Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 14

[p. 294]

De invloed van een samenvatting op het begrip van speelfilms bij prelinguaal dove jongeren
H. Slijkerman en H. van den Bergh

Samenvatting

Het activeren van voorkennis door middel van een samenvatting kan faciliterend werken op het begrijpen van nieuwe leerstof. Samenvattingen zouden eveneens een hulpmiddel kunnen vormen voor het beter begrijpen van films, ook voor specifieke groepen zoals prelinguaal doven. In een experimenteel onderzoek met speciaal voor prelinguaal doven ondertitelde films is het effect van samenvattingen op het begrijpen van de films door prelinguaal doven nagegaan. De proefpersonen bleken na het lezen van een samenvatting significant hogere scores te behalen op een begripstoets dan degenen die de samenvatting niet van te voren gelezen hadden.

1 Inleiding

De taalontwikkeling van prelinguaal doven met een hoorverlies van meer dan 85dB wijkt sterk af van de taalontwikkeling van horenden.¹ Doordat prelinguaal doven doof geboren zijn of dit geworden zijn voor de tweede verjaardag, zijn zij niet in staat in hun eerste levensjaren de taal langs oraal-aurale weg te verwerven. Dit resulteert ondermeer in een leesvaardigheid, die op zestien-jarige leeftijd vergelijkbaar is met die van een negen-jarig horend kind (Conrad, 1979). De situatie in Nederland maakt hierop waarschijnlijk geen uitzondering (IJsseldijk, 1988).

Een dergelijke leesvaardigheid houdt in dat men nog niet aan het niveau van begrijpend lezen toe is of dat slechts beperkt beheerst. Zo beschikt een goede lezer over voldoende voorkennis, cognitieve en linguïstische vaardigheden om snel te begrijpen wat hij leest en om ‘tussen de regels door’ te lezen. Dit geldt niet voor de gemiddelde prelinguaal dove lezer (King & Quigley, 1985). Anders dan het horende kind beschikt het prelinguaal dove kind bij aanvang van het leren lezen niet over de nodige kennis, cognitieve en linguïstische vaardigheden om goed lezen te leren. De verklaring kan deels gezocht worden in het missen van mogelijkheden tot klankcodering en het daarmee samenhangende probleem van verwerking (en representatie) in het korte termijn geheugen. ‘Speech recoding seems to be important for hearing readers (...) for temporary storage of words in working memory to comprehend clauses and sentences. This form of coding and storage involves temporal-sequential memory and (...) this is one aspect of memory for which deaf persons have consistently been found to have shorter spans than hearing persons. These two facts, shorter temporal-sequential memory and lack of speech code, could account for some of the language acquisition and reading problems of deaf children’ (King & Quigley, 1985, p. 70-71)

Wanneer het horende kind leert lezen, beschikt het reeds over de nodige woordenschat en algemene kennis, de vaardigheid om een grammaticale analyse van zinnen uit te voeren, om betekenissen toe te kennen en opeenvolgende zinnen te integreren. Deze hogere orde-

1 Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het NBLC en het is mogelijk gemaakt door een subsidies van het ministerie van WVC, het Nederlands Comité voor kinderpostzegels en de Stichting Fonds voor het Dove en Slechthorende Kind.

[p. 295]

processen zijn dan reeds geautomatiseerd, waardoor weinig van de menselijke verwerkingscapaciteit gebruikt wordt (Verfaillie, 1985). Daardoor kan het grootste deel van het in tijd en ruimte beperkte korte termijn geheugen gebruikt worden voor de lagere orde-processen, dat wil zeggen: het decoderen van visuele informatie naar letters en woorden, waarvan de klanken reeds bekend zijn. Bij de prelinguaal dove zijn de hogere orde-processen niet geautomatiseerd, waardoor maar een beperkt deel van de verwerkingscapaciteit gebruikt kan worden voor het decoderen van letters en woorden. Leren lezen is voor prelinguaal doven dan ook vooral het begrijpen van taal in het algemeen. Het resultaat hiervan is een zeer beperkte ontwikkeling van de leesvaardigheid. Het herkennen van woorden is problematisch, zodat het begrijpen van zinnen en grotere tekstdelen zeer moeilijk wordt.

