Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 14
(1992)– [tijdschrift] Tijdschrift voor Taalbeheersing–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 234]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Structureren onderzocht met hardopwerkprotocollen
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 Hayes en Flower over structurerenIn Flower en Hayes’ model van het schrijfproces (1981) worden binnen het cognitieve proces planning drie deelprocessen onderscheiden: ideeën genereren (generating), doelen stellen (goal setting) en structureren (organizing). De functie van het planningsproces is informatie te halen uit taakomgeving en lange-termijngeheugen teneinde die te gebruiken om doelen te stellen en een plan op te stellen om de produktie van tekst te sturen die aan de gestelde doelen beantwoordt (Hayes & Flower, 1980, p. 12). Dit artikel richt zich op één van de drie onderscheiden deelprocessen: structureren. Uit de genoemde en andere publikaties blijkt wat we moeten verstaan onder deze planningsactiviteit. De functie van het structureerproces is een selectie te maken uit de mogelijke inhoudselementen die het genereerproces opgeleverd heeft en ze te organiseren in een schrijfplan (Hayes en Flower, p. 14 -15). De schrijver legt een structuur over de ideeën die het resultaat zijn van het genereerproces en zet ze in een zinnige volgorde (Hayes, 1989, p. 97). In fig. 1 wordt het structureerproces weergegeven. In het middenblok van genoemde figuur is te zien welke vijf vormen de structureer-activiteiten volgens Hayes en Flower kunnen aannemen. De vijf activiteiten worden door de auteurs ‘elementary operators’ genoemd. Hayes (1989) definieert ‘operators’ als een onderdeel van de probleemrepresentatie. Operatoren zijn ‘the actions that change one problem state into another’ (p. 6). Toegepast op het structureerproces houdt dit in dat de operatoren de ongeordende notities over mogelijke inhoudselementen veranderen in aantekeningen die al of niet voorzien zijn van structuuraanduiders. Het wordt uit de beschrijvingen van Hayes en Flower helaas niet duidelijk of er ook andere dan de genoemde elementaire operatoren denkbaar zijn. Ook wordt geen aandacht besteed aan de vraag op welke gronden een schrijver beslist of (bijvoorbeeld) een inhoudselement geschikt is voor het begin of het einde van de tekst. Het is zeer wel denkbaar dat de ‘elementaire operatoren’ gestuurd worden doordat de schrijver (grotendeels niet geëxpliciteerde) achterliggende criteria toepast (Hillocks, 1986). Onder andere Matsuhashi | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 235]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
(1981) en Bereiter & Scardamalia (1987) nemen aan dat deze achterliggende criteria ontleend worden aan kennis die de schrijver heeft over tekstgenres en -structuren, wellicht aanwezig in het lange-termijngeheugen in de vorm van ‘scripts’ of abstracte tekstschema's. 
Figuur 1: De structuur van het structureerproces (Hayes & Flower, 1980, p. 14)
Het lijkt redelijk te veronderstellen dat hardopdenkprotocollen van structurerende | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 236]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
schrijvers op zijn minst sporen van de vijf genoemde handelingen zouden moeten vertonen. Hayes en Flower (1980, p.21) constateerden dat het protocol dat ze op basis van hun schrijfmodel analyseerden in drie delen verdeeld kon wordenGa naar eindnoot1. Uit de aantekeningen (maar liefst vijf pagina's) en tekst die geproduceerd werden bleek dat de schrijver zich in het eerste deel vooral bezig hield met genereren (resulterend in aantekeningen van losse ideeën), in het tweede deel vooral met structureren (resulterend in ordening van de losse ideeën) en in het derde deel met formuleren (resulterend in een tekst). Dit suggereert dat in elk geval bij deze op papier plannende schrijver structureren een duidelijk te onderscheiden proces is, met een eigen schrijfprodukt: een tekstplan voorzien van structuur-aanduiders als inspringingen, alfabetische aanduidingen of nummers. