Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 15

[p. 13]

Handleidingen voor beginnende computergebruikers. De stand van zaken
H. Glasbeek

Samenvatting

Leshandleidingen voor beginnende computergebruikers zijn vaak slecht afgestemd op het gedrag van deze gebruikers. Verschillende onderzoekers hebben geprobeerd methoden te ontwikkelen voor het ontwerpen van meer gebruikersvriendelijke computerdocumentatie. In dit artikel worden drie benaderingen naast elkaar gezet: de minimalistische benadering van Carroll en zijn medewerkers, de benadering van Charney en haar medewerkers en de benadering van Redish. Deze drie benaderingen hebben leshandleidingen opgeleverd die beter zijn dan de conventionele handleidingen voor beginnende computergebruikers. Om te weten te komen welke methode in welke situatie tot de beste resultaten leidt, is echter meer onderzoek nodig.

1 Inleiding

Beginnende computergebruikers ondervinden nogal eens problemen bij het leren werken met een computerprogramma. Vaak kost het hun veel tijd en moeite om de basis-vaardigheden te leren beheersen en om een goed overzicht van het programma te krijgen. De laatste jaren is er veel onderzoek gedaan naar mogelijkheden om de leshandleidingen voor beginnende computergebruikers te verbeteren. Uit dit onderzoek zijn verschillende benaderingen voortgekomen voor het ontwerpen van deze handleidingen. De benaderingen overlappen elkaar gedeeltelijk, maar er zijn ook verschillen. In elke benadering worden zinvolle adviezen gegeven. Het is echter nog niet duidelijk welke aanpak in welke situatie het beste werkt. In dit artikel wil ik drie belangrijke benaderingen naast elkaar zetten om vervolgens enkele suggesties te doen voor verder onderzoek.

Een benadering die veel invloed heeft gehad op de discussie over leshandleidingen is de minimalistische benadering van Carroll en zijn medewerkers. Deze benadering zal ik bespreken in paragraaf 2. Vervolgens behandel ik de benaderingen van Charney en haar medewerkers (paragraaf 3) en van Redish (paragraaf 4). In paragraaf 5 ga ik ten slotte na welke vragen in de toekomst meer aandacht verdienen.

2 De benadering van Carroll en zijn medewerkers

2.1 De minimale handleiding. Achtergronden en empirisch onderzoek

In het begin van de jaren '80 deed een groep onderzoekers van het IBM Research Center onderzoek naar de manier waarop beginnende gebruikers leren omgaan met een tekstverwerkings-programma (Mack, Lewis en Carroll, 1983). Zij vroegen proefpersonen om met behulp van een handleiding een tekst-verwerkingsprogramma te leren kennen en daarbij hardop te denken. Er werd een groot aantal problemen geconstateerd. Volgens Carroll en Mack (1984) werden veel van de problemen veroorzaakt doordat de handleiding die de proefpersonen gebruikten niet was afgestemd op hun leerstrategieën. Deze

[p. 14]

handleiding was zeer omvangrijk en bevatte veel achtergrond-informatie over het programma. De taken die in de handleiding behandeld werden, waren uitgesplitst in zulke kleine subtaken dat ze voor de gebruikers geen betekenis meer hadden. Deze kenmerken zijn volgens Carroll en zijn medewerkers typerend voor veel conventionele computerhandleidingen. Ontwerpers lijken ervan uit te gaan dat gebruikers een computerprogramma leren kennen door alles wat er in de handleiding staat te lezen en door de instructies zorgvuldig op te volgen zonder fouten te maken. De proefpersonen die deelnamen aan het hardopdenkonderzoek bleken echter heel andere leerstrategieën te hanteren. Er werden drie leerstrategieën gebruikt:

1	‘Leren door te doen’. De proefpersonen wilden liever met het programma leren werken door er zelf mee te experimenteren dan door te lezen wat ze moesten doen. Ook wilden ze meteen taken uitvoeren die voor henzelf relevant waren, in plaats van voorbeeldtaken uit de handleiding.
2	‘Leren door te denken’. De proefpersonen wilden geen uitgebreide beschrijvingen en verklaringen van het systeem in de handleiding lezen. Ze probeerden zelf alles te inter-preteren wat op het scherm gebeurde. Op grond van hun inter-pretaties ontwikkelden ze hypotheses over het systeem en over de wijze waarop procedures uitgevoerd zouden moeten worden.
3	‘Leren door te weten’. Bij het leren kennen en begrijpen van het programma maakten de proefpersonen gebruik van kennis die ze al hadden. Omdat ze geen ervaring hadden met tekstverwerken baseerden ze zich vooral op hun voorkennis over typemachines.

