks leven (bijvoorbeeld iets uitrekenen) worden via functionele doelen die het computer-programma betreffen (bijvoorbeeld een formule invoeren) verbonden met syntactische doelen die concrete handelingen betreffen (bijvoorbeeld op een bepaald icoontje klikken). Daarnaast bevat het systeem productieregels waarin communicatieve doelen (het systeem iets laten weten) en mentale doelen (die te maken hebben met planning) en kennis over de werking van het systeem centraal staan.

De volgende vraag is: hoe verwerven mensen die productieregels? In de leertheorie van Anderson wordt aangenomen dat het proces verloopt doordat ‘declaratieve’ kennis wordt verworven (bijvoorbeeld uit een handleiding) die door het herhaaldelijk uitvoeren van taken uiteindelijk in sterk verkorte vorm wordt opgeslagen als ‘procedurele’ kennis (de genoemde productieregels). Maar die theorie geeft niet aan wat computergebruikers in feite (moeten) doen om dit proces soepel te laten verlopen. Daartoe maakt Glasbeek een analyse van de taak van iemand die met een handleiding een computer-programma wil leren beheersen. Ze gaat er daarbij vanuit dat deze taak vrijwel altijd ‘al doende’ wordt geleerd. Dus gebruikers van een handleiding hebben twee doelen: op korte termijn een bepaald product maken (een rapport, een kostenoverzicht, een e-mail), op langere termijn: een adequate kennisstructuur in het langetermijngeheugen ontwikkelen. Glasbeek construeert een taakmodel waarin ze onderscheid maakt tussen een ‘monitorniveau’ met de taken: procesbewaken, evalueren en plannen, en een ‘functioneel niveau’ met de taken studeren en doen.

In het tweede deel van het proefschrift beschrijft Glasbeek een experimenteel onderzoek naar de effecten van het type oefening en van de mate van doelgerichtheid van de gebruiker op de verwerving van de vaardigheid met een computer-programma. In het experiment oefenden 60 proefpersonen hardopdenkend met een leshandleiding voor het programma Quattro Pro. Er waren twee versies van de (minimale) handleiding: in één ervan worden zelfprobeeroefeningen gegeven, waarbij de

gebruiker met wat materiaal zelf mag experimenteren, in de andere variant worden gerichte probleemoplossingsoefeningen gegeven waarin de gebruiker moet zoeken naar de handigste methode om een bepaald doel te bereiken. In de literatuur is voor beide typen oefeningen steun te vinden, maar een vergelijking is nog niet eerder uitgevoerd.

Een deel van de proefpersonen werd in een weinig doelgerichte situatie geplaatst: ze moesten het programma in anderhalf uur zo goed mogelijk leren gebruiken. Een ander deel van de proefpersonen kreeg een meer doelgerichte situatie aangeboden: ze moesten leren om het programma te gebruiken om daarmee de wedstrijdklassementen van een gymnastiekvereniging bij te houden. Door beide variabelen te combineren ontstaan dus vier experimentele condities. De combinaties doelgericht/ zelfprobeeroefeningen en weinig-doelgericht/probleemoplossingsoefeningen lijken gunstig: in beide gevallen krijgen de leerders duidelijke doelen aangeboden. De combinatie weinig-doelgericht/zelfprobeeroefening lijkt minder gunstig omdat de leerder geen duidelijk doel voor ogen heeft; de combinatie doel-grericht/probleemoplossingsoefening lijkt eveneens minder gunstig omdat de problemen van de oefeningen niet direct aansluiten bij het vooropgezette doel van de lezer.

De resultaten van het experiment ondersteunen deze verwachtingen: in de twee gunstige condities bleek de kennis van procedures, de kennis over het programma en het succes bij het oplossen van (nieuwe) problemen groter dan bij de ongunstige leercondities. Het verschil trad met name op bij de uitgestelde nameting (anderhalve week na de leersessie). De gevonden effecten waren overigens klein. Geen effect werd gevonden als het gaat om prestaties bij eenvoudige basistaken; daarbij trad een plafondeffect op.

