Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 16

[p. 183]

Onderzoek naar collaboratieve tekstproduktie: over de integratie van tekst, context en cognities
D. Janssen en N. van der Mast

Samenvatting

In deze bijdrage gaan wij in op onderzoek naar collaboratieve tekstproduktie (‘collaborative writing’). We laten eerst zien dat de tekortkomingen van het huidige onderzoek naar (collaboratieve) schrijfprocessen terug te voeren zijn op de verschuiving in onderzoeksperspectieven die zich de afgelopen dertig jaar in het schrijfonderzoek heeft voorgedaan. Vervolgens maken we aannemelijk dat alleen een geïntegreerde onderzoeksbenadering, waarin tegelijkertijd aandacht is voor zowel de sociale als de cognitieve en de linguïstische aspecten van schrijven, fundamentele inzichten in tekstproduktieprocessen in organisaties kan opleveren.

1 Inleiding: tekstontwerp en tekstproduktie

Dit themanummer is gewijd aan tekstontwerpprocessen, de meest recente rage op het terrein van schrijfonderzoek en -advies. Tekstontwerp of ‘document design’ laat zich kortweg omschrijven als ‘theory and practice of creating comprehensible, usable, and persuasive texts’ (Schriver 1989: 316). Centraal in dergelijke processen staat - de naam zegt het al - de tekst. Tekstontwerpers proberen, net als bijvoorbeeld systeemontwerpers en industriële ontwerpers, eisen voor een eindprodukt te specificeren en vandaaruit een passende ontwerproute uit te zetten. Zij formuleren aan welke eisen een bepaalde tekst moet voldoen om optimaal effectief te kunnen zijn in een bepaalde situatie en ontwikkelen vervolgens een ontwerptraject. Hierin kunnen bijvoorbeeld deskundigen op het gebied van schrijven, vormgeving en automatisering samenwerken met de uiteindelijke tekstgebruikers om een computerhandleiding te ontwikkelen. Onderzoek naar tekstontwerpprocessen sluit volgens Schriver aan bij de ontwikkeling van het schrijfonderzoek in de afgelopen paar decennia (vgl. Faigley 1985: 233). Deze ontwikkeling vat Schriver als volgt samen:

During the 1970s, our attention was focused primarily on written products, generally viewed out of context. In the 1980s our attention was focussed on writing processes, also generally viewed out of context. Now, our attention has expanded to include writing processes and products, and we insist on viewing both in context¹ (1989: 319).

De eerste generatie onderzoekers was primair geïnteresseerd in schrijfprodukten; zij deden onderzoek naar tekstkenmerken en naar de relatie tussen tekstkenmerken en leesbaarheid van teksten. Hun oriëntatie daarbij was primair ‘linguïstisch’. Zij wilden te weten komen aan welke (linguïstische) eisen goede, leesbare teksten moesten voldoen. Daarvoor was uiteraard een combinatie van tekstanalytisch en leesonderzoek noodzakelijk. De opbrengst van dat onderzoek diende ten goede te komen aan het schrijfonderwijs: leerlingen moesten leren wat goede teksten zijn en ze moesten leren hoe ze zelf zulke teksten konden maken.

Het schrijfonderzoek in de jaren ‘80 kende ook een didactisch doel, maar het was (en is) gericht op schrijfprocessen. Onderzoekers van deze generatie lieten zich leiden door

1 Het gebruik van ‘our’ en ‘we’ in dit citaat kan gemakkelijk tot verwarring leiden. Dit wekt immers de indruk dat ‘document designers’ zich met schrijfprocesonderzoek bezighouden of dat schrijfprocesonderzoekers in feite onderzoek naar tekstontwerpprocessen doen. Die opvatting is niet de onze.

[p. 184]

de gedachte dat goed schrijfonderwijs meer inhoudt dan inzicht geven in gewenste teksteigenschappen. Leerlingen moeten ook weten hoe ze een tekst schrijven die aan de eisen voldoet. Effectief schrijfonderwijs moest bovendien aansluiten bij de problemen die leerling-schrijvers ondervonden. Onderzoekers van deze generatie waren (en zijn) vooral cognitief-psychologisch geöriënteerd. Zij probeerden te onderzoeken hoe het cognitieve systeem van schrijvers werkt (Flower & Hayes 1981) en hoe het zich ontwikkelt (Bereiter & Scardamalia 1984). Het onderzoek richt zich op het blootleggen van de cognitieve operaties die een schrijver uitvoert bij het oplossen van een heel specifieke probleem: het produceren van een tekst. In het bijzonder is men geïnteresseerd in de verschillen in denkprocessen tussen goede en slechte, ervaren en onervaren en beginnende en volwassen schrijvers. De inzichten in de schrijfprocessen van de goede, ervaren en volwassen schrijven worden vervolgens vertaald naar onderwijs in schrijfstrategieën (Flower & Hayes). Opvallend is dat in deze fase van het schrijfonderzoek aan de tekst nauwelijks meer aandacht wordt geschonken.²

Onderzoekers in de jaren ‘90 werken vanuit een sociaal perspectief. Ook zij richten zich op het tekstproduktieproces, maar zij zien schrijvers niet uitsluitend als individuele probleem-oplossers, maar vooral als individuen die voortdurend in interactie zijn met hun sociale of functionele omgeving. Die omgeving wordt daarbij gezien als een belangrijke factor die het individuele handelen beïnvloedt. Het onderzoek van deze generatie richt zich met name op het fenomeen collaboratie, oftewel samenwerking.³ Kenmerkend voor het sociale perspectief is het feit dat de aandacht voor cognities naar de achtergrond verdwijnt, terwijl de tekst zich in een hernieuwde belangstellling mag verheugen.

Het citaat van Schriver wekt de indruk dat er in het schrijfonderzoek sprake is van een min of meer ‘natuurlijke’ ontwikkeling die wel tot een cumulatie van wetenschappelijke inzichten moet leiden. De tekortkomingen van onderzoek uit de eerdere generaties (geen aandacht voor processen, geen aandacht voor context en geen aandacht voor tekstkenmerken) worden immers opgeheven in het onderzoek naar tekstontwerpprocessen, met aandacht voor tekst, context én cognities.⁴

Schriver stelt de zaken echter veel mooier voor dan ze in werkelijkheid zijn. De geschetste ontwikkeling in het onderzoek is niet zonder meer gepaard gegaan met dieper inzicht in schrijfprocessen. Er is in het verleden eerder sprake geweest van paradigmatische verschuivingen die ertoe hebben geleid dat onderzoekers massaal ander onderzoek zijn gaan doen. Van vooruitgang is echter niet altijd te spreken. Zo heeft het cognitief-psychologische onderzoek niet geleid tot het gewenste inzicht in de relatie tussen denkprocessen en tekstkenmerken en evenmin tot aantoonbaar beter schrijfonderwijs. Ook bestaat er - de tien jaar onderzoek ten spijt - nog steeds nauwelijks inzicht in de cognitieve processen van schrijvers,⁵ terwijl deze lijn van onderzoek intussen vrijwel geheel verlaten lijkt te zijn.

Wij vrezen dat het ‘sociale’ onderzoek naar tekstontwerpprocessen zoals dat op dit moment op veel plaatsen (vooral in de VS) wordt uitgevoerd, in deze situatie weinig verandering zal brengen. Nog altijd ontbreekt het aan reflectie op doelstellingen, waardoor het schrijfonderzoek stuurloos lijkt. Er is geen onderzoeksagenda en er is geen gezamenlijk onderzoeksprogramma. De opvattingen over wat schrijven is (tekst maken, retorische problemen oplossen, samenwerken) veranderen en dit leidt ook telkens tot nieuw onderzoek, maar werkelijke vooruitgang wordt er niet geboekt. Het ontbreekt vooral aan evaluaties, aan ‘states of the arts’, waaruit duidelijk wordt wat we op zeker moment weten en wat we dus nog te weten moeten komen. Op grond daarvan zou een onder-

2 Zie Janssen & Schilperoord (1993) en Schilperoord & Janssen (1993).

3 Ook dit artikel is het resultaat van collaboratieve tekstproduktie. Dit artikel is tot stand gekomen in interactie met Arie Verhagen. Wij bedanken ook Peter-Jan Schellens en Michaël Steehouder voor hun commentaar op een eerdere, iets langere, versie van dit artikel.