Carroll c.s. menen dat dit natuurlijke leerstrategieën zijn voor mensen die geconfronteerd worden met een complexe leertaak, zoals het leren kennen van een computerprogramma. Ontwerpers van computerhandleidingen dienen zoveel mogelijk rekening te houden met deze leerstrategieën en er waar mogelijk gebruik van te maken. Zelf ontwikkelden Carroll c.s. een benadering die aan deze eisen tegemoet komt: de zogenaamde minimalistische benadering. De kerngedachte van de minimalistische benadering is dat de handleiding de leerstrategieën van de gebruikers niet in de weg mag staan. Verder zijn de voornaamste principes (Carroll, 1990; Carroll e.a., 1988):

-	Maak de handleiding taakgericht. Carroll adviseert de handleiding op te zetten vanuit de taken van de gebruikers. Bovendien raadt hij aan de gebruikers hun eigen doelen te laten kiezen, ook wanneer dat niet het grootste leereffect oplevert. De gebruikers zullen beter gemotiveerd raken als de taken die ze leren uitvoeren ook de taken zijn die ze willen uitvoeren.
-	Wees zuinig met tekst. De hoeveelheid tekst in de handleiding moet zoveel mogelijk beperkt worden. Informatie die betrekking heeft op algemene concepten van het systeem kan in veel gevallen achterwege worden gelaten; een korte introductie van het programma is voldoende. De handleiding moet de gebruikers vooral duidelijk te maken hoe procedures uitgevoerd kunnen worden, maar ook deze procedurele informatie mag niet te gedetailleerd te zijn. Wanneer de gebruikers zelf kunnen afleiden hoe een procedure moet worden uitgevoerd of wanneer de benodigde informatie op het scherm te vinden is, kunnen de instructies voor het uitvoeren van de procedure onvolledig worden gelaten.
-	Probeer de handleiding zo te structureren dat de hoofd-stukken in elke willekeurige volgorde gelezen kunnen worden, wanneer mensen instructies gebruiken bij het nastreven van hun eigen doelen wordt het moeilijk of zelfs onmogelijk om te voorspellen welke volgorde de meest geschikte zal zijn. Daarom is het beter de vaste volgorde los te laten en de gebruikers de gelegenheid te geven de hoofdstukken door elkaar te gebruiken. Dat kan

[p. 15]

	het beste gedaan worden door te kiezen voor een modulaire structuur, waarbij de handleiding is opgebouwd uit kleine, op zichzelf staande eenheden.
-	Help de gebruikers bij het herkennen en herstellen van fouten.. Carroll is van mening dat fouten onvermijdelijk zijn en dat ze bovendien een positieve rol kunnen spelen in het leerproces. Handleidingen moeten de gebruikers hulp bieden bij het herkennen en herstellen van fouten, zodat de fouten die gemaakt worden produktief zijn. Het inventariseren van veel voorkomende fouten en van fouten met ernstige gevolgen beschouwt hij als één van de belangrijkste activiteiten bij het ontwerpen van minimalistische computer-documentatie.
-	Probeer de voorkennis van de gebruikers te benutten.
	Ontwerpers van computerhandleidingen dienen gebruik te maken van de voorkennis die gebruikers hebben uit andere gebieden, door zinvolle metaforen te hanteren en door te laten zien wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen nieuwe en bekende concepten.

Op basis van de minimalistische principes ontwierpen Carroll c.s. verschillende voorbeel-den van computerdocumentatie waaronder een minimale handleiding (Carroll e.a., 1988). Bij het ontwerpen van deze minimale handleiding werd uitgegaan van een bestaande, conventionele handleiding bij een tekst-verwerkingsprogramma. Vervolgens werd een groot aantal ingrepen uitgevoerd. Allereerst werd de handleiding taak-gericht gemaakt. In de minimale handleiding werden alleen taken behandeld die interessant waren voor de gebruikers. Materiaal dat niet relevant was voor het uitvoeren van deze taken werd in veel gevallen verwijderd. Ook op andere manieren werd de hoeveelheid tekst in de minimal manual beperkt. De introductie van het programma, die in de oorspronkelijke handleiding 28 pagina's telde, werd gereduceerd tot vier pagina's. Inleidingen, vooruitblikken en samenvattingen werden geschrapt en bij sommige procedures werden de instructies met opzet onvolledig gelaten. De stap voor stap-oefeningen uit de conventionele handleiding werden vervangen door ‘on your own’-oefeningen, waarin de gebruikers aangespoord werden om zelf een bepaalde taak uit te voeren. De handleiding werd opgebouwd uit korte hoofdstukken met een gemiddelde lengte van drie pagina's (1/5 van de hoofdstukken uit de conventionele handleiding). De instructies waren gericht op de hoofddoelen en op de belangrijkste subdoelen; situationele details werden aan de gebruikers zelf overgelaten. Op die manier werd het mogelijk gemaakt de hoofdstukken door elkaar te gebruiken. Er werd geprobeerd aan te sluiten bij de voorkennis van de gebruikers door begrijpelijke termen te hanteren en door metaforen te gebruiken waarin aspecten van het computer-programma werden vergeleken met concepten die voor de gebruikers bekend waren. Ten slotte bood de minimale handleiding de gebruikers hulp bij het herkennen en herstellen van fouten. In de introductie was één pagina bestemd voor algemene fouteninformatie. Daarnaast werd voor veel voorkomende en voor ingrijpende fouten specifieke informatie opgenomen.

Deze minimale handleiding werd eerst onderworpen aan een kwalitatieve toets waarin proefpersonen geobserveerd werden bij het uitvoeren van een aantal kerntaken. In veel gevallen werkte de handleiding goed. Op sommige punten bleek het ontwerp echter nog niet optimaal te zijn; de gebruikers hadden voor het uitvoeren van bepaalde taken meer informatie nodig. Deze informatie werd alsnog toegevoegd.