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2 SchrijfomgevingIn het kader van een onderzoek naar de mogelijkheden van de computer als hulpmiddel in procesgericht schrijfonderwijs werd een computerprogramma en schriftelijk materiaal ontworpen, bestemd voor leerlingen van het voortgezet onderwijs en hun docenten. De materialen zijn er op gericht de leerlingen inzicht te geven in het belang van planning voorafgaand en tijdens het schrijven van een tekst en ze een aanpak te leren voor die planningsactiviteiten. Het ontwikkelde computerprogramma (SPIRIT) bevat onder andere een tekstverwerker en een planningshulp. Het programma kan gezien worden als een poging de theoretische noties van Flower en Hayes over het (ideale) schrijfproces te vertalen in concrete materialen (voor een verantwoording van het ontwerpproces, zie Van der Geest, 1991). Op grond van hun noties over deelprocessen binnen het planningsproces bestaat de planningshulp uit drie onderdelen, die in samenhang met elkaar en naast elkaar gebruikt kunnen worden. Twee onderdelen (TAAK en ONDERWERP) bevatten vragen, adviezen en hulpteksten die bedoeld zijn om leerlingen te laten nadenken over de gestelde taak, resp. de mogelijke inhoud van de te schrijven teksten. Door de vragen te beantwoorden, eventueel met behulp van adviezen en hulpteksten, genereren de leerlingen criteria voor de schrijftaak die ze uitvoeren (= goal setting) resp. mogelijke inhoudselementen voor de tekst in de maak (= generating). Het derde onderdeel van de planner (SCHRIJFPLAN) is expliciet bedoeld om het deelproces structureren te ondersteunen. Het bevat tekstschema's (in de vorm van genummerde alinea's voorzien van een functie-aanduiding) voor verschillende tekstgenres, zoals brief, artikel, betoog en recensie. De gebruikers van de planner kunnen de op het scherm aangeboden vragen over hun taak en onderwerp beantwoorden door tekst in te typen of een antwoordalternatief uit een rijtje te kiezen. Daarbij kunnen ze gebruik maken van een hulpfunctie met voorbeelden en adviezen. Als ze een schrijfplan kiezen, worden de gegeven antwoorden en het gekozen tekstschema samen op het scherm afgebeeld. De gebruikers kunnen de gegenereerde inhoudselementen simpel selecteren en rangschikken binnen het tekstschema. Ook kunnen zij gemakkelijk delen van de gegenereerde inhoudselementen of het aangeklede tekstschema selecteren en inpassen in de tekst die ze aan het schrijven zijn. De wijze waarop en de volgorde waarin de onderdelen van de schrijfomgeving met elkaar gecombineerd worden wordt door de gebruiker bepaald, niet door het computerprogramma, dit om recht te doen aan de veronderstelde recursiviteit van het schrijfproces en aan verschillen tussen individuele schrijvers. Het gebruik en de effecten van de ontwikkelde materialen werden in het schooljaar 1989-1990 onderzocht in negen derde klassen van MAVO, HAVO en VWO. De | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 237]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
leerlingen kregen na een introductieperiode een serie van acht experimentele lessen over zakelijk brieven. De effecten op schrijfprestaties en schrijfprocessen van de leerlingen zijn elders uitgebreid gerapporteerd (Van der Geest, 1991). In dit artikel worden de onderzoeksresultaten die betrekking hebben op het deelproces structureren belicht, om met behulp daarvan dat element van het schrijfprocesmodel van Flower en Hayes nader te bekijken. De vragen die hier aan de orde worden gesteld zijn:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3 Opzet van het onderzoekUit de HAVO- en VWO-klassen die deelnamen aan het onderzoek werden twaalf tweetallen van leerlingen geselecteerd die vergelijkbaar waren wat betreft hun prestaties bij het vak Nederlands (een 7 op het meest recente rapport) en bij schrijfopdrachten (6 - 8 voor de meest recente schrijfopdracht). De twaalf duo's werden over drie condities verdeeld:
Door conditie 1 enerzijds met conditie 2 en 3 anderzijds te vergelijken, kunnen aanwijzingen gevonden worden over de invloed van de procesgerichte schrijflessen. Door conditie 3 met conditie 2 te vergelijken kunnen aanwijzingen gevonden worden voor de transfer van de aanpak die in het werken met de planner geïmpliceerd wordt naar een nietondersteunde schrijfsituatie. Omdat elke onderzoeksconditie slechts vier tweetallen telt, werden statistisch significante effecten niet verwacht. Het onderzoek had vooral een exploratief karakter. De twaalf tweetallen kregen de opdracht een zakelijke brief te schrijven aan de VVV van hun woonplaats, met een verzoek om geschikte informatie ten bate van de organisatie van een schooluitwisselingsprogramma. De leerlingen maakten de schrijfopdracht hardopwerkend met de computer, afhankelijk van de conditie waarin ze ingedeeld waren alleen met de tekstverwerker (conditie 1 en 3) of ook met de planner (conditie 2). Hardopwerken kan beschouwd worden als een variant van hardopdenken, een veelgebruikte methode voor onderzoek van cognitieve processen. Om het hardop denken minder onnatuurlijk te maken werkten de leerlingen in tweetallen, net als in hun gewone computerondersteunde schrijflessen. Het kostte de tweetallen weinig moeite om tijdens de uitvoering van de opdracht hardop te blijven werken. Het is evident dat in zo'n opzet niet alle denkprocessen hun weerslag krijgen in het verbale protocol dat ontstaat. Als de ene leerling aan het woord is, zal de andere ook wel zo zijn gedachten hebben, maar die niet tegelijkertijd kunnen verwoorden. Echter, ook in protocollen van individuele schrijf-processen wordt slechts een deel van het proces zichtbaar gemaakt, namelijk betreffende die activiteiten waaraan bewust aandacht wordt besteed (Scardamalia en Bereiter, 1987; zie ook Van der Geest e.a. in dit nummer), waar een keuze wordt gemaakt of een beslissing | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 238]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
genomen. Juist die activiteiten zijn ook onderwerp van bespreking in de tweetallen. Om geen valse verwachtingen te wekken over de aard van de protocollen, wordt hier verder gesproken van hardopwerkprotocollen. De hardopwerksessies werden opgenomen op geluidsband en vervolgens uitgeschreven in protocollen. Deze werden zowel kwantitatief als kwalitatief geanalyseerd. Voor de kwantitatieve analyse werden de protocollen in fragmenten verdeeld. Deze werden op basis van een analysesysteem voor schrijfprocessen gekarakteriseerdGa naar eindnoot2. Hoewel het gebruikte analysesysteem bedoeld is voor het totale schrijfproces, is het het meest uitgewerkt voor planningsactiviteiten. Tabel 1 geeft een indruk van de categorieën die betrekking hebben op structureren. Tabel 1: Analyseschema schrijfprocessen, deel ‘structureren’
De eerste categorie omschrijft het bovenste deel van het structuurschema van Hayes en Flower (zie boven), de volgende twee categorieën omvatten de vijf onderscheiden elementaire operatoren. Deze drie categorieën zijn ook geschikt om de gedragingen van leerlingen die hun SCHRIJFPLAN met de planner maken te benoemen. Omdat in de afdeling TAAK in de planner een meerkeuzevraag over het te schrijven soort tekst werd aangeboden werd hiervoor nog een vierde categorie toegevoegd. Deze vier categorieën moesten op grond van de ideeën van Hayes en Flower en de opzet van SPIRIT voldoende zijn om alle structureeractiviteiten te benoemen. Voor de kwalitatieve analyse van de hardopwerkprotocollen werd een beschrijving gemaakt van een ‘bedoeld proces en produkt’, dat wil zeggen van schrijfgedrag dat volgens Flower en Hayes gekarakteriseerd wordt als expertgedrag en van een goed gestructureerde tekst. De omschrijving van het bedoelde proces en produkt fungeerde als een conceptueel raamwerk, een analyseschema voor de kwalitatieve analyse van de twaalf protocollen (Miles & Huberman, 1984). Deze werden onderzocht op sporen van dit bedoelde proces en produkt. Voor structureren werden ‘bedoeld proces en produkt’ als volgt omschreven: Tabel 2: Analyseschema bedoeld proces en produkt, deel ‘structureren’