Het experiment vormt een belangwekkende kanttekening bij het advies om leerders zoveel mogelijk te laten experimenteren met het programma (een kernadvies in de minimalistische ontwerptheorie). Dat blijkt een goed advies te zijn als de leerder zelf bepaalde doelen voor ogen heeft, maar er moet een vraagteken bij gezet worden als dat niet het geval is: dan blijken gerichte oefeningen beter te werken. Terecht geeft Glasbeek overigens aan dat ontwerpers van handleidingen doorgaans niet van te voren kunnen weten of hun lezers wel scherp omlijnde doelen hebben en zo ja, welke dat zijn. Ze pleit er dus voor in leshandleidingen zowel gerichte oefeningen op te nemen als aanmoedigingen om zelf verder te experimenteren.

Het derde deel van het proefschrift van Glasbeek borduurt voort op het eerste deel. Het bevat een gedetailleerde analyse van vier hardopdenkprotocollen uit het experiment. Met deze analyse wil Glasbeek in de eerste plaats toetsen of de begrippen uit het geschetste kader operationaliseerbaar zijn. De belangrijkste vragen zijn: kunnen de hardopdenkuitingen beschreven worden met deze begrippen., zijn de ontwikkelingsstadia van het leerproces volgens de theorie van Anderson in de protocollen terug te vinden, kan uit de hardopdenkprotocollen de kennisstructuur afgeleid worden die de proefpersonen ontwikkelen, en kunnen eventuele verschillen in de leerprocessen in verband gebracht worden met de experimentele condities?

De vragen worden in het algemeen bevestigend beantwoord, al komt Glasbeek op onderdelen wel degelijk problemen tegen. Het blijkt bijvoorbeeld moeilijk om onder-

scheid te maken tussen het formuleren van doelen en het uitvoeren van acties. Interessant zijn de verschillen die Glasbeek aantreft bij de verschillende proefpersonen, bijvoorbeeld in de mate waarin ze alleen op het (directe) doen-doel gericht zijn (de opdracht uitvoeren) of ook op het leren (onthouden van de procedures); de mate waarin kennis wordt verworven door te lezen of door te elaboreren; de aandacht voor de verschillende niveaus (reëel, functioneel, syntactisch en communicatief niveau en systeemniveau). Een van de meest opvallende inzichten betreft het verloop van het ‘compileerproces’ waarin declaratieve kennis wordt omgezet in productieregels. Dat proces blijkt niet geleidelijk te verlopen, maar met horten en stoten: leerders vallen in de loop van het proces herhaaldelijk terug op eerdere, meer declaratieve stadia in hun kennis. Glasbeek slaagt erin om op basis van de protocollen gedetailleerd aan te geven wat voor aanleidingen er kunnen zijn voor een dergelijke terugval.Ga naar eind1

Door deze diepgaande exploratie van vier leerprocessen stijgt de oproep tot nader onderzoek en de suggesties daarvoor in Glasbeeks proefschrift dan ook ver uit boven de obligate afsluiting van een proefschrift.

Evaluatie

Het onderzoek van Glasbeek, lezen we in het voorwoord, heeft acht jaar geduurd, en dat is aan het boek ook wel af te lezen. De lezer kan zich niet aan de indruk onttrekken dat de nadruk nu eens op praktijkvragen, dan weer op experimentele toetsing en uiteindelijk vooral op theorieontwikkeling heeft gelegen. De samenhang tussen de ontwikkelde theorie en het experiment uit het tweede deel is dan ook tamelijk losjes. Het proefschrift begint met een beschouwing over de adviesliteratuur over computerhandleidingen. Glasbeek laat zien dat veel adviezen mank gaan aan grote vaagheid (‘Keep it simple’,‘Be concrete’) of een overmaat aan voorbehouden (‘niet altijd’, ‘vaak’,‘alleen als het nodig is’,‘hangt af van de situatie’). Ze meent - in navolging van Carroll - dat harde uitspraken over optimale ontwerpkeuzes niet erg zinnig zijn, gezien het grote aantal situationele variabelen dat altijd een rol zal spelen. Ontwerpers zijn meer gediend bij onderzoek dat gericht is op theorievorming over het verloop van de processen van gebruikers van handleidingen en de variabelen die een rol spelen bij die processen. Een van de promotoren van Glasbeek heeft deze opvatting wel gekenschetst als de U-bocht: men begint bij een praktijkprobleem, probeert een adequate theorie te ontwikkelen, en keert vervolgens weer terug bij de praktijk.