Het aangepaste ontwerp werd in twee experimenten vergeleken met de oorspronkelijke, conventionele handleiding. In beide experimenten probeerden proefpersonen met behulp van één van de twee handleidingen een tekstverwerkingsprogramma te leren kennen. Alle proefpersonen hadden ervaring met administratief werk, in het bijzonder met

[p. 16]

typen, maar geen computerervaring. De proefpersonen kregen eerst enige tijd de gelegen-heid om met het programma te oefenen. Daarna werd hun gevraagd enkele taken bij het programma uit te voeren.

Zowel in het eerste als in het tweede experiment hadden de proefpersonen die de minimale handleiding gebruikten veel minder tijd nodig voor de training en voor het uitvoeren van de taken dan de proefpersonen die de conventionele handleiding gebruikten. Bovendien waren de proefpersonen met de minimale handleiding aanzienlijk succesvoller bij het uitvoeren van de taken. In het tweede experiment gingen Carroll c.s. niet alleen na hoe effectief en effici.nt hun minimale handleiding was; ze probeerden ook te weten te komen welke specifieke kenmerken verantwoordelijk waren voor het succes van de minimale handleiding. Uit de resultaten van dit experiment bleek dat de proefpersonen met de minimale handleiding sneller waren bij het starten van het systeem, het laden van de diskettes, het bereiken van de tekstverwerkingsmodule en het printen van het eerste document. Deze proefpersonen hadden de neiging minder tijd te besteden aan het lezen van de handleiding, maar meer tijd aan het coördineren van de aandacht tussen handleiding en beeldscherm. Ze maakten minder fouten en besteedden meer tijd aan het herstellen van die fouten. Ook gebruikten ze vaker de aanbevolen methoden voor het herstellen van fouten dan de proefpersonen met de conventionele handleiding. Bovendien hadden ze meer succes bij het opzoeken van informatie in de handleiding.

Op grond van deze resultaten concludeerden Carroll c.s. dat de minimale handleiding die zij ontworpen hebben niet alleen effectiever en efficiënter is dan de oorspronkelijke, conventionele handleiding maar dat de minimale handleiding ook op de beoogde manier werkt. De minimalistische principes zijn er immers op gericht de gebruikers sneller op gang te helpen, hen aan te moedigen om hun aandacht voor de handleiding en voor het systeem te coördineren en hen te helpen bij het herkennen en herstellen van fouten.

Het onderzoek van Carroll e.a. is erg waardevol geweest voor de ontwikkeling van computerhandleidingen en heeft veel andere onderzoekers ge6nspireerd. De minimalistische benadering roept echter ook een aantal vragen op, die nog niet allemaal beantwoord zijn.

Van der Meij (1992) constateert enkele problemen in de opzet van het onderzoek waarin Carroll c.s. hun minimale handleiding vergeleken met een conventionele handleiding. Hij merkt op dat er erg weinig informatie wordt gegeven over de controle-handleiding. Was dit een zeer goed of juist een bijzonder slecht voorbeeld van de conventionele handleiding? En op welke punten verschilden de minimale handleiding en de controle-handleiding precies van elkaar? Een ander probleem is dat Carroll c.s. de conventionele handleiding als uitgangspunt hebben gebruikt bij het ontwerpen van de minimale handleiding. In zekere zin kan de minimale handleiding dus als een verbeterde versie van de controle-handleiding beschouwd worden. Vanwege deze problemen besloot van der Meij een replicatie uit te voeren van Carrolls onderzoek. De belangrijkste verschillen met het oorspronkelijke experiment waren, dat zowel de minimale handleiding als de controle-handleiding speciaal voor het experiment ontworpen werden en dat de handleidingen alleen van elkaar verschilden wat betreft de minimalistische principes. Ook in deze replicatie bleek de minimale handleiding effectiever en efficiënter te zijn dan de conventionele handleiding. Daarmee zijn echter nog niet alle problemen opgelost.

Zowel Carroll c.s. als Van der Meij hebben de minimale handleiding alleen vergeleken met een conventionele handleiding. Farkas en Williams (1990) wijzen erop dat de stap voor stap-handleiding waartegen Carroll c.s. zich verzetten allang niet meer de enige en zelfs niet de meest gangbare handleiding voor beginnende gebruikers is. Veel van de door

[p. 17]

Carroll genoemde principes zijn ook in andere benaderingen terug te vinden, al wordt er in deze benaderingen meestal minder radicaal geschrapt in de conceptuele en procedurele informatie. Zolang de minimale handleiding nog niet vergeleken is met dergelijke recente en meer functionele voorbeelden van computerdocumentatie kan niet worden vastgesteld of de minimale handleiding inderdaad een geschikte design optie is.

Verder wijzen verschillende auteurs erop dat Carroll c.s. in hun experimenten voornamelijk gebruik hebben gemaakt van tekstverwerkingsprogramma's en dat de proefpersonen over het algemeen alleen basistaken leerden uitvoeren. (Farkas en Williams, 1990; Hallgren, 1992; Hom,1992). Het is de vraag of de minimale handleiding ook geschikt is voor meer complexe programma's en voor meer geavanceerde taken.