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 239]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
In de volgende twee paragrafen worden enige resultaten van de kwantitative en kwalitatieve analyse van de hardopwerkprotocollen weergegeven. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4 Een kwantitatieve analyse van schrijfprocessenTwee codeurs analyseerden elk de helft van de protocollen. Twee protocollen, het eerste en laatste te coderen protocol, werden dubbel gecodeerd om een indruk te krijgen van de mate van overeenstemming tussen de beoordelaars. Deze werd berekend met Cohens kappa (Cohen, 1968). In Tabel 3 wordt de overeenstemming tussen de codeurs op verschillende niveaus van analyse weergegeven. Een uitspraak over de overeenstemming met betrekking tot structureren is bijna niet te doen: de codeurs zagen slechts heel weinig of zelfs helemaal niets in de protocollen dat zij als structureren wilden aanmerken. Bij de dubbel gecodeerde protocollen bleek dat er bovendien geen overeenstemming was over de categorie inhoudelijke verbanden leggen tussen ideeën (een activiteit binnen structureren) enerzijds en genereren van ideeën of herhalen van reeds gegenereerde ideeën (activiteiten binnen genereren) anderzijds. Zoals blijkt uit Tabel 3 is de overeenstemming tussen de codeurs laag (eerste protocol) tot redelijk (laatste protocol). Hercodering was niet mogelijk binnen het uitgevoerde onderzoek. Dat houdt in dat de gegevens uit de kwantitatieve analyse met zeer veel voorzichtigheid moeten worden geïnterpreteerd. Tabel 3: Mate van overeenstemming tussen codeurs op verschillende niveaus van analyse
Zowel voorafgaand aan de experimentele lessenreeks, als na afloop ervan wordt de meeste schrijftijd (d.w.z. het grootste deel van de fragmenten in de protocollen) besteed aan planningsactiviteiten. Als de tijd besteed aan de bediening van de computer buiten beschouwing wordt gelaten, neemt planning gemiddeld tussen de 65 en 70 % van de schrijftijd in beslag, zie Tabel 4. Dit komt overeen met bevindingen in ander schrijfprocesonderzoek (Matsuhashi, 1981). De planningstijd wordt vooral gebruikt voor het genereren van ideeën (30 - 40 % van de schrijftijd). Slechts heel weinig fragmenten zijn gewijd aan structurerende activiteiten (minder dan 1 % van de schrijftijd). De constatering van Hayes en Flower (1980) dat een te onderscheiden deel van het schrijfproces gewijd is aan structureeractiviteiten, wordt in dit onderzoek dus niet bevestigd. Hayes en Flower gebruikten de geproduceerde tekst (aantekeningen etc.) als signaal voor structureeractiviteiten; in dit onderzoek werd rechtstreeks gekeken naar de protocolfragmenten die gewijd waren aan structureren. Wellicht kan daar een deel van het verschil mee verklaard worden. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 240]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Tabel 4: Gemiddeld aantal fragmenten, aantal en percentage schrijfactiviteiten in geschoonde protocollen
In aantal fragmenten uitgedrukt, werken de tweetallen die de planner gebruiken langer aan hun tekst, en ze besteden ook meer tijd aan planning dan de tweetallen die voorafgaand aan de lessen schrevenGa naar eindnoot3 (p < 0.01). Echter ook het verschil in planningstijd van de tweetallen die na de lessen alleen met de tekstverwerker schreven met de duo's die voor de lessen schreven is aanzienlijk, zoals blijkt uit tabel 4, hoewel niet significant (p < 0.06). Blijkbaar roept het gebruik van de schrijfomgeving en de lessenserie veel extra schrijf-activiteit op, en ook veel extra planningsactiviteit. Dit effect lijkt enigszins te beklijven, ook al werken de leerlingen alleen met de tekstverwerker. Ook bij de gebruikers van de planner blijft het aandeel van structureren heel klein. Het is niet uitgesloten dat een deel van de computerondersteunde structureeractiviteiten is gecodeerd als ‘bediening computer’ en zo onzichtbaar is geworden.