Bij deze demonstratie van de U-bocht wil ik wel een kanttekening zetten. De theorievorming dient vooral betrekking te hebben op cognitieve processen, en daarin speelt de handleiding een zeer ondergeschikte rol. Dat maakt de afstand tussen theorie en ontwerpvariabelen wel erg groot. De theoretische verdieping is boeiend en indrukwekkend, maar Glasbeek blijft ergens halverwege de U steken. De enige praktische conclusie die we uit het onderzoek kunnen trekken is het eerder genoemde advies om zowel probleemoplossingsoefeningen als zelfexperimenteeroefeningen aan te bieden.

Dat neemt niet weg dat het proefschrift van Glasbeek een rijk boek is geworden. De hier gegeven samenvatting laat slechts een aantal toppen van de ijsberg zien. In alle drie de delen van het boek gaat Glasbeek uitvoerig in op allerlei details. Ze bespreekt tal van complicaties bij haar theoretische uitgangspunten en ze verantwoordt uitvoerig de gekozen onderzoeksmethoden. Ze betreedt ook regelmatig zijsporen die wellicht wat van de hoofdlijnen afdwalen, maar

niettemin interessante perspectieven bieden. Zo bevat paragraaf 4.2 een interessante uiteenzetting over leerstijlen, uitmondend in de beslossing om de leerstijl van de proefpersonen niet als onafhankelijke variabele in het experiment op te nemen maar als covariaat. De leerstijl blijkt uiteindelijk niet van invloed; helaas doet Glasbeek geen poging om dit te verklaren.

Niet alleen in bij het schrijven van het boek, ook in het feitelijke onderzoek heeft Glasbeek tijd nog moeite gespaard. Opvallend vind ik het dat in het beschreven experiment gebruik is gemaakt van hardopdenkprotocollen. Daar is natuurlijk niets op tegen, maar uit die protocollen worden slechts vier procesvariabelen in het onderzoek betrokken: (1) het aantal uitgevoerde dan wel overgeslagen oefeningen, (2) het succes van die oefeningen, (3) de gekozen methode bij de oefeningen, en (4) het aantal keren dat wordt geëxperimenteerd met andere functies van het programma (p. 149). Ik maak me sterk dat deze data ook wel verzameld hadden kunnen worden door simpele observatie, of met het programma Phantom dat tot mijn verbazing alleen als aanvulling op de hardopdenkpro-tocollen is gebruikt (p.126). Op z'n minst lijkt het gebruik van hardopdenkprotocollen bij dit experiment oneconomisch.

Zonder meer het sterkste deel van het proefschrift is de analyse van de hardop- denkprotocollen in de hoofdstukken 6, 7 en 8. Ik ken weinig publicaties waarin zo systematisch, inventief en creatief geprobeerd wordt om cognitieve processen te reconstrueren op basis van hardopdenkprotocollen. Het succes van die onderneming is mede te danken aan de stevige theoretische basis die daarvoor in het eerste deel van het boek wordt gelegd. In veel studies met hardopdenkprotocollen ontbreekt zo'n kader, of is het weinig uitgewerkt, waardoor bij de analyse allerlei ‘ad hoc theorieën’ te voorschijn komen. Glasbeek is erin geslaagd om vanuit een helder gedefinieerd kader helder te schetsen hoe de verschillende processen verlopen.

Alles bij elkaar heeft Hester Glasbeek een boeiend proefschrift geschreven. Het is in al zijn complexiteit ook een goed leesbaar boek geworden, waarin de lezer voortdurend bij de hand wordt genomen om de draad niet kwijt te raken. Dat een register ontbreekt, is zonder meer storend, maar dat moet dan maar als een schoonheidsfoutje gezien worden.