Hierdoor worden prelinguaal doven in een veelheid van situaties met leesproblemen geconfronteerd. Zo hebben prelinguaal doven moeite met films, daar veel informatie talig van aard is. Ook met het begrijpen van een ondertitelde film zal een prelinguaal dove zeer grote problemen hebben (Slijkerman, 1990). Wanneer het taalniveau van de ondertitels en/of inhoudelijke complexiteit van de beeldinformatie bij het bekijken van films toenemen, wordt het voor prelinguaal doven moeilijk tot een adequate interpretatie van het geheel te komen (Verfaillie, 1989). In dat geval is een adequate leesvaardigheid noodzakelijk om de ondertitels snel en op een juiste wijze te interpreteren. Daarom is het nodig te zoeken naar mogelijkheden die films voor prelinguaal doven toegankelijker te maken. De eerste mogelijkheid is de film te voorzien van een ondertiteling die zoveel mogelijk is aangepast aan de leesvaardigheid van de doelgroep. Een optimale aanpassing houdt in ieder geval in dat woordkeuze, zinsstructuur en presentatietijd van de afzonderlijke ondertitels tot een zo groot mogelijke leesbaarheid leiden. Naast het aldus weergeven van de gesproken teksten in visuele vorm, kunnen teksten toegevoegd worden die bij voorbeeld tijds- en plaatsovergangen aanduiden. Op het aangepast ondertitelen wordt hieronder verder ingegaan. De praktijk van het dovenonderwijs in Nederland laat echter zien dat ook een aangepaste ondertiteling van televisieprogramma's niet toereikend is om de bewegende beelden voldoende te kunnen volgen. Een volgende aanpassing zou daarom gezocht kunnen worden in de wijze van aanbieding van het filmmateriaal.

De onderwijspsychologie leert dat de wijze van aanbieding van leerstof van invloed is op de mate waarin deze begrepen wordt. Een bekend hulpmiddel in dezen is de zogenaamde advance organizer. Advance organizers geven een beknopte samenvatting of de kern van de te leren stof. Soms bestaat een advance organizer zelfs alleen maar uit een goed gekozen titel (Mayer, 1978). De faciliterende werking van advance organizers wordt in het algemeen door onderzoek ondersteund (Mayer, 1979). Echter, het onderscheid tussen een advance organizer en een inleiding of samenvatting is vaak dermate arbitrair, dat wij in het vervolg de neutrale term samenvatting zullen hanteren (zie: Ausubel, 1978).

Een samenvatting zou ook van invloed kunnen zijn op het begrijpen van flims door prelinguaal doven. Een samenvatting zou er voor kunnen zorgen dat de kijker-lezer de belangrijkste informatie aan het begin van de film paraat heeft, waardoor hij beter in staat is woord en beeld te volgen. Of, in meer cognitief psychologische termen, door samenvattingen worden relevante kennis en schemata van te voren geactiveerd, zodat er meer

[p. 296]

cognitieve verwerkingsruimte beschikbaar komt voor de verwerking van beeld en tekst. Wij verwachten dat prelinguaal dove leerlingen een ondertitelde film beter begrijpen na het lezen van een samenvatting, dan zonder een dergelijk hulpmiddel.

2 Methode van onderzoek

Aan dit onderzoek is deelgenomen door 68 leerlingen van een afdeling voortgezet speciaal onderwijs van een doveninstituut, Op dit instituut wordt uitgegaan van de zogenaamde ‘total communication’ filosofie. Bij de traditionele ‘oral communication’ staat het gesproken woord centraal in de communicatie: leerlingen moeten leren liplezen, duidelijk leren spreken en articuleren. Bij ‘total communication’ daarentegen worden alle communicatiekanalen gebruikt: óók nonverbale communicatie (onder andere: houding, gebaren en mimiek) neemt een belangrijke plaats in. Zo worden woorden en zinnen vaak ondersteund met gebaren.

De leerlingen zijn allen prelinguaal doof en hebben een gehoorverlies van meer dan 60 dB (volgens de zogenaamde Fletcher-index). De leeftijd binnen deze groep leerlingen varieert van 12 tot 20 jaar. Het onderzoek is afgenomen gedurende de reguliere lestijd, en was daarom voor iedereen verplicht.