4 Dat het Schriver om tekstontwerpprocessen te doen is, leiden wij af uit het gebruik van ‘we’ en ‘our’.

5 In het themanummer over schrijfprocessen van dit tijdschrift (3, 1992) is dit pijnlijk duidelijk geworden. Het meest geciteerde onderzoek op dit terrein (dat van Flower & Hayes) bleek de toets der kritiek niet te kunnen doorstaan.

[p. 185]

zoeksprogramma kunnen worden opgesteld, waar idealiter met vereende krachten aan wordt gewerkt.

In deze bijdrage maken we voor een deel van het huidige tekstproduktieonderzoek, de voorlopige balans op (§ 2). Vervolgens schetsen we de contouren van een onderzoeksagenda (§ 3). Daarna (in § 4) werken we dit voorstel uit voor ons eigen onderzoek naar beleidsschrijven. In onze conclusies geven we aan wat de relevantie van ons onderzoek kan zijn voor onderzoek naar en ten behoeve van tekstontwerpprocessen (§ 5).

2 Onderzoek naar collaboratief schrijven in organisaties

Het huidige schrijfonderzoek (naar tekstontwerpprocessen) richt zich mede op de context, in het bijzonder op de samenwerking tussen schrijvers en lezers.⁶

‘document design draws on a matrix of theory and research about how people produce and use text, particularly how they read, write, understand, and are motivated by texts. At its heart, document design is concerned with readers and writers and how writers can most effectively find ways to provide readers with texts they can use, understand and perhaps even get excited about’ (Schriver 1989: 316).

In deze paragraaf proberen we vast te stellen wat het onderzoek naar collaboratieve schrijfprocessen in organisaties⁷ vooralsnog heeft opgeleverd. We staan hierbij onder meer stil bij de problemen die naar ons idee het onderzoek naar samenwerkend schrijven kenmerken.

De aandacht in het schrijfprocesonderzoek voor collaboratieve schrijfprocessen in organisaties is vooral ontstaan onder invloed van ontwikkelingen in de praktijk. Onderzoek onder professionele schrijvers (o.a. Couture & Rymer 1989, Ede & Lunsford 1992) toont aan dat in er in tal van organisaties veelvuldig collaboratief geschreven wordt. In de meest wijd verbreide opvatting is ‘collaborative writing’ twee of meer personen die samen (lees: gelijktijdig) een tekst schrijven. Maar dit wordt veelal beschouwd als een te beperkte definitie. Zeker als schrijven gezien wordt als een proces bestaand uit verschillende fasen (plannen, produceren en reviseren), dan kunnen er zich verschillende combinaties voordoen: een (schrijf)groep kan een tekst plannen en reviseren, terwijl één persoon ‘drafts’; twee personen kunnen een tekst plannen, waarna de een schrijft en de ander reviseert; één persoon kan de informatie aandragen, een ander ‘drafts’ de tekst; enzovoort.

Debs (1991) definieert collaboratief schrijven als ‘any co-labor that occurs in the production of a document’. Dit omdat een tekst, of een ‘written document’ zoals zij het noemt, altijd het produkt is van samenwerking. Een aantal andere onderzoekers legt bij de definitie van collaboratief schrijven de nadruk op de gedeelde verantwoordelijkheid van de schrijfgroep voor het geproduceerd hebben van een tekst of document (Debs 1991: 478-479). Andere onderzoekers gaan zelfs nog verder door te stellen dat alle schrijven collaboratief is, omdat alle schrijven een vorm van sociale interactie is (o.a. Bruffee 1984).

Uit de bovenstaande omschrijvingen valt af te leiden dat ‘collaboration’ niet alleen gehanteerd wordt als onderscheidend kenmerk - er zijn ook schrijfprocessen die niet-collaboratief zijn - maar ook gehanteerd wordt als definiërend kenmerk: alle schrijven is collaboratief, waarbij binnen deelprocessen weer onderscheiden kan worden in niet-collaboratief versus collaboratief, bijvoorbeeld het echte formuleren van de tekst tegenover

6 De term ‘lezers’ vatten wij ruim op. Tot deze groep behoren zowel de verwerkers van teksten die ‘af’ zijn als verwerkers van teksten in wording (proeflezers, co-auteurs, etc.).

7 Zie voor een evaluatie van het onderzoek vanuit het tekstuele perspectief Flower & Hayes 1981 en Matsuhashi & Quinn 1984. Het onderzoek vanuit het individuele perspectief (met name dat van Flower & Hayes) is geëvalueerd in o.a. het themanummer van het Tijdschrift voor Taalbeheersing (3, 1992), Vos (1985), Bochardt (1984), Janssen (1991), Janssen & Schilperoord (1993) en Schilperoord & Janssen (1993), Van Maele & Lowyck (1990). Verder is er onderzoek gedaan naar collaboratief schrijven in onderwijsleersituaties (Ruggles Gere & Abott 1985, Rijlaarsdam 1986, Nelson 1990, Richer 1992, Wise 1993, Plowman 1993).

[p. 186]

het bespreken van een tekst. In navolging van Debs (1991) spreken wij van collaboratief schrijven wanneer er tijdens het schrijfproces interactie - in welke vorm dan ook - optreedt tussen de schrijver van de tekst en één of meer andere personen, waarbij die interactie op een of andere manier gerelateerd is aan de tekst of het schrijven van de tekst.

Het beeld dat naar voren komt uit het onderzoek naar collaboratief schrijven in organisaties van de afgelopen jaren, is dat vooral de context van schrijvers onderwerp van onderzoek is geworden. Het onderzoek, dat vooral gericht is op de schrijfpraktijk in ‘technical communication’ en ‘industry’ (Lay & Karis 1991) en op ‘written management communication’ (Stratman & Duffy 1990), heeft voornamelijk geresulteerd in het in kaart brengen van de verschillende ‘modes of collaborative writing’, oftewel de verschillende verschijningsvormen van samenwerkend schrijven in organisaties. Zo wordt er onder andere een onderscheid gemaakt tussen ‘interactive writing’ en ‘group writing’ (Couture & Rymer 1991), ‘peer editing’ en ‘hierarchical editing’ (Nickels Shirk 1991), en ‘hierarchical and dialogic modes of collaboration’ (Ede & Lunsford 1992). Ook uit de twee meest recente overzichten van onderzoek naar samenwerkend schrijven, Collaborative writing in industry (Lay & Karis 1991) en Writing in the workplace (Spilka 1993), blijkt dat het de onderzoekers vooral om de context van schrijvers gaat. De nadruk in de studies uit deze bundels ligt op het beschrijven van wat er zich in de omgeving van schrijvers afspeelt, terwijl de teksten die geproduceerd worden (maar zie Cross 1990 en Blakeslee 1993) en de eigenlijke (cognitieve) processen die leiden tot die teksten, goeddeels buiten beschouwing blijven.

Keuze van (onafhankelijke) omgevingsvariabelen en keuze van afhankelijke (schrijvers- of tekstvariabelen) lijken bovendien tamelijk arbitrair. Er worden relaties gelegd tussen, volgens de onderzoekers, relevante aspecten van de context, maar er wordt geen inzicht gegeven in de achtergronden van de keuze van juist deze variabelen. Zo wordt in het ene onderzoek gekeken naar hiërarchie, in een ander onderzoek naar geslacht, en in weer een ander onderzoek naar cultuur. Een theoretisch onderbouwde selectie van relevante aspecten van de context ontbreekt echter in vrijwel alle gevallen.

Men bestudeert bijvoorbeeld de invloed van type organisatiecultuur op de organisatie van reviewprocessen (Kleimann 1993) of de relatie tussen de zekerheid van de positie van een werknemer in een organisatie en het gebruik van modale zinsconstructies (Brown & Herndl 1986). Evengoed is het denkbaar dat er studies verschijnen naar het verband tussen de ‘hoeveelheid daglicht op de werkplek’ en ‘het aantal type-aanslagen per minuut’ of tussen ‘de kloksnelheid van de computer’ en ‘het aantal revisies in een tekst’.