De opbrengst van de kwantitatieve analyse is er niet zozeer in gelegen dat het een scherpe blik geeft op (veranderingen in) schrijfprocessen. De kwantitatieve analyse maakt vooral duidelijk dat het gebruik van het model van Flower en Hayes als uitgangspunt voor een analyseschema niet zonder problemen is. Als twee getrainde codeurs het niet eens kunnen worden over de vraag of er in een fragment sprake is van structureren dan wel genereren, wat zegt dat dan over de aard en de waarde van dergelijke onderscheidingen? Zien we zo weinig structureeractiviteiten omdat de leerlingen niet structureren, of omdat we met ons analyse-instrument deze activiteiten niet kunnen registreren? | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
5 Een kwalitatieve analyse van schrijfprocessenDe kwantitatieve analyse van de protocollen maakt duidelijk dat het gebruik van de schrijfomgeving SPIRIT effect heeft op de tijd besteed aan planning binnen het schrijfproces; van een duidelijk structureringsproces zijn echter geen sporen te vinden. Bovendien blijven de processen in de kwantitatieve analyse een ‘black box’; we weten niet wat die veranderingen in aantallen en bestede tijd nu eigenlijk betekenen. Een kwalitatieve, meer inhoudelijke analyse van de protocollen is daarvoor noodzakelijk. In de protocollen werd gezocht naar sporen van een ‘bedoeld schrijfproces en -produkt’. In deze paragraaf worden enige resultaten van deze kwalitatieve analyse die betrekking hebben op het structureerproces weergegeven. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 241]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
In overeenstemming met het vooraf opgestelde analyseschema, werden alle plaatsen waar sprake was van overwegingen betreffende de plaatsing van (geformuleerde) ideeën in de globale tekststructuur aangemerkt als structureren. Dat hield in dat het onderscheid tussen structureeractiviteiten die betrekking hadden op al ingetypte tekst niet onderscheiden werden van structureeractiviteiten die betrekking hadden op gegeneerde inhoudselementen. Alle activiteiten die erop gericht waren de coherentie van de tekst te bewaken of te vergroten werden onder één noemer gebracht: structureren. In de protocollen werden zes verschillende activiteiten aangetroffen worden die beschouwd konden worden als structureren. Ze zijn hier gerangschikt naar oplopend abstractieniveau van de tekstrepresentatie die de leerlingen in het hoofd lijken te hebben:
Om een idee te geven in welke vorm structureren in de protocollen wordt aangetroffen, volgt hier eerst een voorbeeld, waarin sprake is van de activiteiten 4 en 3.
In Tabel 5 wordt aangegeven welke van de boven genoemde structureeractiviteiten werden aangetroffen in de protocollen. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 242]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Tabel 5: Soorten structureeractiviteiten in de protocollen
Voorafgaand aan de lessenserie zijn er weinig sporen van structureren te vinden in de protocollen. Na de lessen lijken de leerlingen zich beter bewust van de tekststructuur: hun representatie van de tekst-in-de-maak lijkt globaler en abstracter te zijn geworden. Niet alleen de gebruikers van de planner, maar ook de duo's die na de lessen alleen met de tekstverwerker schrijven gebruiken termen om de functies van alinea's aan te duiden. Bij de leerlingen van protocol 9,10 en 11 lijkt deze onlangs verworven kennis nog niet erg uitgekristalliseerd. Zij gebruiken bijvoorbeeld termen als ‘doel’ en ‘uitwerking’ zonder veel inzicht, en trekken geen conclusies voor de tekstproduktie uit wat ze zeggen. Het vraagteken bij protocol 11 geeft aan dat de leerlingen zich wel herinnerden dat alinea's met hun functie aangeduid konden worden, maar helaas niet meer welke functies dat zijn. De geconstateerde structureeractiviteiten komen slechts ten dele overeen met de elementaire operatoren van Hayes en Flower. Van de vijf operatoren die door Hayes en Flower worden onderscheiden is er slechts één aangetroffen in de protocollen van de hardopwerkende leerlingen: ‘order with respect to a previously noted topic’. Activiteiten die met dit etiket aangeduid kunnen worden, zijn bij de leerlingen in drie verschillende vormen te vinden:
Opmerkelijk is dat in elk geval de eerste twee activiteiten volgens het model van Flower en Hayes geen vormen van plannen maar van herzien zijn: ze hebben immers betrekking op al geproduceerde tekst. Het etiket ‘order with a previously noted topic’ blijkt dus zowel op een planningsactiviteit als op een reviseeractiviteit geplakt te kunnen worden. Dat werpt op zijn minst vragen op over het onderscheid dat gemaakt wordt tussen plannen en herzien. Blijkens recente versies van het model (zie o.a. Hayes in dit nummer) zijn de ontwerpers zelf tot de conclusie gekomen dat herzien niet als een zelfstandig cognitief proces aangemerkt kan worden. De bevindingen in het hier gerapporteerde onderzoek ondersteunen die conclusie.