Het testmateriaal bestaat uit twee speelfilms uit het genre jeugdfilm. Voor beide films is een samenvatting geconstrueerd. De speelfilms zijn de volgende: ‘Het plan’ uit de serie ‘Gat in de grens’ en ‘Eef en Bennie’ uit de serie ‘Weekend’. De films duren elk iets korter dan vijfentwintig minuten. Omdat de films uit een serie afkomstig zijn hebben ze ook een bepaalde voorgeschiedenis, waarop in het getoonde deel wordt doorgegaan, deze afleveringen kunnen echter ook heel goed ‘los’ gezien worden. Zo is de film ‘Eef en Bennie’ een deel uit een serie van los van elkaar staande films, waarin alleen de thematiek gemeenschappelijk is. Deze film heeft dus geen voorgeschiedenis die noodzakelijk is voor een goed begrip. Om zowel een indruk van de inhoud van de films als - het tekstuele deel van - de samenvattingen te geven zijn de beide laatste integraal opgenomen in Tabel 1.

Tabel 1: De samenvattingen bij beide films: ‘Het plan’ en ‘Eef en Bennie’

Het plan (uit de serie: ‘Een gat in de grens’)	Eef en Bennie (uit de serie: ‘Weekend’)
Een gat in de grens is een film over drie kinderen die weglopen van huis.	Deze film gaat over geld verdienen.
Deel 2 van de film heet HET PLAN	De hoofdpersonen in de film zijn Eef en Bennie.
	Bennie gaat in een restaurant werken, omdat hij geld wil verdienen.
De hoofdpersonen zijn drie kinderen.
De drie kinderen heten Jeje, Luudwien en Arnold.	Eef en Bennie zijn vrienden.
Jeje is van huis weggelopen.	Eef woont samen met Matja.
Jeje heeft Arnold meegenomen.	Marja heeft een vriendin.
Luudwien is weggelopen uit een tehuis voor moeilijk opvoedbare meisjes.	Ria is de vriendin van Marja.
	Marja en Ria werken in een kapperszaak.

[p. 297]

Jeje, Luudwien en Arnold verbergen zich op een geheime schuilplaats.	Aan het begin van de film knipt Eef Bennie zijn haar.
	Bennie moet er netjes uitzien, want hij gaat in het restaurant werken.
De krant ‘De Bazuin’ is op zoek naar de drie weggelopen kinderen.	Tijdens het knippen probeert Bennie de prijzen van de pannekoeken uit zijn hoofd te leren.
Huib Holleman en Annie werken voor ‘De Bazuin’.
Ze willen informatie hebben over de weggelopen kinderen.	's Middags werkt Bennie in het restaurant.
Niemand weet waar Jeje, Luudwien en Arnold zijn.	Eef, Marja en Ria komen kijken hoe Bennie het doet...
Jeje, Luudwien en Arnold hebben geld nodig.
Ze hebben het geld nodig om naar het buitenland te gaan.
Huib Holleman en Annie willen nieuws hebben voor ‘De Bazuin’.
Jeje maakt een plan.

Beide films zijn voor prelinguaal doven ondertiteld. Bij het bewerken van het script van de twee films is gebruik gemaakt van het ‘Handbook for television subtitlers’ (Baker, Lambourne & Rowston, 1984). Dit handboek bevat vooral praktische aanwijzingen voor de keuzes die gemaakt moeten worden om tot een zo goed mogelijke ondertiteling op beeld te komen. In Verfaillie (1989) wordt op Bakers aanwijzingen gereflecteerd en worden andere onderzoekingen op het gebied van ondertiteling geëvalueerd. Hoewel het hier niet de geschikte plaats is om dieper op deze problematiek in te gaan, willen wij er wel op wijzen dat met name met de volgende aspecten rekening gehouden is: de linguïstische complexiteit van de tekst (taalniveau, woordgebruik, syntaxis, en de mate waarin inferentie mogelijk is); presentatietijd (het aantal seconden dat de ondertitels in beeld zijn); structuur (aantal regels, aantal karakters, afbreking van de zinnen; Nas, 1988); afstemming van de tekst op de beelden; lettertype, kleur en plaats van de ondertitels; het aantal ondertitels en de verdeling daarvan in de film.