Omdat er geen onderzoeksagenda lijkt te zijn en het onderzoek niet gericht is op enig verderliggend doel dan het ‘blootleggen’ van de relatie tussen context en schrijven, past elk correlationeel onderzoek in het schrijfonderzoek van dit moment. Daardoor lijkt het eerder omschreven doel dat aan het tekstproduktieonderzoek ten grondslag lag, nu verder weg dan ooit. Het is ons in elk geval niet duidelijk hoe uit het soort onderzoek dat wij hiervoor hebben beschreven, adviezen voor schrijvers zijn af te leiden. Onze inschatting is dat het schrijfprocesonderzoek, mogelijk als een reactie op het (contextloze) onderzoek van Flower & Hayes, op drift geraakt is. Het is ver afgedwaald van zijn oorspronkelijk koers: inzicht geven in ‘welke processen aan welke aspecten van schrijfvaardigheid ten grondslag liggen, of anders uitgedrukt, welke vaardigheden van invloed zijn op welke aspecten van een tekst’ (Van den Bergh & Meuffels 1993: 203, vgl. ook Flower 1989).

Nu zijn wij de laatsten die willen beweren dat al het tekstproduktieonderzoek uiteindelijk in prescripties moet uitmonden. Inzicht vergaren en descriptief-verklarende

[p. 187]

schrijfprocestheorieën ontwikkelen, is evengoed een legitieme doelstelling van wetenschappelijk tekstproduktieonderzoek. Maar ook op dit terrein mogen we van het contextgerichte onderzoek niet veel verwachten. In de eerste plaats lijkt veel onderzoek meer onderzoek van de context te zijn en geen onderzoek naar de effecten van contextvariabelen op de tekst produktie. In de tweede plaats is het onderzoek naar contexteffecten vaak meer organisatie-sociologisch geöriënteerd dan (tekst)linguïstisch. De schrijver als individu die tekst met bepaalde kenmerken voortbrengt, is geheel buiten het onderzoek geraakt en dat is problematisch. Diezelfde schrijver is namelijk in alle gevallen intermediair tussen context en tekst. Contextvariabelen kunnen op zichzelf geen invloed uitoefenen op schrijfprocessen en tekstkenmerken. Die invloed verloopt altijd via de cognitieve representatie die de schrijver van zijn context, of taakomgeving maakt (vgl. Berkenkotter 1991). Het is dus niet zozeer de taakomgeving zelf, als wel de kennis van die taakomgeving die invloed uitoefent op de schrijfprocessen en daarmee op de tekst (vgl. Janssen & Schilperoord 1992). In een verklarend adequate tekstproduktietheorie moet dan ook beschreven worden hoe context invloed uitoefent op de cognities van de schrijver en hoe die cognities zich vertalen in tekstkenmerken. De meeste onderzoekers van tekstontwerpprocessen beperken zich, zoals gezegd, doorgaans tot de context en tot de relatie tussen context en sociale processen en context en tekstkenmerken. Maar als de cognitieve processen niet in de beschouwingen worden betrokken, dan krijgt men geen zicht op - voor ons relevante - verklaringen die immers altijd in het cognitieve domein liggen.⁸ Het onderzoek is dan gedoemd op correlationeel niveau te blijven steken.

De manier waarop de benodigde verdieping van inzichten wel verworven kan worden, is door in het onderzoek naar tekstproduktieprocessen een geïntegreerde benadering na te streven.

8 Invloed van context op sociale aspecten van het schrijven, worden onzes inziens ook pas interessant voor schrijfprocesonderzoekers wanneer blijkt dat die sociale aspecten weer invloed uitoefenen op de cognitieve processen. Zo bleek in Janssen (1991) dat sommige tekstkenmerken van beleidsnota's zich laten verklaren doordat beleidsschrijvers werken in een dynamische sociale omgeving die strategisch schrijven noodzakelijk maakt. De sociale aspecten vormden in dit onderzoek een belangrijke onderdeel van de beleidsschrijver zijn taakomgeving en de representatie van die aspecten beïnvloedde zijn tekstproduktie.

3 Onderzoeksagenda

De historische lijn in het tekstproduktieonderzoek is er niet één van these → antithese → synthese geweest, maar één van these (tekstgerichtheid) → antithese (procesgerichtheid) → antithese (contextgerichtheid). Wij menen dat het van belang is op dit moment te komen tot een synthese. Die bestaat eruit dat wij voorstellen om zowel cognitieve processen van schrijvers als geproduceerde teksten opnieuw nadrukkelijk(er) in het schrijfonderzoek te betrekken. Wij pleiten voor een accent op de tekst, omdat daarmee wordt bewerkstelligd dat het onderzoek naar collaboratie onderzoek naar collaboratieve tekstproduktie blijft en zo kan worden voorkomen dat schrijfonderzoekers teveel een sociaal-wetenschappelijke richting uitgaan. Bovendien biedt de tekst aanknopingspunten voor de selectie van contextvariabelen die in het onderzoek dienen te worden betrokken. De stelregel die wij hierbij zouden willen hanteren, luidt: als er een beredeneerde relatie te leggen valt tussen contextvariabele X en tekstkenmerk Y, dan is het zinvol om variabele X in het tekstproduktieonderzoek te betrekken. Daarnaast is het van belang om de cognitieve aspecten van individuele schrijvers weer in het onderzoek te betrekken, omdat hierin, zoals gezegd, de schakel ligt tussen context en tekst (zie figuur 1).

Aan de hand van het onderzoek van Hagge & Kostelnick (1989) kunnen we onze bedoelingen illustreren. Hagge & Kostelnick maken aannemelijk dat de aard van de relatie tussen een accountant en zijn cliënt (de onafhankelijke contextvariabele) effect heeft op het taalgebruik in accountantsrapporten die ten behoeve van de cliënt worden geschreven.

[p. 188]

Figuur 1: Drie onderzoeksperspectieven

Door een analyse van de functionele relatie van een accountant en een cliënt te combineren met inzichten uit de beleefdheidstheorie van Brown & Levinson ‘voorspellen’ Hagge & Kostelnick dat accountants vooral negatieve beleefdheidsstrategieën zullen inzetten bij het schrijven van tekstdelen van ‘management letters’ waarin gezichtsbedreigende handelingen moeten worden uitgevoerd:

Obviously, communicating the results of an audit in which problems in a client's organization have been observed, represents a large potential threat to that client's negative face. The auditor also must tell the client how to rectify the problematic situation, which impinges on that client's desire for self-determination and freedom of action, thus threatening the client's negative face (1989: 319).

Het gebruik van die negatieve beleefdheidsstrategieën laat zich onder meer herkennen door het gebruik van passieven, nominaliseringen, vage bepalingen (bijvoorbeeld van modaliteit, tijd en wijze), modale hulpwerkwoorden, zinnen met een voorlopig onderwerp (‘het lijkt erop dat...’). Hagge & Kostelnick specificeren hun verwachtingen omtrent het gebruik van verschillende beleefdheidsstrategieën naar verschillende onderdelen van de ‘management letter’. Zij laten zien dat in tekstdelen waarin de problemen aan de orde worden gesteld, veel onpersoonlijke en modale constructies voorkomen. Bijvoorbeeld:

-	Customer discounts which vary from established schedule are not documented.
-	It appears that funds may be advanced after referring collateral held as recorded on the note.
-	It was also unclear whether a teller could conceal a shortage for any period of time by this method.

[p. 189]

In adviserende tekstdelen vinden Hagge & Kostelnick vaak expliciete aanduiding van illocutionaire handelingen (i.c. directieven) die vaak vergezeld gaan van modale hulpwerkwoorden, passieven en toelichtende bijwoordelijke bijzinnen. We geven opnieuw een paar voorbeelden:

-	We recommend that guide lines be established for the types of items and the dollar amounts that may be handled in this matter.
-	We suggest that the bookkeeper continually monitor the activity in this account, to avoid overdrafts of such a magnitude.