De minimalistische benadering is onder meer gebaseerd op het idee dat beginnende gebruikers hun eigen doelen hebben en dat ze weten welke taken ze met het programma kunnen uitvoeren. Uit een onderzoek van Charney en haar medewerkers (1988) blijkt echter dat dat lang niet voor alle gebruikers opgaat. De proefpersonen die deelnamen aan de experimenten van Carroll c.s. hadden allemaal ervaring met de taken die met een tekstverwerkingsprogramma kunnen worden uitgevoerd (namelijk met administratief werk en met het typen van brieven). Gebruikers die deze taakervaring missen en daardoor geen duidelijk doel voor ogen hebben, kunnen bij het gebruik van een minimale handleiding in de problemen raken. Ik kom hier nog op terug in paragraaf 3, bij de behandeling van het onderzoek van Charney en haar medewerkers.

2.2 De minimale handleiding voor gebruikers met verschillende leerstijlen

Carroll c.s. veronderstellen niet alleen dat gebruikers hun eigen doelen hebben, maar ook dat alle gebruikers op een exploratieve manier te werk gaan bij het leren kennen van een computerprogramma. Uit een onderzoek van Redish (1987) blijkt echter dat er twee typen gebruikers zijn: gebruikers die het leuk vinden om risico's te nemen en om met het programma te spelen en gebruikers die bij de hand genomen willen worden en zich alleen prettig voelen als ze specifieke voorbeelden uit de handleiding kunnen gebruiken. Het ligt voor de hand dat deze laatste gebruikers met een meer receptieve leerstijl in de problemen raken als ze met behulp van een minimale hand-leiding een computerprogramma willen leren kennen. De resultaten van een door mij uitgevoerd onderzoek (Glasbeek, 1992) wijzen inderdaad in die richting. Op dit onderzoek wil ik hier wat gedetailleerder ingaan.

Het doel van het onderzoek was na te gaan welke problemen gebruikers met een receptieve leerstijl ondervinden bij het gebruik van een handleiding die is afgestemd op een exploratieve leerstijl, zoals de minimale handleiding. Er werd onderscheid gemaakt tussen de begrippen leerstijl en leergedrag. Met leerstijl werd bedoeld de geprefereerde of habituele wijze van informatieverwerking bij diverse leertaken. Met leergedrag werd de wijze van informatie-verwerking bedoeld die zich voordoet bij een specifieke leertaak. Het leergedrag van een gebruiker hoeft niet altijd in overeenstemming te zijn met zijn leerstijl. Bij het type leertaak dat hier aan de orde is, het leren werken met een computerprogramma, kan het leergedrag behalve door de leerstijl ook be6nvloed worden door de volgende factoren:

-

de computerervaring van de gebruiker. Een gebruiker die nooit eerder een computer heeft aangeraakt en niet weet wat er mis kan gaan, kan aanvankelijk receptief leergedrag vertonen. Dezelfde gebruiker durft later, als hij de gevolgen van zijn handelingen beter kan overzien misschien wel met computerprogramma's te experimenteren.

[p. 18]

-	de ervaring van de gebruiker met de taken die met het programma uitgevoerd kunnen worden. Gebruikers die geen ervaring hebben met de taken en niet precies weten wat ze met het programma kunnen doen, zullen over het algemeen minder met het programma experimenteren dan gebruikers die wel taakervaring hebben.
-	de situatie waarin de gebruiker met het programma leert werken. Als deze situatie vantevoren als leerfase gedefinieerd is, heeft de gebruiker ruimte om met het programma te experimenteren. Is dat niet het geval en moeten de taken meteen correct worden uitgevoerd, dan zal de gebruiker zich waarschijnlijk meer aan de handleiding vasthouden.

Het onderzoek werd uitgevoerd bij het Nationaal Computer Centrum Woningcorporaties (NCCW), een bedrijf dat software-pakketten levert aan woningbouwverenigingen. Met behulp van de richtlijnen van Carroll c.s. werd een minimale handleiding ontworpen bij het urenregistratieprogramma van het NCCW. Vervolgens werd geprobeerd van een aantal personen uit de doelgroep (medewerkers van woningcorporaties) vast te stellen of ze een exploratieve of een receptieve leerstijl hadden. Omdat daarvoor geen geschikte test voor handen bleek te zijn, werd er gebruik gemaakt van een zelfgeconstrueerde uitsprakenlijst. Deze lijst bevatte uitspraken als: ‘Ik probeer met een computerprogramma te leren werken door de handleiding te lezen’ en: ‘Ik probeer een computerprogramma te leren kennen door zelf allerlei dingen uit te proberen’. Bij iedere uitspraak konden de invullers aangeven in hoeverre ze zich in de uitspraak herkenden, door een cijfer van 1 t/m 5 te omcirkelen. Uit de 33 personen die de uitsprakenlijst invulden en terugstuurden werden tien proefpersonen geselecteerd, namelijk de vijf met de meest exploratieve leerstijl en de vijf met de meest receptieve leerstijl. Vervolgens werd deze proefpersonen gevraagd om te proberen met behulp van de handleiding het programma te leren kennen. De proefpersonen konden zolang met het programma oefenen als ze zelf nodig vonden. Daarna kregen ze drie opdrachten bij het programma. Zowel bij het oefenen met het programma als bij het uitvoeren van de opdrachten werden de proefpersonen aangemoedigd om hardop te denken. Onmiddellijk na het uitvoeren van de opdrachten werd hun in een retrospectief interview gevraagd om hun algemene werkwijze te beschrijven en om eventuele problemen en/of fouten toe te lichten. Ook werd hun verzocht een oordeel over de handleiding te geven. Daarbij werd o.a. gevraagd of ze de handleiding beter of slechter vonden dan de standaardhandleidingen van het NCCW: omvangrijke handleidingen die veel algemene beschrijvingen van het programma bevatten.