Het voorbereidende materiaal dat in de experimentele conditie is aangeboden, bestaat uit twee onderdelen: een foto en tekst. De foto, voorzien van onderschrift, introduceert zichtbaar de hoofdpersonen. De tekst bevat drie onderdelen: introductie van de hoofdpersonen (1), een aanduiding van het thema (2), en het begin van het verhaal (3; zie Tabel 1). Het taalniveau van de tekst is aangepast aan de leesvaardigheid van de proefpersonen en bevindt zich op een zelfde abstractieniveau als de teksten in de ondertiteling. Dit alles geldt voor beide films in het onderzoek.

Alle 68 proefpersonen hebben beide films gezien; de helft heeft eerst ‘Het plan’ en daarna ‘Eef en Bennie’ gezien, terwijl deze volgorde voor de tweede helft precies omgedraaid is. Van deze beide op het basis van het toeval geconstrueerde groepen heeft de helft van tevoren de samenvatting gelezen. Zo zijn dus vier condities gecreëerd: het zien van ‘Het

[p. 298]

plan’ met en zonder samenvatting en het zien van ‘Eef en Bennie’ met en zonder samenvatting.

Nadat de leerlingen de film gezien hebben, krijgen zij een begripstoets voorgelegd. In deze toets wordt de nadruk gelegd op de mate waarin de proefpersonen in staat zijn om tot een goede interpretatie van woord en beeld te komen. Dit moet blijken uit het beantwoorden van 31 begripsvragen die na de film worden voorgelegd. Het zijn gesloten vragen die beantwoord moeten worden door aan te geven of de uitspraak waar of onwaar is. Vanzelfsprekend worden in de vragen geen elementen aangeroerd die in de samenvattingen aan bod gekomen zijn. De linguïstische moeilijkheidsgraad van de vragen is afgestemd op het leesniveau van de proefpersonen. De formulering van de vragen is daartoe van tevoren besproken met enkele docenten van de proefpersonen.

3 Resultaten

De antwoorden op de begripstoetsen zijn dichotoom gescoord, waarbij met elk goed antwoord één punt behaald kon worden. In de onderstaande tabel zijn de gemiddelde begripsscores, de spreiding rond deze gemiddelden, en een schatting van de betrouwbaarheid weergegeven.

Tabel 2: De gemiddelde begripsscore (X) en de standaard deviatie hiervan (σ) per conditie en een betrouwbaarheidsschatting (Cronbachs a)per tekst.

Film	Ondertiteling	Samenvatting	X	σ	α
Het plan	ja	nee	20.77	4.14	.69
Het plan	ja	ja	22.05	3.74
Eef en Bennie	ja	nee	17.03	3.31	.65
Eef en Bennie	ja	ja	19.44	2.99

Uit Tabel 2 blijkt dat de gemiddelde scores in de beide experimentele condities hoger liggen dan in de respectievelijke controle condities. Tevens blijkt dat de bettouwbaarheids-schattingen enigszins laag uitvallen. Voor de beide films ‘Het plan’ en ‘Eef en Bennie’ zijn deze respectievelijk .69 en .65. Dit is laag, maar omdat het hier ‘slechts’ onderzoeksdoeleinden betreft, niet te laag om er (onderzoeksmatige) conclusies aan te verbinden.

Om te toetsen of de geobserveerde verschillen in gemiddelde scores tussen de condities aan het toeval te wijten zijn, is een zogenaamde ‘within subjects’ variantie-analyse uitgevoerd. In Tabel 3 staan de belangrijkste toetsingsresultaten samengevat.

[p. 299]

Tabel 3: Resultaten van de variantie-analyse (SS: kwadratensom; df: vrijheidsgraden; MS: gemiddelde kwadratensom; F: F-ratio; p: overschrijdingskans).

Variantiebron	SS	df	MS	F	p
Binnen subjecten:
Binnen cellen	1282.92	64	20.05
Film	166.14	3	55.38	2.76	.04
Tussen subjecten:
Binnen cellen	285.16	60	4.75
Samenvatting	354.91	1	354.91	74.68	<.01
Samenvatting* film	17.34	3	5.78	1.22	.31

Uit Tabel 3 kan geconcludeerd worden dat er zowel een hoofdeffect van conditie als een hoofdeffect van film aangetoond kan worden. De leerlingen mèt een samenvatting hebben gemiddeld een hogere score op de begripstoets gehaald, en de gemiddelde begripsscore bij de flim ‘Het plan’ is hoger dan die voor de flim ‘Eef en Bennie’. Het interactie-effect tussen ‘samenvatting’ en ‘film’ is niet significant. De hypothese dat de samenvatting eenzelfde effect heeft op het begrip van beide films mag derhalve niet verworpen worden.