Michaël Steehouder

Janssen, D. & Neutelings. R. (Eds. 2001). Reading and writing public documents. Problems, solutions and characteristics. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. ISBN 9027232016.

Waarom is onderzoek naar het schrijven, lezen en verbeteren van overheidsteksten zo populair in Nederland? Volgens Janssen & Neutelings komt dat omdat de overheid hier enorme hoeveelheden documenten produceert en graag investeert in imago-verbetering. Bovendien zijn overheidsinstanties coöperatiever dan bedrijven als het erom gaat documenten en schrijfprocessen toegankelijk te maken voor onderzoekers. Elders is dat kennelijk minder het geval. Dat zou verklaren dat de literatuurlijst van Reading and writing public documents (zo'n 250 items, waarvan een kwart Nederlandstalig) hooguit vijf buitenlandse publicaties bevat die specifiek gewijd zijn aan overheidsteksten. Inmiddels heeft het Neder-

landse onderzoek zich internationaal enige bekendheid verworven. Deze bundel met elf bijdragen kan die bekendheid versterken. Voor Nederlandse lezers zou hij een mogelijkheid kunnen bieden grote lijnen te onderscheiden in een onderzoeksperiode van ruwweg 15 jaar.

Allereerst een korte aanduiding van de inhoud. Jansen & Steehouder geven een uitgebreid overzicht van onderzoek gericht op de optimalisering van overheidsformulieren. Dat loopt van hun promotie-onderzoek uit 1989 rond huursubsidieformulieren tot recent onderzoek naar handschriftinstructies. Opmerkelijk is dat het laatste onderzoek naar online formulieren, althans in hun bijdrage, dateert uit 1992! Zij gaan verder in op de moeizame relatie tussen onderzoek en de ontwerppraktijk. Er zijn buitengewoon veel ontwerpopties. Het effect van een enkele ontwerpoptie hangt af van talloze andere beslissingen in het ontwerpproces, zodat het lastig is algemene conclusies te trekken uit experimenten waarin teksten met of zonder een bepaalde optie worden vergeleken. Zij concluderen dat onderzoek naar de strategieën die mensen toepassen wellicht vruchtbaarder is: ontwerpers die de ‘logica’ van de gebruiker begrijpen, kunnen fouten voortvloeiend uit ongelukkige ont- werpkeuzes vermijden.

Verschillende bijdragen gaan in op de evaluatie van tekstkwaliteit.

Renkema illustreert zijn CCC-model, een tekstgericht model ter beoordeling van tekstkwaliteit, met onderzoek naar brieven van de belastingdienst. Verder kijkend dan de brieven, concludeert hij onder andere dat de visie van het management op het communicatieproces sterk afwijkt van wat de werkvloer doet. Waar managers uitgaan van schriftelijke beantwoording van vragen, kiezen uitvoerders vaak een praktischer oplossing zoals een telefoontje of een onderhoud.

De Jong & Schellens benaderen de tekstkwaliteit van brochures vanuit twee invalshoeken, die ze beide methodologisch grondig becommentariëren. De plus-min-methode, een lezergerichte beoordeling van tekstkwaliteit, levert waardevolle revisiemogelijkheden op die de effectiviteit van een brochure kunnen verhogen. De interpretatie van lezerproblemen en het vaststellen van het belang ervan blijft echter een problematische kwestie. Een tekstgerichte functionele analyse zet de schrijver vooral op het spoor van ontbrekende informatie in teksten waarop de lezer een besluit of handelingen moet baseren. De methoden kunnen volgens de auteurs heel goed complementair worden gebruikt.

Hulst & Lentz bevelen in hun bijdrage een vergelijkbare combinatie van methoden aan, om de kwaliteit van een vertaalde tekst te bepalen (een brochure over motorrijtuigenbelasting). Hun conclusie is dat een vertaalde tekst als een document op zich moet worden gezien, niet als een getrouwe kopie van het origineel. Zowel praktisch als theoretisch achten zij een integratie van vertaal-theorie en tekstontwerp vruchtbaar.