Het leergedrag van de proefpersonen bleek tamelijk goed overeen te komen met de gemeten leerstijl. Bij het oefenen met het programma werkten de meeste receptieve proefpersonen de handleiding helemaal door, terwijl de exploratieve proefpersonen over het algemeen alleen de instructies voor het uitvoeren van de procedures raadpleegden als ze waren vastgelopen. In feite werd de handleiding door de exploratieve proefpersonen als naslagwerk gebruikt. De proefpersonen met een receptieve leerstijl bleken veel meer tijd nodig te hebben voor het oefenen met het programma dan de proefpersonen met een exploratieve leerstijl. Ook voor het uitvoeren van de opdrachten hadden de receptieve proefpersonen iets meer tijd nodig, maar dit verschil was erg klein. Overigens kunnen deze resultaten beönvloed zijn door het feit dat de proefpersonen hardop moesten denken. De receptieve en exploratieve proefpersonen voerden gemiddeld evenveel taken correct uit, maar de fouten die de receptieve proefpersonen maakten waren ingrijpender. Verder bleken de receptieve proefpersonen meer problemen te ondervinden bij het leren kennen van het programma. Deze proefpersonen misten met name de algemene informatie over het programma. Vooral in het begin van het experiment vroegen zij zich herhaaldelijk af

[p. 19]

waar ze eigenlijk mee bezig waren. Ook de onvolledigheid van sommige instructies leverde problemen op. Zoals gezegd raden Carroll c.s. aan de instructies af en toe onvolledig te laten om de gebruikers te stimuleren zelf op onderzoek uit te gaan, zodat ze beter gemotiveerd raken. De receptieve proefpersonen durfden echter nauwelijks met het programma te experimenteren, met als gevolg dat de onvolledige instructies eerder demotiverend werkten. In het nagesprek bleek dan ook dat de receptieve proefpersonen de handleiding lager waardeerden dan de exploratieve proef-personen. Twee receptieve proefpersonen zeiden zelfs de voorkeur te geven aan de standaard NCCW-handleidingen.

Het zal duidelijk zijn dat dit onderzoek te kleinschalig van opzet was om er vergaande conclusies aan te kunnen verbinden, maar het lijkt in elk geval de moeite waard om in de toekomst meer aandacht te besteden aan de vraag of een handleiding die uitgaat van een exploratieve manier van leren wel voor alle gebruikers geschikt is.

3 Het onderzoek van Charney en haar medewerkers

Het onderzoek van Charney en haar medewerkers concentreert zich vooral op het effect van elaboraties in computer-handleidingen. Over de precieze betekenis van het begrip elaboraties blijven Charney c.s. nogal vaag. Reder (1982) geeft de volgende omschrijving:

‘Elaborations are any additional facts about material to be remembered (TBR) that are thought about at the time that TBR is studied. Elaborations can be either generated by the rememberer or presented to the rememberer along with the TBR material.’

Charney e.a. verwachtten dat elaboraties die toegevoegd worden aan de tekst een gunstig effect zouden hebben voor lezers die informatie moeten toepassen om een bepaalde vaardigheid te kunnen uitoefenen, zoals gebruikers van een computer-handleiding. Ze voerden een experiment uit waarin beginnende computergebruikers leerden werken met het programma IBM PC-DOS. De proefpersonen waren verdeeld in twee groepen, een taakgeoriënteerde groep en een algemeen georiënteerde groep. De proefpersonen in de taakgeoriënteerde groep kregen vantevoren informatie over de taken die ze zouden moeten uitvoeren, de proefpersonen in de algemeen georiënteerde groep kregen die informatie niet. Binnen deze twee groepen bestudeerde de ene helft gedurende 45 minuten een zeer uitgebreide handleiding bij het programma, de andere helft bestudeerde een korte handleiding zonder elaboraties. Vervolgens werd de handleiding weggehaald en werd aan de proefpersonen gevraagd enkele taken uit te voeren op de computer. De proefpersonen die de uitgebreide handleiding gelezen hadden, voerden evenveel taken correct uit als de proefpersonen die de korte handleiding gelezen hadden. Er werden wel verschillen in efficiëntie geconstateerd tussen de algemeen georiënteerde en de taakgeoriënteerde groep: de taakgeoriënteerde proefpersonen voerden de taken veel sneller uit na het lezen van de korte versie, terwijl de algemeen georiënteerde proefpersonen sneller waren na het lezen van de uitgebreide versie. Dit is volgens Charney c.s.een mogelijke verklaring voor het succes van de minimale handleiding in het onderzoek van Carroll C.S.; de proefpersonen die aan dat onderzoek meewerkten waren in feite taakgeoriënteerd omdat ze ervaring hadden met de taken die uitgevoerd kunnen worden met een computerprogramma.