De ‘theorie’ die Hagge & Kostelnick gaandeweg ontwikkelen, wordt telkens tentatief getoetst door te demonstreren dat in passages uit voorbeeldteksten de genoemde tekstkenmerken overvloedig aanwezig zijn.⁹

Over de cognitieve processen die de sociale context verbinden met de tekstkenmerken zijn Hagge & Kostelnick niet erg expliciet, maar het idee is natuurlijk dat de kennis van beleefdheidsprincipes die de schrijver (net als elke andere taalgebruiker) bezit, is ingezet bij het opstellen van de teksten.

Wij vinden het onderzoek van Hagge & Kostelnick daarom bijzonder illustratief, omdat het in de eerste plaats laat zien dat de verklaringen waarnaar onderzoekers van tekstproduktieprocessen zoeken, uiteindelijk cognitief van aard zijn. Op grond van eigenschappen van de context van schrijvers zijn alleen tekstkenmerken te voorspellen wanneer er tegelijkertijd een intermediair cognitief proces aanwezig wordt verondersteld, dat relevante contextfactoren representeert¹⁰ en transformeert in tekstkenmerken (vgl. Berkenkotter 1991).

Hagge & Kostelnick vinden slechts indirecte evidentie voor de aanwezigheid van die cognitieve processen. Het is natuurlijk ook mogelijk om directe(re) evidentie te vergaren door bijvoorbeeld de accountants hardop te laten denken tijdens het schrijven van ‘management letters’ en de aldus vergaarde protocollen te analyseren op uitspraken die wijzen op beleefdheidsoverwegingen. Hardop denken is hiervoor een geschikte methode, omdat het aannemelijk lijkt dat het representeren van dit type contextinformatie en het transformeren hiervan in tekst een hoog-bewust proces is (zie Janssen 1991 en Janssen e.a. te verschijnen).

Het onderzoek dat wij zouden willen voorstellen, ligt geheel in de lijn van dat van Hagge & Kostelnick. Het werk kan beginnen bij de analyse van de context, waarbij het accent wat ons betreft zou kunnen liggen bij de sociale context van schrijvers. Die analyse maakt als het goed is een selectie van contextvariabelen mogelijk van waaruit een relatie kan worden gelegd naar tekstkenmerken. Ook is het denkbaar dat het onderzoek begint bij een selectie tekstkenmerken die het onderzoeken waard lijken en die gerelateerd kunnen worden aan contextfactoren. In de onderzoekspraktijk zullen beide wegen tegelijkertijd bewandeld worden om zo een beargumenteerde inperking te realiseren. De resultaten van deze primaire analyses leiden tot voorzichtige voorspellingen over de cognitieve operaties die schrijvers in een bepaalde context moeten uitvoeren om de tekstkenmerken te realiseren. De voorspellingen kunnen vervolgens direct of indirect getoetst worden.

In de volgende paragraaf zullen we onze ideeën over het onderzoek naar tekstproduktieprocessen nader toespitsen. Wij geven hierin aan hoe de werkwijze die wij voorstaan, uitwerkt in ons onderzoek naar tekstproduktieprocessen van beleidsschrijvers bij de rijksoverheid.

9 De voorbeeldteksten zijn afkomstig uit boeken met modellen die accountants geacht worden te gebruiken in hun adviespraktijk.

10 De bovenwaartse richting van de pijl ‘representeren’ uit figuur 1 benadrukt het feit dat de rol van de functionele context wordt bemiddeld door de cognitieve processen van de schrijver.

[p. 190]

4 Beleidsschrijven als collaboratief tekstproduktieproces

In deze paragraaf vullen we onze onderzoeksagenda in voor een specifieke schrijftaak, namelijk beleidsschrijven. In Schrijven aan beleidsnota's analyseert Janssen de schrijftaak ‘schrijven van beleidsnota's bij de rijksoverheid’ op twee niveaus: het sociale niveau en het cognitief-psychologische niveau. De analyse op sociaal niveau levert de volgende karakteristieken van beleidsschrijven als sociaal proces op: informatie-overbelasting, interdependentie tussen schrijvers, iteratie en incrementaliteit, en gerichtheid op consensus (zie Janssen 1991: 297-307 en Janssen & Schilperoord 1992: 183-185).

Eén van de belangrijkste kenmerken van beleidsschrijven, zo niet de belangrijkste, blijkt ‘gerichtheid op consensus’ te zijn. Tijdens het schrijfproces worden de verschillende visies van betrokken actoren met elkaar geconfronteerd in de hoop dat er consensus bereikt kan worden over de voorstellen. Het bereiken van overeenstemming vindt plaats door middel van het (her)schrijven van conceptteksten; inhoudelijke en tekstuele kritiek die betrokkenen leveren op de nota-in-wording wordt door de penvoeder verwerkt in een nieuw concept: hij masseert zijn produkt zo dat er consensus ontstaat over de uiteindelijke tekst, de beleidsnota.

Op basis van de onderzoeksuitkomsten van de analyse op het sociale niveau maakt Janssen aannemelijk dat beleidsschrijvers strategisch handelen. Zonder dat is het niet mogelijk dat zij in enig tijdsbestek een nota voortbrengen waar een verscheidenheid aan actoren zich in kan herkennen. De beleidsschrijver moet zijn produkt zo kunnen kneden dat feitelijk of schijnbaar in bevredigende mate aan de wensen van de betrokkenen wordt tegemoet gekomen zodat overeenstemming over het uiteindelijke tekstuele produkt kan ontstaan. Hiervoor moet hij adequaat kunnen anticiperen en reageren op lezersreacties.

Eén van de consequenties van de gerichtheid op consensus, is dat commentaar van verschillende actoren op tekst(gedeelten) in een volgende versie verwerkt moet worden (zie ook Van der Geest & Van Gemert elders in dit nummer). Voor het reviseren van concepten betekent dit onder meer dat (1) commentaar dat andere standpunten vertegenwoordigt dan de concepttekst zo verwerkt moet worden dat de consensus kan toenemen en (2) dat commentaar op tekstdelen waarover al consensus is bereikt, zo verwerkt moet worden dat de consensus niet afneemt.

De analyse van beleidsschrijven op cognitief-psychologisch niveau laat zien welke strategieën beleidsschrijvers bewust inzetten om consensus over hun tekstvoorstellen te genereren. Janssen formuleert deze consensus-genererende strategieën globaal in termen van gerealiseerde teksthandelingen: bijstellen van het geformuleerde beleidsvoorstel, expliciteren van concessies, vervagen, nevenschikken van standpunten, uitbreiden van het commitment en vermijden van conflictstof en gevoeligheden. De vraag welke concrete tekstkenmerken beleidsschrijvers gebruiken om hun retorische doelen te realiseren, blijft echter onbeantwoord. Om deze vraag te beantwoorden en inzicht te krijgen in de wijze waarop beleidsschrijvers, door middel van tekst, uiteindelijk overeenstemming weten te bereiken tussen actoren, is het noodzakelijk de tekst nadrukkelijker in het onderzoek te betrekken. In het volgende geven we een aantal illustraties van een dergelijke aanpak, waarbij we aandacht besteden aan zogenaamde ‘polyfone’ tekstkenmerken en zins(her)schikking (zie ook Van der Mast e.a. te verschijnen).

Voor onze analyses op linguïstisch niveau maken we onder andere gebruik van de theorie van de ‘polyfonie’ (meerstemmigheid) van Ducrot (1984), waarin tekstkenmerken beschreven worden in interactionele termen. Volgens deze theorie draagt elke talige

[p. 191]

uiting verschillende ‘gekristalliseerde’ dialogen in zich (zie ook Nølke 1992). Het centrale punt is dat op deze manier andere standpunten dan alleen die van de schrijver gepresenteerd kunnen worden; deze standpunten worden op zinsniveau door concrete tekstkenmerken gemarkeerd. Het klassieke voorbeeld is de negatie:

(1) Deze pagina is niet wit

In deze uiting kan het gebruik van de negatie verklaard worden uit de wens van de spreker te laten zien dat er iemand is die denkt dat de pagina wit is, wat volgens de spreker niet het geval is. De negatie markeert de ‘polyfone’ structuur van de zin die bestaat uit de volgende twee strijdige opvattingen:

ol:	Deze pagina is wit
o2:	ol is niet het geval

Terwijl uit (1) duidelijk naar voren komt wie o2 voor zijn rekening neemt, namelijk de spreker, is het niet mogelijk te zeggen wie aangesproken kan worden op o1. Het enige wat bekend is, is dàt er zo iemand is en dat het niet de spreker is.