Onderzoek naar beleidsnota's staat centraal in vier bijdragen, van Janssen, Van der Mast, Neutelings en Pander Maat. Zij gaan in op samenwerkingsschrijven, revisiestrategieën en beoordelend lezen. Daarbij passeert onderzoek uit de Nederlandstalige dissertaties van de eerste drie auteurs de revue. Beleidsnotaschrijvers blijken geen slechte schrijvers te zijn: de nota's zijn het resultaat van een complex proces van tekstproductie, waarbij strategische overwegingen centraal staan. Lezers ontwikkelen een specifieke stijl in het selecteren en verwerken van informatie, tijdens een proces van beoordelend lezen. Gemeenschappelijk in de aanpak van de vier auteurs is het gebruik van de hardopdenkmethode om achter de overwegingen van schrijvers en lezers te komen, een methode die overigens ook

door Jansen & Steehouder toegepast wordt.

Ten slotte gaat Hoeken in op het verschil in effect tussen anekdotische en statistische evidentie in (voorlichtende) krantenartikelen, F. Jansen analyseert de stijl van overheidsdocumenten en Janssen verklaart waarom schrijftrainingen voor overheidsdienaren vaak niet veel helpen.

Geeft de bundel buitenlandse lezers zonder voorkennis van het Nederlandse onderzoek een helder en coherent beeld van dat onderzoek? Het wordt hen niet altijd even gemakkelijk gemaakt. Schermafbeeldingen zijn soms in het Nederlands. Verder zijn de verschillende auteurs niet erg consequent in het omspringen met Nederlandstalige voorbeelden. Sommigen volstaan met de opmerking dat de gepresenteerde tekst vertaald is uit het Nederlands, anderen geven (tamelijk overbodig) het complete Nederlandse origineel erbij. Soms worstelt de auteur met begrippen als ‘aanwijzingsinstrumentarium’, een woord dat uiteindelijk maar onvertaald wordt gelaten (met een uitleg erbij). Een handicap kunnen bovendien typisch Nederlandse verschijnselen zijn, stilistisch en inhoudelijk. Zo is een bespreking van het effect van tangconstructies lastig te volgen, als dat gebeurt met vertaalde voorbeelden. En het streven naar consensus zoals dat tot uiting komt in strategisch schrijven in beleidsteksten, lijkt wel erg gekoppeld aan het vaderlandse poldermodel. Amerikaanse en Engelse lezers zullen zich bovendien wellicht verbazen, gewend als ze zijn aan een consciëntieuze editing, over de typefouten, de enkele Britse spelling naast de overwegend Amerikaanse, en over figuren waarvan de bijschriften niet kloppen, bijvoorbeeld omdat afbeeldingen onder elkaar in plaats van naast elkaar staan.

Voor Nederlandse lezers, die het meeste beschreven onderzoek wel zullen kennen uit Nederlandstalige publicaties, vormt de bundel op zich een interessante mogelijkheid de actuele situatie rond dit onderzoek te evalueren. Ze zullen het echter moeten doen zonder een overkoepelende beschrijving van de stand van zaken: een analyse van het vele dat er bereikt is in de loop der jaren, een schets van de doodlopende wegen, een onderzoeksagenda voor de komende jaren. Er zijn vrijwel geen (merkbare) pogingen gedaan de bijdragen op elkaar af te stemmen. Dat zou ook een lastige opgave zijn. Wat de meeste bijdragen bindt, is vooral hun belangstelling voor integrale overheidsteksten in hun ‘natuurlijke’, niet-experimentele context, met aandacht voor praktische, organisatorische en juridische aspecten. De Inleiding van de redacteuren benadrukt misschien daarom vooral de grote verscheidenheid in teksttype: brieven, formulieren, brochures, beleidsnota's en krantenartikelen. De invalshoek varieert evenzeer, van tekstverbetering tot effectonderzoek en van training van schrijvers tot analyse van het leesproces. De bundel roept mede daardoor sterk de vraag op of ‘overheidsteksten’ (public documents) wel een tekstgenre vormen dat voldoende homogeen is om op zinvolle wijze een onderzoeksgebied te karakteriseren. Het lijkt eerder uiteen te vallen in gebieden als voorlichting en gedragsbeïnvloeding, instructieve teksten, informatieverstrekking via formulieren, doelgroepgerichte correspondentie en interactieve beleidsvorming. Het onderscheidende kenmerk is dan niet zozeer de overheidscontext maar veeleer het doel van de tekst. Met andere woorden, onderzoek naar brieven van de Belastingdienst heeft waarschijnlijk meer overeenkomsten met onderzoek naar brieven van verzekeringsmaatschappijen, dan met onderzoek naar provinciale beleidsnota's of overheidsbrochures. Afhankelijk van het doel van de tekst behoort het onderzoek uit de bundel nu eens tot hetzelfde domein als handleidingen en gebruiksaanwijzingen,