De resultaten van dit experiment kunnen beschouwd worden als een ondersteuning van de claim van Charney c.s., dat een handleiding met elaboraties beter is dan een handleiding zonder elaboraties. Bij het schrijven van een handleiding kan er namelijk niet vanuit gegaan worden dat gebruikers zulke goed gedefinieerde doelen hebben als de proefper-

[p. 20]

sonen uit de taakgeoriënteerde conditie. De proefpersonen die de korte handleiding lazen zonder specifieke taken in gedachten presteerden slecht. Deze proefpersonen werden meer gehinderd door de korte teksten dan de taakgeoriënteerde proefpersonen door de complete teksten. Charney c.s. brengen echter naar voren dat een complete, expliciete handleiding ook nadelen heeft. In de praktijk weigeren veel gebruikers handleidingen die volgens de traditionele richtlijnen geschreven zijn te lezen, zelfs wanneer de relevante passages gemakkelijk te vinden zijn. In een vervolgexperiment probeerden Charney c.s. daarom na te gaan van welk type elaboraties gebruikers het meest profiteren. Het is mogelijk dat sommige elaboraties voordeel opleveren, terwijl andere elaboraties geen enkel effect hebben. Er werd in dit experiment onderscheid gemaakt tussen conceptuele en procedurele elaboraties. Conceptuele elaboraties hebben betrekking op algemene concepten van het systeem, procedurele elaboraties betreffen de wijze waarop procedures uitgevoerd moeten worden. Er waren vier versies van de handleiding: een handleiding met uitgebreide conceptuele en uitgebreide procedurele elaboraties, een handleiding met uitgebreide conceptuele en weinig procedurele elaboraties, een handleiding met weinig conceptuele en uitgebreide procedurele elaboraties en een handleiding met weinig conceptuele en weinig procedurele elaboraties.

Bij het experiment waren zowel beginnende als ervaren computergebruikers betrokken. De procedure was grotendeels gelijk aan die in het eerste experiment, alleen kreeg geen van de proefpersonen vooraf informatie over de taken die uitgevoerd moesten worden. Geregistreerd werd onder andere hoeveel commando's de proefpersonen ge-bruikten bij het uitvoeren van een taak; het aantal benodigde commando's geeft een indicatie van de efficiëntie. De proefpersonen die een handleiding met veel procedurele elaboraties gebruikten, voerden de taken het meest efficiënt uit. Conceptuele elaboraties bleken geen enkel effect te hebben op de snelheid waarmee de taken uitgevoerd werden. De resultaten van beginnende en gevorderde gebruikers vertoonden gelijke patronen. De beginners presteerden minder goed, maar bleken net zo weinig voordeel te hebben van de conceptuele elaboraties als de meer ervaren gebruikers.

Op grond van hun onderzoeksresultaten raden Charney c.s. aan om in computerhandleidingen weinig conceptuele informatie te geven, maar wel procedurele elaboraties op te nemen. De meest geschikte procedurele elaboraties zijn volgens hen situationele voorbeelden. Situationele voorbeelden verschillen van gewone voorbeelden, doordat ze niet alleen de details laten zien van het uitvoeren van een procedure, maar ook duidelijk maken in welke context de procedure uitgevoerd kan worden. De gebruiker leert dus niet alleen hoe een procedure uitgevoerd moet worden, maar ook wanneer hij die procedure kan toepassen. Daarnaast geven ze het advies om oefeningen op te nemen die de gebruikers een concreet doel bieden, zonder dat uitgelegd wordt hoe ze dat doel kunnen bereiken. Daarbij is het van belang dat niet meteen na het uitleggen van een commando alle bijbehorende oefeningen gepresenteerd worden, maar dat de oefeningen door de handleiding verspreid worden. Dit is namelijk bevorderlijk voor het herkennen van de context waarin een bepaalde procedure kan worden gebruikt.

Evenals de minimalistische benadering is de benadering van Charney c.s. niet zonder problemen. De adviezen zullen voor ontwerpers van computerhandleidingen moeilijk toe te passen zijn, omdat de benadering grotendeels berust op het nogal vage begrip elaboraties. Zoals gezegd beschouwen Charney c.s. elaboraties als toevoegingen aan ‘the material to be remembered (TBR)’. Blijkbaar gaan ze ervan uit dat er bij iedere tekst consensus zal bestaan over de vraag wat essenti.le informatie (TBR) is, en wat toevoegin-

[p. 21]

gen zijn. Dat is echter erg onwaarschijnlijk. Bovendien is ook het onderscheid tussen conceptuele en procedurele elaboraties niet erg helder; het is lang niet altijd vast te stellen of een elaboratie alleen betrekking heeft op het uitvoeren van een procedure of ook op algemene concepten van het programma. Mirel c.s.(1991) zijn bijvoorbeeld van mening dat er in de door Charney e.a. aangeraden situationele voorbeelden impliciet ook conceptuele informatie wordt gegeven.