Niet alleen negaties, maar ook andere linguïstische middelen (bijvoorbeeld: tegenstellingen en concessies) kunnen polyfone structuren markeren. Op deze wijze kunnen taalgebruikers met één uiting verschillende standpunten presenteren en relaties leggen tussen deze standpunten aan de ene kant en verschillende deelnemers aan de dialoog (waaronder zijzelf) aan de andere kant.

Analyse 1

Onze eerste analyse heeft betrekking op de nota Onderwijsemancipatie 1993-1996 (Van Berkel 1993). Eind 1992 verscheen er van deze nota een definitieve conceptversie, die voorgelegd wordt aan een aantal koepelorganisaties die deelnemen aan het Onderwijsoverleg (CCOO) en aan een aantal adviesorganen. Het commentaar dat deze organisaties formuleren op het voorgestelde beleid dient meegenomen te worden in de definitieve versie van de nota die naar de Kamer gaat.

In januari 1993 vindt het CCOO-overleg plaats, waarin de koepelorganisaties hun commentaar geven op het beleid zoals dit in de nota geformuleerd staat. Eind februari komen de eerste adviezen van de adviesorganen binnen. In totaal ontvangt de schrijfgroep 16 (gevraagde en ongevraagde) adviezen, van onder andere de Onderwijsraad, de Raad voor het Jeugdbeleid, de Emancipatieraad en het Nederlands Centrum Buitenlanders. In maart belegt de schrijfgroep een vergadering, waarin de binnengekomen adviezen aan de orde worden gesteld. De hoofdpenvoerder stelt dat er twee mogelijkheden zijn om de conceptnota te reviseren naar aanleiding van de binnengekomen commentaren. De eerste mogelijkheid is de adviezen te verwerken in een nieuwe, definitieve versie van de nota. De tweede mogelijkheid is de nota niet te herschrijven, maar aan te bieden aan de Tweede Kamer, vergezeld van een begeleidende brief, waarin wordt ingegaan op de commentaren van de verschillende adviesorganen. Na wat discussie over de voor- en nadelen van de beide varianten kiest men voor de begeleidende brief.

De brief, die in totaal 16 pagina's beslaat, is ingedeeld volgens de hoofdstukindeling van de nota. Per hoofdstuk wordt het commentaar beschreven en wordt er op het commentaar gereageerd. De officiële ondertekenaar van de brief is de staatssecretaris van Onderwijs & Wetenschappen, maar de eigenlijke tekstproduktie is in handen van een ambtenaar van Q & W, zoals niet ongebruikelijk is bij ambtelijke stukken.

[p. 192]

We zien hier een duidelijke relatie tussen één aspect van het contextuele niveau - interactie over de tekst - en de uiteindelijk geproduceerde tekst; in de brief wordt gereageerd op commentaar van de diverse adviesorganen en ook nog eens op selectieve wijze. Vooral de kritiek van de Onderwijsraad, de Raad voor het Jeugdbeleid, de Emancipatieraad en de Sociaal Economische Raad komt aan bod, terwijl aan het commentaar van de overige adviesorganen minder aandacht wordt besteed (Van Berkel 1993: 86). De volgende voorbeelden illustreren de manier waarop de schrijver in de brief omgaat met het commentaar op de conceptversie van de Onderwijsemancipatienota.

Er blijkt onder andere de nodige kritiek geformuleerd te zijn op de streefcijfers die in de nota worden genoemd. Vooral de Onderwijsraad heeft nogal wat problemen met deze cijfers en dan met name met de realiteitswaarde ervan; zo sluit de paragraaf over de streefcijfers in het advies van de Onderwijsraad af met de zin:

Hij (de Onderwijsraad - dj&nvdm) pleit er derhalve voor dat in de definitieve nota realistische streefcijfers worden gepresenteerd.

In de begeleidende brief moet dus een reactie komen op dit punt. De schrijver kan dit op twee manieren doen: ofwel hij verdedigt het standpunt dat de cijfers wel realistisch zijn, ofwel hij geeft aan dat de Onderwijsraad gelijk heeft. In de passage in de brief waarin op deze kritiek gereageerd wordt, lezen we het volgende:

(1) De Onderwijsraad staat positief tegenover streefcijfers maar is van oordeel dat de gepresenteerde streefcijfers te kort schieten omdat zij te weinig realistisch zijn. (...) (2) In de nota worden in een aantal gevallen streefcijfers genoemd. (...) (3) In de derde plaats worden streefcijfers genoemd bij de deelname van meisjes en vrouwen aan technische en exacte vakken en studierichtingen. (4) Omdat op dit terrein nog niet eerder ervaring is opgedaan met landelijke streefcijfers is het mogelijk dat bepaalde onderdelen van deze streefcijfers wellicht moeilijk haalbaar zijn. (5) Een keuze voor een percentage van 3-4% in 1997 in plaats van 4-5% in 1996 zou vanuit dat oogpunt wellicht veiliger zijn. (6) Anderzijds blijkt uit onderzoek dat een jaarlijkse groei van 1% van het aantal vrouwelijke aio's in deze richtingen wel haalbaar is. (7) Eind 1993 zal de interdepartementale werkgroep Vrouwen en Technologie voorstellen formuleren naar aanleiding van een ter zake door de Emanicpatieraad uit te brengen advies. (8) In dat kader zal ik heroverwegen of deze streefcijfers neerwaarts dienen te worden bijgesteld.

Centraal in het bovenstaande fragment staat de realiteitswaarde van de streefcijfers die in de nota worden genoemd. In het fragment komen de volgende twee strijdige opvattingen naar voren, waarbij ol het standpunt van de Onderwijsraad (Owr) is en o2 het standpunt van de staatssecretaris (sts):

o1:	De streefcijfers zijn onrealistisch (Owr)
o2:	ol is niet het geval (sts)

Wat ons nu interesseert, is de wijze waarop de schrijver de verschillende opvatingen over dit punt in de tekst weergeeft. In (4) komt allereerst de opvatting van de Onderwijsraad aan de orde. In deze zin markeren ‘is het mogelijk’ en ‘wellicht’ de polyfone structuur van de zin, die er als volgt uit ziet:

[p. 193]

o1:	De streefcijfers zijn moeilijk haalbaar (Owr)
o2:	het is mogelijk dat ol wellicht het geval is (sts)

De polyfone structuur maakt duidelijk dat we in (4) te maken hebben met twee ‘stemmen’. De eerste stem is die van de Onderwijsraad (o1) en de tweede stem is die van de staatssecretaris. Door het gebruik van de modale vormen ‘is het mogelijk’ en ‘wellicht’ maakt de schrijver duidelijk dat het standpunt van de Onderwijsraad niet het standpunt van de staatssecretaris is. Een sterkere markering vinden we in zin (5). Het modale ‘zou’ markeert hier de volgende polyfone structuur:

o1:	de keuze voor 3-4% in 1997 in plaats van 4-5% in 1996 is veiliger (Owr)
o2:	o1 is betwijfelbaar (sts)

Het gebruik van ‘zou’ schept hier duidelijk afstand tussen het standpunt van de Onderwijsraad en het standpunt van de staatsecretaris. De tegenstelling tussen de beide opvattingen wordt nog verder aangezet in zin (6). Hier markeren ‘anderzijds’ en ‘wel’ de dialoog tussen de staatssecretaris en de Onderwijsraad: ‘anderzijds’ geeft duidelijk het contrast met het voorgaande aan; ‘wel’ markeert de complexe discussie tussen de Onderwijsraad en de staatssecretaris:

o1:	een jaarlijkse groei van 1% (...) is haalbaar (sts, in de Onderwijsemancipatienota)
o2:	o1 is niet het geval (Owr)
o3:	o1 is wel het geval (sts)

Uiteindelijk blijkt in (8) dat de schrijver niet echt een duidelijke keuze maakt tussen de twee standpunten; hij is bereid tegemoet te komen aan de kritiek van de Onderwijsraad, maar houdt tegelijkertijd nog een slag om de arm.