dan weer tot het domein van voorlichting en reclame. Alleen bij beleidsteksten, althans bij het type dat in deze bundel voorkomt, is de overheidscontext met het bijbehorende strategische consensusgedrag dominant.

Dat betekent dat we de grote lijn in het beschreven onderzoek eerder moeten zoeken op methodologisch terrein. Drie aspecten springen er dan uit. Ten eerste de bruikbaarheid en beperkingen van hardopdenkonderzoek, bij het analyseren van schrijf- en leesprocessen en bij het testen van de bruikbaarheid van instructieve teksten. Die onderzoeksmethode vinden we terug in vijf bijdragen, overigens zonder verdere problematisering van de methode. Verder de voordelen en nadelen van tekstgericht versus lezersgericht onderzoek, bij pogingen de kwaliteit van een tekst vast te stellen en te verhogen, in drie bijdragen. Ten slotte de problemen met de relatie tussen communicatie-onderzoek en ontwerpbeslissingen, die in twee bijdragen aandacht krijgen. Vanuit deze invalshoek bekeken is de bundel heterogener dan vanuit de invalshoek ‘overheidsdocument’, maar biedt hij wel veel interessante informatie. Die moet de lezer dan wel opsporen in afzonderlijke bijdragen. Vervolgens moet hij zelf grote lijnen zien te trekken.

Samenvattend: de bundel is vooral een gelegenheidsbundel, een vlootschouw van Nederlands onderzoek. De artikelen zijn stuk voor stuk interessant, maar verkrijgen weinig meerwaarde door bundeling. De uiteenlopende soorten overheidsteksten zijn niet geanalyseerd vanuit een samenhangende visie op overheidscommunicatie. Op het gebied van onderzoeksmethodologie, het doen van ecologisch valide onderzoek naar zakelijke teksten, zitten er interessante beschouwingen in, maar het aanbrengen van samenhang daarin wordt aan de lezer overgelaten.

Rien Elling

Geest, Thea M. van der (2001). Web site design is communication design. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. (165 pp.)

Tussen de inmiddels talrijke publicaties over webdesign onderscheidt Web Site Design is Communication Design zich door de gedegen basis van kwalitatief onderzoek waarop het betoog steunt. Van der Geest heeft zeker niet de gemakkelijkste weg en onderzoeksmethode (case studies) gekozen om tot haar bevindingen te komen: in elk van de acht organisaties, die verantwoordelijk waren voor tien verschillende websites (er waren drie websites van een software bedrijf) heeft zij met twee of meer personen interviews gehouden die gestuurd werden door lange lijsten van open vragen. In deze gesprekken werd de rode draad gevormd door onderwerpen als de geschiedenis van de site, de functies ervan en de doelgroepen, het ontwerpproces en de evaluatie van de sites (wat is bekend over de bezoekers, over hun ‘surfgedrag’ en over het effect van de site op de doelgroepen in vergelijking met de bedoelde effecten die de organisaties voor ogen hadden?). Daarnaast hebben in elke organisatie relevante personen kritisch gereflecteerd op hun eigen werk, hun eigen websites geanalyseerd en daarover aan de auteur gerapporteerd. Van der Geest heeft daarbij terecht een variëteit aan organisaties geselecteerd, omdat zij niet bijzonder geïnteresserd was in kwantitatieve data of te toetsen hypotheses waarvoor een hoge mate van onderlinge vergelijkbaarheid noodzakelijk was geweest. De diepgang en het te verkrijgen inzicht waar zij naar streefde werden meer gediend door een beperkt aantal van acht organisaties onder de loep te nemen die onderling sterk varieerden in type (bedrijven met commerciële doelstellingen, not-for-profit