Voor de meeste tweetallen is de schrijfopdracht een belangrijke bron voor beslissingen, niet alleen over de inhoud maar ook over de structuur van de tekst-in-de-maak. De volgorde van de elementen in de brief wordt afgeleid van de volgorde waarin deze aan de orde komen in de opdrachtomschrijving. Eén van de brieven, geschreven vóór de lessen, is zelfs een complete parafrase van de opdracht, zonder enige eigen inhoudelijke toevoeging van de schrijvers. In de meeste gevallen had de leerling die niet het toetsenbord | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 243]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
bediende de opdracht bij de hand. Zodra de leerlingen vastliepen en niet meer wisten wat te schrijven, werd de opdracht geraadpleegd, totdat er een nieuw idee opkwam. Dit nieuwe inhoudselement werd vaak achter aan de tekst geplakt, zonder dat het aan de globale structuur van de brief gerelateerd werd. Als we de opdrachtomschrijving beschouwen als een onderdeel van de taakomgeving, ondersteunt het gedrag van de tweetallen de veronderstelling dat de taakomgeving het planningsproces van de schrijvers in hoge mate bepaalt. Bij de gebruikers van de planner vormde deze ook een belangrijk onderdeel van de taakomgeving. In overeenstemming met hun instructies gebruikten alle duo's die schreven na de lessen, met tekstverwerker en planner de vragen en de tekstschema's die hen aangeboden werden via het scherm. De vier tweetallen vertoonden echter onderling grote verschillen in de mate waarin ze leken te profiteren van de aangeboden ondersteuning. Het tweetal dat de planner het meest gebruikte op de bedoelde wijze heeft veel aan de vragen en het tekstschema. Zij genereren antwoorden en een schrijfplan waar ze veel gebruik van maken bij de tekstproduktie. Het tweetal dat het minst lijkt te profiteren van het gebruik van de planner laat merken dat ze het beantwoorden van de vragen beschouwen als een doel op zich: een tijdrovend en tamelijk vervelend klusje dat moet worden verricht voor ze eindelijk mogen gaan schrijven. Zodra hen een antwoord te binnen schiet, wordt het opgeschreven, zodat ze naar de volgende vraag kunnen. De antwoorden zijn zo algemeen geformuleerd, of herhalen zichzelf zo sterk, dat ze bij de eigenlijke tekstproduktie geen steun bieden. De structureerhulp blijkt de leerlingen ook te helpen bij het genereren van nieuwe ideeën, vooral als ze merken dat ze voor bepaalde delen van het tekstschema nog geen geschikte vulling hebben bedacht. Ze gebruiken daarbij de functieaanduidingen in het tekstschema als uitgangspunt voor het genereerproces. Als ze bijvoorbeeld zien dat in een alinea uitleg van het doel van de brief wordt verwacht, beginnen ze daarbij passende inhoudselementen te genereren tijdens het structureringsproces. Tijdens het BOUWPLAN maken moeten de leerlingen hun gegenereerde ideeën evalueren op bruikbaarheid voor de tekst-in-de-maak en de tamelijk abstracte tekststructuur combineren met de geproduceerde ideeën en tekstfragmenten. Dit is voor de leerlingen duidelijk de moeilijkste van de drie planningsactiviteiten.