Naar ons idee valt hier een duidelijke relatie waar te nemen tussen interactie over de tekst, i.c. reacties en adviezen die verwerkt moet worden, en concrete tekstkenmerken die gebruikt worden bij het verwerken van dat commentaar. De interactie en discussie die zich op het sociale niveau heeft afgespeeld, zien we min of meer terug op het niveau van de tekst. Op dit linguïstische niveau spelen modale (werk)woorden en markeerders van tegenstellingsrelaties een functionele rol bij het weergeven van (de status van) de verschillende standpunten.

Analyse 2

In onze volgende analyse gaan we in op het gedeelte van dezelfde brief waarin de schrijver reageert op commentaar van de Raad voor het Jeugdbeleid. In zijn commentaar op de Onderwijsemancipatienota schreef de Raad het volgende:

Een van de grootste tekortkomingen van het in de nota gepresenteerde beleid is volgens de Raad de geringe aandacht voor jongens. (...) Zowel onder het speerpunt ‘toekomstoriëntatie/studieen beroepskeuze/beroepskwalificatie’ als onder het speerpunt ‘sociaal-culturele zelfstandigheid’ is de enige beleidsmaatregel die ook voor jongens gevolgen heeft, de invoering van het vak verzorging in de basisvorming. De Raad vindt dit minimaal en dringt nogmaals met klem aan op het ontwikkelen van een emancipatiebeleid dat ook ook gericht is op jongens.

[p. 194]

In de begeleidende brief lezen we in de paragraaf ‘Aandacht voor jongens in het onderwijsemancipatiebeleid’ het volgende:

(1) De Raad voor het Jeugdbeleid acht onvoldoende aandacht voor jongens in het onderwijsemanicpatiebeleid een van de grootste knelpunten van de Onderwijsemancipatienota. (2) Uitgangspunt van het onderwijsemancipatiebeleid, zo wordt in de nota gesteld, is het drieledig toekomstperspectief, dat wil zeggen, participatie in betaalde en onbetaalde arbeid en maatschappelijke participatie, van meisjes en jongens. (...) (3) De opvatting van de Raad dat de uitwerking voor de sector onderwijs niet beperkt kan blijven tot de introductie van het vak verzorging wordt door mij onderschreven. (4) Hoewel naar mijn opvatting dit punt een belangrijke bijdrage kan vormen - de aandacht hiervoor wordt nu immers in de vorm van een verplicht vak structureel vormgegeven - is dit echter niet het enige. (5) Zo is inmiddels door de stichting Vrouwenkontakt in haar activiteitenplan 1993 uitwerking gegeven aan de specifieke aandacht voor de doelgroep jongens. (...) (6) Daarnaast wordt in het kader van de studie- en beroepskeuzevoorlichting aandacht besteed aan de zorgtaken voor jongens en de zorgsector als beroepsaltematief. (7) Verder zij hier opgemerkt dat tot de opdracht van de door mijn collega van Sociale Zaken en Werkgelegenheid op 8 maart j1. ingestelde projectgroep (...) ook het verder uitwerken van maatregelen op dit terrein behoort. (8) In het werkplan (...) zal worden opgenomen op welke wijze het beleid op dit terrein gericht op jongens en mannen nader zal worden vormgegeven. (9) Het department van Onderwijs en Wetenschappen participeert om die reden in deze projectgroep.

We zien hier hoe de dialoog tussen de Raad voor het Jeugdbeleid en de staatssecretaris in de tekst ‘gekristalliseerd’ terug te vinden is. Het begint met het weergeven van de opvatting van de Raad waarin de volgende tegenovergestelde opvattingen naar voren komen. Opvatting 1 is het standpunt van de staatssecretaris zoals de Raad dit uit de nota heeft afgeleid, opvatting 2 is het standpunt van de Raad. Het gebruik van ‘niet’ zorgt voor markering van de polyfone structuur van het eerste deel van uiting (3) die er als volgt uit ziet:

o1:	De uitwerking voor de sector onderwijs kan beperkt blijven tot de introductie van het vak verzorging (sts)
o2:	o1 is niet het geval (Rvj)

Het tweede gedeelte van de uiting (‘wordt door mij onderschreven’) geeft de overeenstemming weer die er toch blijkt te bestaan tussen de staatssecretaris en de Raad. In schema:

o2:	o1 is niet het geval (Rvj)
o3:	o2 is het geval (sts)

In eerste instantie geeft de schrijver weer dat de staatssecretaris zich voor een deel kan vinden in het commentaar van de Raad. Maar over het punt dat invoering van het vak verzorging in de basisvorming de enige beleidsmaatregel is met gevolgen voor jongens, heeft de staatssecretaris een duidelijk andere mening dan de Raad. Deze tegenovergestelde standpunten worden door de schrijver in (4) duidelijk aangezet: ‘is dit echter niet het enige’. In deze formulering horen we het standpunt van de Raad doorklinken dat introductie van het vak verzorging de enige beleidsmaatregel is (zie boven). De negatie markeert hier de volgende polyfone structuur:

[p. 195]

o1:	invoering van het vak verzorging in de basisvorming is de enige beleidsmaatregel met gevolgen voor jongens (Rvj)
o2:	o1 is niet het geval (sts)

Vervolgens wordt het standpunt van de staatssecretaris nader onderbouwd: in uitingen (5) tot en met (9) geeft de schrijver aan dat er wel degelijk meer gebeurt op het gebied van jongens en emancipatie.

Dankzij een hardopdenkprotocol dat is afgenomen tijdens de produktie van het bovenstaande tekstfragment kunnen we iets meer zeggen over wat er zich in het hoofd van de schrijver afgespeeld heeft tijdens de produktie van de passage. Voor het schrijven van de brief baseert de schrijver zich op een tekst van een collega waarin wordt ingegaan op diverse reacties op de nota. Daarnaast maakt hij gebruik van de adviezen van verschillende adviesorganen. Hij begint de paragraaf met een globale weergave van de kritiek van de Raad voor het Jeugdbeleid (zie (1) hierboven). Daarna gaat de schrijver in op het uitgangspunt van de nota, waarin aandacht is voor zowel meisjes als jongens. In eerste instantie wordt de formulering ‘van jongens en meisjes’ gekozen, maar direct daarna verandert de schrijver deze eerdere formulering in ‘meisjes en jongens’. Met deze wijziging wordt dat deel van de uiting dat nadruk verdient achterop in de zin geplaatst.

Vervolgens merkt de schrijver op dat de Raad het niet eens is met wat er in de nota staat: ‘Nou, de Raad zegt nu, dat kan niet’ en hij besluit op te schrijven dat de staatssecretaris het op dit punt eens is met de Raad: ‘de opvatting van de Raad (...) wordt door mij onderschreven’. Hierna gaat de schrijver in op de kritiek van de Raad dat de introductie van het vak verzorging de enige beleidsmaatregel is. Over de reactie van de staatssecretaris hierop, zoals die in de brief moet komen, zegt hij het volgende: ‘en dan moet het verhaal komen: en dit is ook niet het geval’. De schrijver formuleert eerst een concessieve bijzin, waarin hij duidelijk maakt dat de staatssecretaris het belang van het vak verzorging zeker niet onderschat, om daarna het standpunt van de staatssecretaris duidelijk naar voren te brengen: ‘is dit (de introductie van het vak verzorging - dj&nvdm) ook niet het enige’. De verdediging van dit standpunt wordt dan verder vormgegeven in de rest van de paragraaf. In het protocol verwoordt de schrijver dit als volgt: ‘wat ik nu doe, is gebruik maken van elementen van [naam collega], en daar combineer ik nog allerlei dingen mee, om het wat meer body te geven, wat meer linken te leggen met ander beleid’.