organisaties, en overheidsinstellingen) en in omvang. Het daaruit voortvloeiende scala van communicatieve functies van de website en de variëteit in ontwerp en presentatie vormden een goed startpunt voor het beoogde onderzoek. De enorme hoeveelheid kwalitatieve data heeft Van der Geest weten in te dikken tot een helder gestructureerd overzicht van de vier hiervoor genoemde hoofdthema's. Die komen terug in de hoofdstukken 3, 4 en 5. Daar gaan twee hoofdstukken aan vooraf, een inleiding op de nieuwe (communicatie-) mogelijkheden van het fenomeen internet (hoofdstuk 1), en een beschrijving van de websites en de opzet van het onderzoek (hoofdstuk 2).

In hoofdstuk 3 (why using the web), zien we welke motiveringen er zoal bestaan om een website te bouwen. Het ene extreem wordt gevormd door de electronische boekwinkel waar de website een doel op zich is, een puur commercieel instrument om boeken te verkopen. De Traffic flow site is het andere uiterste omdat dit in eerste instantie niet meer was dan een bijproduct van de dagelijkse werkzaamheden waarmee de visuele communicatie met de media vergemakkelijkt werd en waarmee de ingenieurs die verkeersstromen in beeld brengen en controleren hun werk toegankelijker maakten voor een breder publiek. Tussen deze uitersten bevinden zich de overige websites, waarvan doelen en functies bijvoorbeeld zijn: grote hoeveelheden informatie beschikbaar stellen en up to date houden (universiteit, boekwinkel, software bedrijf), kostenbesparing in vergelijking met andere media (‘het Jaar van de Lezer’), de informatie-systemen zelf vernieuwen (universiteit, software-bedrijf), de relatie met klanten verbeteren door betere service te geven (electronisch Gemeentehuis), voorzien in een discussieen interactieruimte (baseball team) of in een ‘digitale etalage’ (Natuurbeheer).

Hoofdstuk 4 (the design process of websites) vormt de kern van de studie en is het omvangrijkst van de zes hoofdstukken. De al genoemde heldere structuur van het boek als geheel is ook zichtbaar binnen dit hoofdstuk, dat een afspiegeling en uitvergroting vormt van het boek als geheel. Het hele proces van het ontwerp van websites passeert in dit hoofdstuk de revue en de thema's van de studie als geheel (en de rode draad in de interviews met de verantwoordelijken in de organisaties) worden hier afzonderlijk en diepgaand besproken. De auteur gebruikt hierbij Siegel's vierfasenmodel om het ontwerp-proces te structureren. Dat loopt van het vaststellen van doelstellingen en het nemen van strategische beslissingen (fase 1), via de ontwikkeling van creatieve ideeën, schetsen en prototype van de te bouwen website (fase 2) tot het testen, produceren en integreren van tekst, beeld en geluid in kant en klare webpagina's (fase 3). De cyclus wordt afgesloten met fase (4) waarin de site gelanceerd wordt en het onderhoud ervan begint. Soms ontstaat in dit hoofdstuk het gevaar dat de lezer enigszins verdrinkt in de opeenvolging van paragrafen en subparagrafen, en een duidelijker nummering van de vele subparagrafen zou zeker geholpen hebben om de lezer af en toe bij de hand te nemen. Als bijvoorbeeld in de nummering en layout van de paragrafen en kopjes de vier fasen van Siegel terug waren gekomen zou de lezer het spoor niet zo gauw bijster raken. Nu moeten we het aan het einde van een bepaalde paragraaf doen met de verwijzing naar een checklist om ons te realiseren dat de bespreking van alle onderdelen van bijvoorbeeld fase 1 is afgesloten. Gelukkig doet de auteur dit consequent en vinden we in hoofdstuk 4 achtereenvolgens verwijzingen naar checklist 2 (‘creatieve beslissingen en planning’), checklist 3 (beslissingen over de productie) en check-