4 De benadering van Redish

Een constatering van Redish (1987) is, dat handleidingen voor beginnende computer-gebruikers afwijken van veel andere instructieve teksten. Over het algemeen worden er twee leestaken onderscheiden: ‘lezen om te doen’ (reading to do) en ‘lezen om te leren’ (reading to learn). Bij lezen om te doen is het primaire doel van de lezer: informatie uit de tekst halen die onmiddellijk toegepast kan worden voor het uitvoeren van een bepaalde handeling. Bij lezen om te leren is het belangrijkste doel: informatie opnemen die in de toekomst weer opgeroepen kan worden. Instructieve teksten worden meestal beschouwd als ‘lezen om te doen’-teksten. Maar soms valt een document niet precies in een van beide categorie.n. Dat geldt bijvoorbeeld voor de computerhandleiding. Bij dit document doet zich volgens Redish een derde type leestaak voor: ‘lezen om te leren om te doen’ (reading to learn to do). Beginnende gebruikers van een computerprogramma moeten een basis-begrip krijgen van de concepten en structuren van het programma. Ze moeten in staat zijn zich procedures te herinneren nadat ze het lesgedeelte hebben doorgewerkt en ze moeten kunnen toepassen wat ze geleerd hebben van de voorbeelden. Het uiteindelijke doel is hen in staat te stellen het produkt te gebruiken. Ze moeten dus leren van de handleiding om taken effectief en efficiënt te kunnen doen. ‘Lezen om te leren om te doen’-materiaal behandelen als traditioneel ‘lezen om te leren’-materiaal werkt volgens Redish niet. Lange stukken proza zullen door de gebruikers niet gelezen worden. ‘Lezen om te leren om te doen’-materiaal behandelen traditioneel ‘leren om te doen’-materiaal werkt ook niet. Als gebruikers van een handleiding alleen procedurele stappen uitvoeren, zonder te begrijpen waarom, bestaat de kans dat ze zich later de procedures niet kunnen herinneren of dat ze die niet kunnen toepassen in andere situaties. Carroll c.s. beschouwen volgens Redish het gebruiken van een computerhandleiding teveel als een lezen om te doen-taak. Een zuivere minimale handleiding met alleen procedurele stappen en geen uitleg, zou slechts enkele problemen oplossen en waarschijnlijk andere problemen verergeren.

Redish doet zelf een aantal aanbevelingen voor het schrijven van een leshandleiding. Ze adviseert om voor een modulaire opbouw te kiezen. Aan het begin van iedere les moet een lijst worden gegeven met taken die in die les behandeld worden. De titels uit deze takenlijst kunnen worden gebruikt als tussenkopjes. Ook raadt ze aan om voor elke handeling een korte motivering te geven. De handleiding moet de gebruikers de mogelijkheid bieden hun om eigen voorbeelden te gebruiken, maar er moeten ook specifieke voorbeelden worden gegeven voor gebruikers die het moeilijk vinden om hun eigen doelen te bedenken. Verder adviseert ze de handleiding op te bouwen van eenvoudig naar complex en aan het eind van elke les een korte samenvatting te geven. De gebruikers moeten in staat worden gesteld om in iedere les een concreet doel te bereiken en er moet gebruik gemaakt worden van voorbeelden en metaforen die de lezers als zinvol ervaren.

In 1984 gebruikte Redish deze aanbevelingen voor het ontwikkelen van een nieuwe leshandleiding bij een klein database programma. De oorspronkelijke handleiding bestond uit enkele zeer lange lessen zonder samenvattingen of terugblikken. Er werd geen

[p. 22]

motivering gegeven voor de stappen die de gebruikers moesten doen en er werd door de hele handleiding heen een voorbeeld gehanteerd dat volgens Redish niet zinvol was voor de gebruikers. In een toets waarin de nieuwe handleiding vergeleken werd met de oorspronkelijke handleiding presteerden de proefpersonen die de nieuwe handleiding gebruikten beter dan de proefpersonen die met de oude handleiding werkten. Ook bleek volgens Redish dat de gebruikers zich prettiger voelden met de nieuwe handleiding. Bovendien bleken de proefpersonen die de nieuwe handleiding gebruikten later succes-voller te zijn bij het uitvoeren van andere taken met het programma.

Redish heeft naar mijn mening een goede analyse gegeven van de leertaak van beginnende computergebruikers. Het gaat inderdaad om een ‘lezen om te leren om te doen’-taak. Daaruit kan echter niet automatisch worden afgeleid dat een handleiding met alleen ‘lezen om te doen’-materiaal niet het gewenste leereffect kan opleveren. De aanbevelingen van Redish lijken stuk voor stuk zinvol, maar het verband tussen deze aanbevelingen en haar bewering dat het leren kennen van een computerprogramma een ‘lezen om te leren om te doen’-taak is, is niet erg duidelijk. Om te kunnen aantonen dat een handleiding die volgens deze aanbevelingen geschreven is werkelijk beter is omdat de aanbevelingen zowel aan het ‘doe’-aspect als aan het ‘leer’-aspect tegemoetkomen, zou zo'n handleiding eerst vergeleken moeten worden met een handleiding die alleen ‘lezen om te doen’-materiaal bevat en met een handleiding die alleen ‘lezen om te leren’-materiaal bevat.

5 Conclusies

Uit onderzoek van onder meer Carroll en zijn medewerkers is gebleken dat beginnende gebruikers veel problemen ondervinden bij het gebruik van conventionele computer-handleidingen. Verschillende onderzoekers hebben pogingen gedaan om handleidingen te ontwerpen die beter aansluiten bij de behoeften en het gedrag van de gebruikers. De benaderingen die in dit artikel besproken zijn, hebben alle drie handleidingen opgeleverd die effectiever en efficiënter zijn dan de conventionele handleidingen. Het is echter van belang dat er in de toekomst onderzoek gedaan wordt, waarin de verschillende handlei-dingen rechtstreeks met elkaar vergeleken worden.