Analyse 3

Onze laatste analyse heeft betrekking op de interdepartementale nota Produkt & milieu waaraan twee departementen gezamenlijk hebben geschreven (Van der Mast 1992). Voor het schrijven van de nota was op het ene departement een projectgroep in het leven geroepen. De schrijvers uit deze projectgroep produceerden conceptteksten, die vervolgens gelezen en becommentarieerd werden door ambtenaren van het andere departement. Op basis van dit commentaar werden de teksten door de projectgroep gereviseerd.¹¹ Het volgende illustreert dit collaboratieve of interactionele revisieproces. In één van de concepthoofdstukken treffen we de volgende passage aan.

Deze willekeurige voorbeelden geven aan dat we op de goede weg zijn. Steeds betere technologie komt ter beschikking om produkten milieuvriendelijker te maken. In veel gevallen is het wachten op nieuwe technologie echter niet nodig: ook met de bestaande middelen kan het

11 Op een gegeven moment is een ambtenaar van het andere departement geïnstalleerd als participerend lid van de projectgroep om het proces van becommentariëren en reviseren te vergemakkelijken.

[p. 196]

bedrijfsleven veel doen. Redenen waarom vele logische produktverbeteringen niet worden doorgevoerd zijn onder meer een onvoldoende besef welke keuzen gemaakt moeten worden door onvoldoende milieuinformatie over de geleverde halffabrikaten en onderdelen.

Op het moment dat één van de schrijvers bij de revisie van zijn concepptekst (in dit geval hoofdstuk 3 van de nota) bij de bovenstaande passage is aangeland, leest hij het volgende in het commentaar op basis waarvan hij de revisies uitvoert:

p. 33, reg. 14: Vervang de zin ‘Redenen waarom...onderdelen.’ door ‘Wel moet het bedrijfsleven bij het maken van keuzen in de ontwikkelingsfase van een produkt, kennis hebben om de minst milieubelastende innovaties te kunnen selecteren. Daarvoor is milieuinformatie nodig over de geleverde halffabrikaten en onderdelen.’

Het hoe en waarom van deze revisie is de schrijver niet erg duidelijk en hij besluit de commentator om opheldering te vragen. Het blijkt dat de commentator het niet erg eens was met de negatieve toon ten opzichte van het bedrijfsleven, zoals blijkt uit het volgende fragment uit de discussie tussen de schrijver (S) en de commentaargever (C).

C: Ja, ik wou dat positief formuleren. Dit is, dit komt zo negatief over, waarom het niet gebeurt. Wat ik gedaan heb, geprobeerd het actief te maken, van het bedrijfsleven kan iets doen als ze de informatie hebben. (3) Hier staat een onvoldoende besef, huppelepup, worden gemaakt door onvoldoende milieuinformatie.
S: Ik, eh, ik vind het prima om het wat positiever te maken. Ik zou dan op het einde toch wel aan willen geven dat er op dit moment nog zo weinig milieuinformatie is.
C: Ja, dat lijkt me goed.
S: Dus daarvoor is milieuinformatie nodig, die helaas nog, nog vaak afwezig is, eh, over de geleverde halffabrikaten. Dan geef je dat ook aan. Van nou we zijn op de goede weg, want zo heet dat paragraafje en we doen dat en dat. Zullen we iets, eh, tussenvoegen? Ja, ik ben het wel met je eens om het iets positiever te stellen.

De commentator verdedigt hier zijn tekstvoorstel: hij vond de toon van de tweede zin te negatief (‘dit komt zo negatief over, waarom het niet gebeurt’) en hij heeft in zijn voorstel een meer positieve formulering gekozen. Vervolgens zien we in de discussie het volgende gebeuren: de schrijver stemt in met het commentaar: ‘ik vind het prima om het wat positiever te maken’. Tegelijkertijd wil hij echter het standpunt van zijn departement in de passage handhaven: ‘ik zou dan op het einde toch wel aan willen geven dat er op dit moment nog zo weinig milieuinformatie is’.

De gereviseerde versie van de betreffende passage ziet er als volgt uit:

Deze willekeurige voorbeelden geven aan dat we op de goede weg zijn. Steeds betere technologie komt ter beschikking om produkten milieuvriendelijker te maken. In veel gevallen is het wachten op nieuwe technologie echter niet nodig: ook met de bestaande middelen kan het bedrijfsleven veel doen. Wel moet het bedrijfsleven bij het maken van keuzen in de ontwikkelingsfase van een produkt, kennis hebben om de minst milieubelastende innovaties te kunnen selecteren. Daarvoor is milieuinformatie nodig over materialen en halffabrikaten, die helaas vaak niet beschikbaar is.

[p. 197]

Uit de gereviseerde versie blijkt dat de schrijver het tekstvoorstel van de commentator heeft overgenomen. Maar ook heeft hij het standpunt van zijn eigen ministerie - milieuinformatie is vaak niet beschikbaar - in de passage geïntegreerd door dit standpunt in een (achteropgeplaatste) bijzin toe te voegen. Tijdens de discussie krabbelde de schrijver ‘die helaas vaak niet aanwezig/beschikbaar is’ in de kantlijn en het is dit zinnetje dat in de gereviseerde passage gebruikt wordt. Het toevoegen van de bijzin blijkt, gezien de doelbewuste keuze van de schrijver, in dit geval een adequaat linguïstisch middel te zijn om aan de wensen van beide partijen tegemoet te komen: de strekking van het tekstvoorstel blijft ‘overeind’, de structuur van de passage als geheel blijft onaangetast, en het standpunt van zijn eigen ministerie is door de schrijver in de passage verwerkt.

5 Conclusies

In de vorige paragraaf hebben we door middel van een aantal voorbeeldanalyses laten zien hoe naar ons idee schrijfonderzoek naar tekstontwerpprocessen vormgegeven zou kunnen - of liever: zou moeten - worden. Wij zijn van mening dat het alleen op deze manier mogelijk is om te komen tot de gewenste ‘theoretical and practical connections between process and product in the varied environments in which writing takes place’ (Schriver 1989: 319, cursivering van ons). We hebben geprobeerd aannemelijk te maken dat linguïstische kenmerken op plausibele wijze te relateren zijn aan kenmerken van de omgeving waarin schrijvers hun werk doen. Hierbij gaat het in de beschreven cases om kenmerken als zins(her)schikking, volgorde en zogenaamde ‘polyfone’ tekstkenmerken als markeerders van tegenstellingsrelaties en modale (werk)woorden. Naar ons idee gaat het hier om een aantal tekstkenmerken die in de specifieke ‘writing environment’ van beleidsschrijvers, op een functionele wijze gebruikt (kunnen) worden om consensus over teksten te genereren. Bovendien hebben we laten zien dat de interactie over de tekst ‘doorwerkt’ in de cognitieve processen van beleidsschrijvers. Zo zagen we dat de schrijver van de begeleidende brief bij de Onderwijsemancipatienota een bewuste keuze maakt uit het commentaar dat door de verschillende adviesorganen geformuleerd is en dat commentaar ‘vertaalt’ in gewenste tekstkenmerken.

We zijn bij de selectie van relevante tekstkenmerken uitgegaan van kennis van de context (uit Janssen 1991) en hebben op theoretisch niveau verbindingen gelegd tussen tekst, context en cognities. Die relaties hebben we empirisch proberen te traceren.

Wij denken dat het ook bij onderzoek naar tekstontwerprocessen zinvol is om zulke theoretische reflecties vooraf te laten gaan aan empirisch onderzoek en bijvoorbeeld alleen contextaspecten bij het onderzoek te betrekken wanneer deze consequenties hebben voor tekstkenmerken en dus een cognitief ‘correlaat’ hebben. Zo beschouwd, is er eigenlijk geen paradigma-shift (nodig) geweest. Het onderzoek richt zich, net als in de jaren ‘80, nog steeds op (het verklaren van) cognitieve processen. Onderzoek naar tekstontwerpprocessen is met andere woorden nog steeds onderzoek naar cognities van teksontwerpers, alleen het domein waarbinnen men naar verklaringen zoekt, is groter dan bij het onderzoek van Flower & Hayes. Echter, doordat nu de tekst (als ‘output’ van de cognitieve processen) in het onderzoek wordt betrokken, lijkt de kans op de ontwikkeling van verklarende theorieën flink toe te nemen (zie Schilperoord & Janssen 1993).