list 4 (beslissingen over lancering van de website en het onderhouden ervan). Deze dwarsverbanden bevorderen de coherentie van het betoog. De scheiding tussen hoofdstuk 4 en hoofdstuk 5 (evaluatie van de website) kan op de lezer enigszins kunstmatig overkomen, want evaluatie is overduidelijk een noodzakelijke activiteit binnen fase 4. En de auteur maakt op overtuigende wijze duidelijk dat de vier fasen van het ontwerp-proces vele facetten behelzen, inclusief onderhoud, uitbreiding en redesign van de site op basis van het gedrag van bezoekers, het onderzoeken van de effecten van de site op bezoekers en op de organisatie zelf, de ‘vindbaarheid’ vanuit andere websites, etcetera. Deze laatste onderdelen van fase 4 zijn samen te vatten onder de noemer ‘evaluatie’. En de nuttige bevindingen en commentaren over dit onderwerp rechtvaardigen wellicht een apart hoofdstuk. De vragen wat geëvalueerd moet worden (effectiviteit, waardering, bruikbaarheid, functionaliteit) en hoe dat gedaan kan worden (server-gegevens, ‘cookies’, bezoektellers, feedback aan ontwerpers, online vragenlijsten en focusgroepen) worden zeer bevredigend beantwoord.

De vier uitgebreide en gedegen checklists in hoofdstuk 6 vormen het sluitstuk van de case studies. Ze zijn niet alleen het resultaat van alle bevindingen die de onderzoekster boven water heeft gekregen in haar interviews en rapportages. Van der Geest merkt nadrukkelijk op dat de checklists eveneens voorzien zijn van aanwijzingen, conclusies en commentaar waartoe zij zelf komt, naar aanleiding van wat gerapporteerd wordt vanuit de organisaties. Ze beschrijft en analyseert niet alleen, maar schrijft ook vóór: ‘Chapter 6 bridges the gap between description at the one hand and prescription at the other hand’. (p.10). Hiermee krijgen dit boek en het onderzoek waar het verslag van doet een duidelijk toepassingsgericht karakter. De checklists zijn direct te gebruiken als aanbevelingen en leidraad voor het bouwen, implementeren en onderhouden van een diversiteit aan websites.

Maar de lezer die zich naar aanleiding van de titel van het boek vol verwachting verheugt op een studie naar de communicatieve aspecten van webdesign komt enigszins bedrogen uit. Hoe lezen bezoekers de vele verschillende soorten websites? Wat zijn hun voorkeuren voor voor de presentatie van inhoud en vorm van teksten? Wat leren die inzichten ons over wat ‘schrijven voor het web’ effectief of overtuigend maakt? In welke opzichten verschilt de redactie van web-teksten van die van papieren teksten? Moeten de hiërarchie en structuur van een webtekst verschillen van een papieren tekst? Welk type webtekst vraagt om opsommingen, informatie in tabelvormen, met meer of juist minder illustraties? Dit type vragen wordt weliswaar summier aangestipt in ‘the same old communication questions again... and a number of new questions’ (paragrafen 1.6 en 1.7). Maar aan de beantwoording ervan wordt weinig of geen aandacht besteed. Natuurlijk vergt dat een heel ander type onderzoek, en valt dat buiten het bereik van dit boek. Want ook bij de beantwoording van dit soort vragen zal onderscheid gemaakt moeten worden tussen doelgroepen, en staan de verschillende doelen en functies van de website een eenduidige simpele beantwoording in de weg. En dat heeft Van der Geest juist zo mooi aangetoond voor wat betreft het beleid rondom het proces van ontwerpen, implementeren en onderhouden van websites, via een gedegen onderzoek waarvan op boeiende wijze verslag wordt gedaan.

Rob le Pair

eind1: Zie voor deze analyse van de protocollen het artikel van Glasbeek in deze tijdschriftaflevering.

Vorige Volgende