Het genoten planningsonderwijs en het gebruik van de schrijfomgeving lijkt enigszins effect te hebben op het tekstniveau waarop de planningsactiviteiten betrekking hadden. De vier duo's die voorafgaand aan de lessenserie hun tekst schreven bleken te plannen op zinsdeel- of zinsniveau. Ze dachten na over het volgende woord of groepje woorden, en gebruikten daarbij de al geschreven tekst en de opdrachtomschrijving als inspiratiebron. Vrijwel elk gegenereerd element werd achter de al geproduceerde tekst gevoegd. Er was weinig of geen sprake van selectie en nog minder van ordening. De leerlingen evalueerden de gegenereerde ideeën niet in het licht van bijvoorbeeld het publiek van de brief of het doel dat ermee bereikt moest worden. Als er sprake was van evaluatie van gegenereerde ideeën werden de criteria zelden geëxpliciteerd. Na afloop van de lessenserie was er een lichte verschuiving te constateren in de richting van planning op het niveau van alinea's. Twee tweetallen (één met, één zonder planner werkend) genereren hun ideeën op alineaniveau: ze zeggen wat de functie is van een alinea en genereren meteen daarbij enkele zinnen. Bij de andere tweetallen zien we nog wel dat doelen gesteld worden op het niveau van alinea's, maar dat het genereren van ideeën nauwelijk het niveau van het volgende woord of zinsdeel te boven gaat. Blijkbaar hebben | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 244]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
de leerlingen wel een beeld gekregen van het nagestreefde of gewenste schrijfproces (het expertgedrag) in de lessen, maar zijn ze (nog?) niet in staat het in hun eigen schrijfproces te realiseren. De onderzoeksresultaten maken niet duidelijk waarom bij sommige tweetallen het gewenste resultaat van de aangeboden procesgerichte instructie in veel grotere mate te vinden is in de protocollen dan bij andere.
Het vermogen van leerlingen om te reflecteren op hun schrijfproces lijkt onder de invloed van het procesgericht schrijfonderwijs te veranderen. Zo lijkt het erop of de lessenserie het begrip ‘alinea’ meer bruikbaar heeft gemaakt voor de leerlingen. Voor de lessen gebruikt slechts één duo het woord alinea één keer, en dan nog in een onjuiste betekenis. Het is niet erg verrassend dat het woord door de tweetallen die na de lessen, met planner werken vaker gebruikt wordt: het woord wordt immers gebruikt in het tekstschema dat op scherm wordt aangeboden. Zij lijken zich het begrip echter wel degelijk eigen te hebben gemaakt; gemiddeld lezen zij het vier keer van scherm, maar ze gebruiken het vele malen meer. Ook de tweetallen die na de lessen alleen met de tekstverwerker schreven, gebruiken het woord alinea vaker, zoals blijkt uit Tabel 6. Tabel 6: Aantal keren dat het woord ‘alinea’ spontaan gebruikt wordt
Hoewel de leerlingen bekend moeten zijn met het begrip alinea vanuit hun onderwijs in tekstverklaring of zakelijk lezen, blijken ze het niet spontaan te gebruiken om over hun eigen schrijfproces of te produceren tekst te praten. De lessenserie lijkt in elk geval een deel van de leerlingen een (begin van een) metataal te hebben geboden om over tekststructuur te spreken, hoe inadequaat dat soms ook nog gebeurt. Wellicht moeten we ons ook niet teveel illusies maken over de invloed die een serie van slechts acht lessen op dit gebied kan hebben. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
6 Samenvatting en discussieIn dit artikel stonden twee vragen centraal. Ten eerste werd nagegaan wat de effecten zijn van een lessenserie over (onder andere) structureren en een planningshulpmiddel voor dat deelproces. De schrijfdidactiek die erin vervat was, lijkt het planningsgedrag van de leerlingen te beïnvloeden. Ze vertonen meer soorten structureeractiviteiten, ze leren termen waarin ze hun structureeractiviteiten kunnen bespreken en ze vertonen enige sporen van planningsgedrag op een hoger tekstniveau. De verschillen tussen tweetallen zijn echter groot en het is niet mogelijk te zeggen waarom sommige tweetallen veel meer lijken te profiteren van de aangeboden ondersteuning dan anderen. Een tweede vraag was of de waargenomen structureeractiviteiten Hayes' en Flowers veronderstellingen over de aard van dit proces ondersteunden. Dit blijkt niet het geval te zijn. Hayes en Flower blijken | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 245]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