Ook zou nagegaan moeten worden wat het effect is van afzonderlijke principes. Tot nu toe zijn er steeds combinaties van principes getest; de vraag hoe groot de bijdrage is die ieder principe levert, is nog niet beantwoord.

De resultaten van het onderzoek dat ik besproken heb in paragraaf 2.2, de minimale handleiding voor gebruikers met verschillende leerstijlen, wijzen erop dat de minimale handleiding zoals die wordt aangeraden door Carroll c.s. tot problemen leidt bij gebruikers met een receptieve leerstijl. Meer onderzoek naar dit onderwerp is volgens mij op zijn plaats. Het zou interessant zijn om daarbij niet alleen na te gaan welke problemen gebruikers met een receptieve leerstijl ondervinden bij het gebruik van een minimale handleiding, maar ook te onderzoeken welk effect een op receptieve gebruikers gerichte handleiding heeft voor gebruikers met een exploratieve leerstijl. Gedacht kan worden aan een onderzoek waarbij zowel exploratieve als receptieve gebruikers betrokken zijn en waarin twee handleidingen gebruikt worden: een minimale handleiding en een handleiding die meer rekening houdt met gebruikers met een receptieve leerstijl. Bij het schrijven van deze laatste handleiding zouden bijvoorbeeld de richtlijnen van Redish kunnen worden toegepast.

Tot slot is het belangrijk dat er meer aandacht besteed wordt aan handleidingen bij meer

[p. 23]

complexe computerprogramma's, die minder goed aansluiten bij de voorkennis van gebruikers. De meeste beginnende gebruikers kunnen zich waarschijnlijk wel ongeveer voorstellen waarvoor een tekstverwerkingsprogramma gebruikt kan worden, ook wanneer ze geen ervaring met typemachines hebben. Er zijn echter computerprogramma's die nauwelijks overeenkomsten vertonen met voor de gebruikers bekende concepten. Het zal voor ontwerpers bijzonder moeilijk zijn om in de handleidingen bij dergelij ke programma's begrijpelijke termen en metaforen te hanteren.

Meer onderzoek naar bovenstaande onderwerpen zou kunnen leiden tot een antwoord op de vraag welke combinatie van principes in welke situatie de beste resultaten oplevert.

Bibliografie

Carroll, J.M. (1990). The Numberg funnel: Designing minimalist instruction for practical computer skill. Cambridge: MIT Press.

Carroll, J.M., Mack, R.L., Lewis, C.H., Grischkowsky, N.L. & Robertson S.R. (1988). Exploring exploring a wordprocessor. In S. Doheny-Farina (Ed.), Effective communication: What we have learned from research, (pp. 103-126). Cambridge: MIT Press.

Carroll, J.M., Smith-Kerker, P.L., Ford, J.R. & Mazur, S.A (1988). The minimal manual. In S. Doheny-Farina (Ed.), Effective communication: What we have learnedfrom research, (pp. 73-102). Cambridge: MIT Press.

Carroll, J.M. & Mack R.L. (1984). Learning to use a word processor: by doing, by thinking and by knowing. In J. Thomas & M. Schneider (Eds.), Humanfactors in computing systems (pp. 13-51) Norwood N.J.: Ablex.

Charney, D.H., Reder L.M. & Wells G.W. (1988). Studies of elaboration in instructional texts. In s. Doheny-Farina (Ed.), Effective communication: what we have leamedfrom research, (pp. 47-72). Cambridge: MIT-Press.

Farkas, D.K. & Williams, T.R. (1990). John Carroll's The Nurnberg funnel and minimalist documentation. IEEE Transactions on professional communication, 33, 182-187

Glasbeek, H.A. (1992). Leerstijlen van computergebruikers. Interne publikatie van de vakgroep Nederlands, afdeling Taalbeheersing, Universiteit Utrecht.

Glasbeek, H.A. (1992). Tutorials. De stand van zaken in het onderzoek naar leerhandleidingen voor beginnende computergebruikers. Interne publikatie van de vakgroep Nederlands, afdeling Taalbeheersing, Universiteit Utrecht.

Hallgren, C. (1992). The Nurnberg Funnel: A minimal collection. The Journal of Computer Documentation, ACM SIGDOC, 16, 11-16

Horn, R.E. (1992). Commentary on the Numberg Funnel. The Journal of Computer Documentation, ACM SIGDOC, 16,2-10.

Meij, H. van der (1992). A critical assesment of the minimalist approach to documentation. In Conference Proceedings SIGDOC, Ottawa.

Mirel, B., Feinberg. S. & Allmendinger, L. (1991). Designing manuals for active learning styles. Technical Communication, 38, 75-87

Reder, L.M. (1982). Elaborations: when do they help and when do they hurt? Text, 2, 211-224

Reder, L.M.D.H. Charney en K. Morgan, (1986). The role of elaborations in learning a skill from an instructional text. Memory and cognition, 14, 64-78

Redish, G. (1987). Writing for people who are reading to learn to do. Paper presented at the National Reading Conference. St. Petersburg, Florida.