Een verschil in gemiddelde scores kan natuurlijk wel significant zijn, maar daarmee is het nog niet meteen betekenisvol. Naast significantie is ook de grootte van een effect van belang. Vandaar dat wij zowel voor het hoofdeffect van samenvatting (conditie) als het hoofdeffect van film de effectgrootte bepaald hebben. Deze effectgroottes worden geschat als respectievelijk .49 en .08. De samenvatting ‘verklaart’ dus 24 (.49²) procent van de variantie in begripsscores tussen prelinguaal dove leerlingen, dit tegenover slechts zes (.08²) procent van de factor film.

Tot slot is in een exploratie nagegaan of er een effect is van de mate van gehoorverlies. Hiervoor is het variantie-analytisch model uit de voorgaande analyse uitgebreid met een covariaat voor gehoorverlies. Dit effect bleek echter niet aantoonbaar (F (1,59) = 1.22; p = .31). Het kan dus niet aangetoond worden dat de mate van gehoorverlies een effect heeft op de begripsscore. Leerlingen met relatief veel (120 dB) of weinig (57 dB) gehoorverlies hebben in even grote mate voordeel ondervonden van de samenvatting.

4 Discussie

Prelinguaal dove leerlingen die een (eenvoudige) samenvatting lezen voordat zij naar een film kijken, begrijpen deze film beter dan leerlingen die niet de beschikking over een dergelijke samenvatting hebben. Dit effect kan getypeerd worden als een middelmatig effect: met behulp van de factor ‘samenvatting’ kan 24 procent van de variantie in

[p. 300]

begripsscores tussen leerlingen verklaard worden. Dit staat nogal in contrast tot de zes procent welke toe te schrijven is aan de factor film.

Wanneer we ons hierbij bedenken dat het slechts eenvoudige samenvattingen betreft, die vergelijkbaar zijn met bij voorbeeld het tekstje uit een radio- en televisiegids, dan geeft dit de effectgrootte nog meer cachet. Hetzelfde geldt voor beide films. Het zijn relatief eenvoudige speelfilms. Het lijkt echter aannemelijk dat het effect van een samenvatting (mede) afhankelijk is van de moeilijkheid /abstractheid van een film. Dat wil zeggen: hoe moeilijker, of hoe abstracter, hoe groter het effect van een samenvatting kan zijn. Hiernaar is echter nog nauwelijks onderzoek verricht. Op grond van de literatuur kunnen wij deze hypothese dan ook bevestigen noch ontkrachten.

In grote lijnen komen de onderzoeksresultaten overeen met de gerapporteerde bevindingen naar de effecten van advance organizers bij horende proefpersonen. Echter, of deze resultaten generaliseerbaar zijn naar dove leerlingen die volgens de orale wijze leskrijgen, zal nader onderzoek moeten uitwijzen.

Literatuur

Ausubel, D.P. (1978). In defence of advance organizers: a reply to the critics. Review of Educational Research 48, 251-257.

Baker, R., Lambourne, A. & Rowston, G. (1984). Handbook for television subtitlers. Southampton: Crawley Court.

Conrad, R. (1979). The deaf schoolchild. London: Harper & Row.

King, C.M. & Quigley, S.P. (1985). Reading and deafness. San Diego: College-Hill Press. Mayer, R.E. (1978). Advance organizers that compensate for the organizatio of a text. Journal of Experimental Psychology, 70, 880-886

Mayer, R.E. (1979a). Can advance organizers influence meaningfull learning? Review of Educational Research, 49, 371-383.

Nas, G.L.J. (1988). The effect on reading speed of word devisions at the end of a line (chapter 8). In: G.C. van de Veer & G. Mulder (Eds.), Human-computer interaction: psychonomic aspects. Berlin: Springer-Verlag.

Slijkerman, H. (1990). Films laten spreken. Den Haag: Nederlandse Bibliotheek en Lectuur Centrum.

Verfaillie, K. (1989). Naar een ondertiteling voor vroegdoven. Leuven: Laboratorium voor Experimentele Psychologie.

IJsseldijk, F. (1988). De ontwikkeling van het begrijpend lezen bij dove leerlingen. Van Horen Zeggen, 29, 102-110.