hun ideeën over ‘organizing’ vooral gebaseerd te hebben op activiteiten rondom het ordenen van aantekeningen die resulteren uit een brainstorm. Hoewel dit zeker een onderdeel van een schrijfproces kan zijn, is het uit de onderzochte protocollen duidelijk dat schrijfprocessen ook totaal anders kunnen verlopen, bijvoorbeeld als schrijvers geen aantekeningen maken of de computer gebruiken. Voor anders verlopende schrijfprocessen is het model in figuur 1 in elk geval geen adequate weergave. Het lijkt verstandig om in een model van het schrijfproces alle structureeractiviteiten, dat wil zeggen alle activiteiten die er op gericht zijn de coherentie van de tekst te bewaken of te vergroten, onder één noemer te brengen. Daarmee vervalt het verschil tussen het structureren van ‘pretext’ in de vorm van gegenereerde ideeën (onderdeel van het planningsproces) en het structureren van al geformuleerde inhoudselementen (onderdeel van het reviseerproces). In Hayes’ recentere versies van het schrijfprocesmodel is reviseren als aparte cognitieve activiteit verdwenen. De hier vermelde bevindingen met het deelproces structureren ondersteunen deze verandering van het schrijfprocesmodel. Het gedrag van de leerlingen die participeerden in het onderzoek lijkt de veronderstelling van Matsuhashi (1981) en anderen te ondersteunen dat schrijvers een beroep doen op hun kennis over tekstgenres en daarbij horende tekststructuren. Zelfs voorafgaand aan de lessen refereerden de leerlingen herhaaldelijk aan wat zij al over het genre weten, bv. welke conventies gelden voor de aanhef van een brief, dat een brief niet met ‘onze’ hoort te beginnen, etc. Na afloop van de lessen refereren zij aan wat zij in de lessen geleerd hebben. De leerlingen in dit onderzoek lijken eerder te structureren op basis van kennis die zij bezitten over het genre brief dan op grond van de inhoud van de gegenereerde ideeën. In de protocollen werden zes typen handelingen aangetroffen die te maken hadden met structuur aanbrengen of verbeteren in de tekst. Dat wil echter niet zeggen dat er geen andere vormen van structureren denkbaar zijn. De protocollen werden afgenomen in een computerondersteunde situatie, bij weinig ervaren schrijvers, die bovendien ook nog in tweetallen werkten aan het genre zakelijke brief. Er zijn geen gronden om aan te nemen dat de bevindingen gegeneraliseerd kunnen worden naar andere schrijfsituaties. In dit onderzoek bleek de kwalitatieve analyse van de protocollen veel meer inzicht te bieden in de schrijfprocessen dan de kwantitatieve analyse met behulp van een schema gebaseerd op het model van Flower en Hayes. Ten eerste blijven de getelde processen een ‘black box’. Maar bovendien bleken twee getrainde beoordelaars niet in staat tot overeenstemmende categorisering van de fragmenten in de protocollen. Problematisch waren vooral de onderscheidingen tussen:
Het is zeer wel mogelijk dat de training van de codeurs een rol speelt, in een vervolgproject zou die anders opgezet moeten worden. Maar een factor die zeker ook een rol speelt, is de onvoldoende omschrijving van de begrippen die Flower en Hayes hanteren. Met name de grens tussen het manipuleren van ideeën aan de ene kant en het manipuleren van taal aan de andere kant is veel minder scherp te trekken dan door de ‘oude’ versies van het model gesuggereerd wordt. Op het gebied van de ontwikkeling van analysesystemen voor schrijfprotocollen valt er nog veel werk te verrichten. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 246]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Bibliografie
|
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||