Ook voor het onderzoek ten behoeve van tekstontwerpprocessen kan deze aanpak uiteindelijk zijn vruchten afwerpen. We hebben geprobeerd aannemelijk te maken dat aandacht voor bijvoorbeeld collaboratie ‘sec’ op den duur te weinig inzicht oplevert en onvoldoende houvast zal bieden bij de ontwikkeling van adviezen. Onderzoek zoals wij

[p. 198]

dat voor ogen hebben, levert op den duur meer kennis op over wat de gewenste tekstkenmerken zijn en hoe die gerealiseerd kunnen worden. In de praktijk blijkt het immers niet altijd even goed mogelijk om zonder die empirische kennis vooraf eisen voor een eindprodukt te specificeren en vandaaruit een passende ontwerproute uit te zetten. Bij beleidsschrijven heeft dit in elk geval geleid tot adviezen die volgens mensen in de praktijk weinig realiteitswaarde hebben (zie Janssen 1991: 1-3). Onderzoek naar tekstontwerpprocessen zoals in dit artikel geschetst, kan tekstontwerpers voor zulke fouten behoeden.

[p. 199]

Bibliografie

Bereiter, C. & M. Scardamalia (1984), The psychology of written composition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Bergh, van den H. & B. Meuffels (1993). Schrijfvaardigheid. In A. Braet & J. van de Gein (red.), Taalbeheersing als tekstwetenschap: terreinen en trends. Dordrecht: ICG Publications, 177-211.

Berkel, M. van (1993). In het kader van de nota wordt in beginsel langs deze lijn geredeneerd. Ongepubliceerde doctoraalscriptie Taalbeheersing, Universiteit Utrecht.

Berkenkotter, C. (1991). Paradigm debates, turf wars and the conduct of sociocognitive inquiry in composition. College Composition and Communication 42, 2, 151-169.

Blakeslee, A.M. (1993). Readers and authors: fictonalized constructs or dynamic collaborations? In Technical Communication Quarterly 2, 1, 23-35.

Bochardt, I. (1984). Het schrijfproces: cognitief-psychologisch onderzoek van Flower & Hayes. Tijdschrift voor Taalbeheersing 6, 22-42.

Brown, R.L. Jr. & C.G. Herndl (1986). An ethnographic study of corporate writing; job status as reflected in written text. In B. Couture (ed.), Functional approaches to writing: research perspectives. London: Frances Pinter Ltd., 11-28.

Bruffee, K.A. (1984). Collaborative learning and the ‘conversation of mankind’. In College English 46, 635-652.

Couture, B. & J. Rymer (1989). Interactive writing on the job. Definitions and implications of ‘collaboration’ In M. Kogen (ed.), Writing in the business professions. Urbana: NCTE, 73-93.

Couture, B. & J. Rymer (1991). Discourse interaction between writer and supervisor: a primary collaboration in workplace writing. In M.M. Lay & W.M. Karis (eds.), Collaborative writing in industry: investigations in theory and practice. Amityville: Baywood, 87-108.

Cross, G.A. (1990). A Bakhtinian exploration of factors affecting the collaborative writing of an executive letter of an annual report. In Research in the Teaching of English 24, 2, 173-203.

Debs, M.B. (1991), Recent research on collaborative writing in industry. In Technical Communication 38, 4, 476-484.

Ducrot, O. (1984). Le dire et le dit. Paris: Editions Minuit.

Ede, L. & A. Lunsford (1992). Singular texts/plural authors. Perspectives on collaborative writing. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Faigley L. (1985), Nonacademic writing; the social perspective. In L. Odell & D. Goswami (eds.), Writing in nonacademic Settings. New York: Guilford Press, 231-248.

Flower, L. (1989). Cognition, context and theory building. In College Compostion and Communication 40, 283-311.

Flower, L. & J.R. Hayes (1981), A cognitive process theory of writing. In College Composition and Communication 32, 365-387.

Hagge, J. & Ch. Kostelnick (1989). Linguistic politeness in professional prose. In Written Communication 3, 312-339.

Janssen, D.M.L (1991). Schrijven aan beleidsnota's: schrijfprocessen van beleidsambtenaren empirisch-kwalitatief onderzocht. Dissertatie Universiteit Utrecht. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Janssen, D. & J. Schilperoord (1992). De beleidsschrijver in zijn taakomgeving. In Tijdschrift voor Taalbeheersing 14, 3, 177-194.

Janssen, D. & J. Schilperoord (1993). Utrechts onderzoek naar tekstproduktieprocessen. In P. van den Hoven e.a. (red.), Taal in onderwijs en organisatie, een vlootschouw van onderzoek. Utrecht: Centre for Language and Communication, 69-77.

[p. 200]

Janssen, D, J. Schilperoord, L. van Waes & W. Wassenaar (te verschijnen), Hardop denken als methode van schrijfprocesonderzoek. Te verschijnen in bundel naar aanleiding van het VIOT-congres te Gent (1993).

Kleimann, S. (1993). The reciprocal relationship of workplace culture and review. In R. Spilka (ed.), Writing in the workplace. Carbondale: Southern Illinois University Press, 56-70.

Lay, M.M. & W.M. Karis (eds.) (1991). Collaborative writing in industry: investigations in theory and practice. Amityville: Baywood.

Maele, L. van & J. Lowyck (1990). Het schrijfmodel van Hayes & Flower: een kritische analyse. Pedagogische Studiën 67, 205-221.

Mast, N. van der (1992). Kritische noten gekraakt. Ongepubliceerde doctoraalscriptie Taalbeheersing, Universiteit Utrecht.

Mast, N. van der, D. Janssen & A. Verhagen (te verschijnen). Interactionele schrijfprocessen en tekstkenmerken. Te verschijnen in bundel naar aanleiding van het VIOT-congres te Gent (1993).

Matsuhashi, A. & K. Quinn (1984). Cognitive questions from discourse analysis. Written Communication 1, 307-339.

Nelson, R.R. (1990). The revision process of male tenth graders: qualitative differences in revision activities in the narrative and the expository modes. In Dissertation Abstracts International 51, 90-08, 005.

Nickels Shirk, H. (1991). Collaborative editing: a combination of peer and hierarchical editting techniques. In M.M. Lay & W.M. Karis (eds.), Collaborative writing in industry: investigations in theory and practice. Amityville: Bay wood, 242-261.

Nølke, H. (1992). Semantic constraints on argumentation: from polyphonic micro-structure to argumentative macro-structure. In F. van Eemeren e.a. (eds.), Argumentation Illuminated. Amsterdam: Sicsat, 189-200.

Paradis, J, D. Dobrin & R. Miller (1985). Writing at Exxon ITD. In L. Odell & D. Goswami (eds.), Writing in nonacademic Settings. New York: Guilford Press, 281-307.

Plowman, L. (1993). Tracing the evolution of a co-authored text. In Language & Communication 13, 3, 149-161.

Richer, D.R. (1992). The effects of two feedback systems on first-year college students’ writing proficiency. In Dissertation Abstracts International 53, 2722-A.

Ruggles Gere, A. & R.D. Abbott (1985). Talking about writing: the language of writing groups. In Research in the Teaching of English 19, 4, 362-381.

Rijlaarsdam, G. (1986). Effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid. Dissertatie Universiteit van Amsterdam. Amsterdam: SCO.

Schilperoord, J. & D. Janssen (1993). De ‘text-produced-so-far’ in het schrijfproces. In Tijdschrift voor Taalbeheersing 15, 4, 266-285.

Schriver, K.A. (1989). Document design from 1980 to 1989: challenges that remain. In Technical Communication 36, 4, 316-331.

Spilka, R. (1993). Writing in the workplace. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Stratman, J.F. & T.M. Duffy (1990). Conceptualizing research on written management communication; looking through a glass onion. In Management Communication Quarterly 3, 429-451.

Vos, J. (1985). Schrijfprocesonderzoek en schrijfmethoden: het onderzoek van Flower & Hayes en het leerboek van Flower. Tijdschrift voor Taalbeheersing 7, 258-269.

Wise, W.G. (1993). Effects of revision instruction on eight-graders’ persuasive writing. In Dissertation Abstracts International 53, 3791-A.