Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 14

[p. 221]

Het stellen van doelen gedurende het schrijfproces. Relaties met produktkwaliteit
H. van den Bergh, G. Rijlaarsdam en I. Breetvelt

Samenvatting

Doel van deze studie is de relatie vast te stellen tussen cognitieve activiteiten tijdens het schrijven en tekstkwaliteit. Hierbij licht de nadruk op de variabiliteit van de proces-produktrelatie en verschillen in cognitieve activiteiten tussen de opdrachten. Het onderzoek beperkt zich tot drie subprocessen van ‘goal setting’: parafraseren van taakeisen uit de opdracht, formuleren van taakeisen uit het formele domein, en formuleren van taakeisen uit het inhoudsdomein.

Twintig derdeklassers (± 15 jaar) schreven ieder twee gedocumenteerde opstellen onder hardopdenkcondities. De opstellen zijn volgens een standaardprocedure beoordeeld. De protocoluitspraken zijn gecategoriseerd aan de hand van een schema gebaseerd op het procesmodel van Flower en Hayes.

De gemiddelde frequenties van de drie genoemde ‘goal setting’ activiteiten nemen af naar mate het schrijfprodukt vordert. Echter, de mate van afname verschilt tussen de drie activiteiten. Ook de relatie met produktkwaliteit is verschillend voor de drie activiteiten. Alleen voor de activiteit ‘formuleren van doelen uit het formele domein’ bleek de relatie met produktkwaliteit constant gedurende het schrijven. Voor beide andere cognitieve activiteiten is de samenhang afhankelijk van het moment waarop de activiteit ontplooid wordt. Ook de verschillen in activiteiten tussen beide opdrachten laat een duidelijk, tijdsafhankelijk, verloop zien.

1 Inleiding

Eén van de redenen om het schrijfprocesonderzoek ter hand te nemen is het verkrijgen van inzicht in welke verschillen in processen samenhangen met verschillen in produktkwaliteit. Volgens goed cognitief psychologische traditie is daarbij eind jaren 70 gestart met het traceren van verschillen in processen van proefpersonen waarvan men op voorhand wist dat zij verschilden in schrijfvaardigheid: ‘experts’ versus ‘novices’. Aan dit type onderzoek kleven enkele min of meer ernstige methodologische problemen. We sommen er vier kort op. Het eerste probleem is een algemener probleem binnen het ‘expert’-’novice’ paradigma in cognitief psychologisch onderzoek. Daarna volgen drie problemen van meer onderzoekstechnische aard.

Een problematisch aspect van het ‘expert’-’novice’ paradigma is gelegen in de vraag of het wel zinvol is om experts en novices te vergelijken. Misschien is de wijze waarop de processen bij experts georganiseerd zijn wel dusdanig anders, en zijn de processen zo sterk geautomatiseerd, dat een vergelijking tussen deze extremen niet zonder meer zinvol is.

Proefpersonen worden meestal via indirecte wijze tot de klasse van experts dan wel novices ingedeeld. Er komen geen recente, directe schrijfvaardigheidsscores aan te pas, maar indirecte indicatoren als (oude) testscores, ervaring, beroep, schrijflast, leeftijd en dergelijke. Zolang er zulke indirecte indicatoren voor schrijfvaardigheid worden gebruikt, kan ook slechts een indirect verband aangetoond worden tussen schrijfprocessen en

[p. 222]

schrijfvaardigheid. Maar zelfs als er heel directe indicaties gebruikt worden, is het maar heel zelden zo dat er een directe relatie gelegd wordt tussen het schrijfproces en kenmerken van het produkt: de geschreven tekst.

Daarnaast is het gebruik van twee (vrij) extreme groepen discutabel, aangezien een continue variabele als schrijfvaardigheid gedichotomiseerd wordt en bovendien de middengroep uit het ontwerp wordt weggelaten (Cronbach, 1966). Hierdoor kunnen allerlei ongewenste effecten optreden, zoals regressie naar het gemiddelde, en zijn de resultaten vaak moeilijk eenduidig te interpreteren.

Schrijfprocessen worden vrijwel altijd beschreven aan de hand van hardopdenk-protocollen verkregen via het voorleggen van één schrijftaak. Het is echter een wijd verbreid gegeven dat de schrijfvaardigheid onbetrouwbaar geïndiceerd wordt door één taak (zie bij voorbeeld: Van den Bergh, Glopper & Schoonen, 1987; Rijlaarsdam, Van den Bergh & Zwarts, 1992). Het ligt voor de hand aan te nemen dat hetzelfde geldt voor het meten van schrijfprocessen, zelfs al zijn retorische parameters als doel, functie, publiek en onderwerp vrijwel identiek.

Ook studies waarin wel een directe relatie wordt gelegd tussen het schrijfproces en de kwaliteit van de resulterende tekst, leiden aan de gebreken die hierboven zijn genoemd (Atlas, 1979, Bridwell, 1980; Hays, 1981; Garrett, 1981; Schumacher, 1982; Wright, 1983; Gee, 1984; Kennedy, 1985; Kellogg, 1987; Roen & Willey, 1988; Carey, Flower, Hayes, Schriver & Haas 1989). Veel van deze onderzoeken gaan daarbij nog gebukt onder een klein aantal proefpersonen. Bovendien worden processen erg statisch opgevat; elk deelproces wordt vertegenwoordigd door één frequentie. Resultaten van dergelijk onder-zoek worden dan ook meestal beschreven in termen van meer, minder of anders: goede schrijvers interpreteren de schrijftaak anders (ruimer; Atlas, 1979; Hays, 1981) en reviseren meer op globaal tekstniveau dan weinig ervaren schrijvers (Gee, 1984; Hays; 1981; Wallace &Hayes, 1991). Wat ontbreekt in een dergelijke opvatting over cognitieve activiteiten als plannen en reviseren is het strategische, functionele karakter ervan: het zal toch niet zo zijn dat veel reviseren op globaal tekstniveau altijd, ongeacht het verloop van het proces en ongeacht het moment, betere teksten oplevert.

Om enkele van de methodologische problemen hierboven genoemd het hoofd te bieden, is door Breetvelt (1991) een onderzoek uitgevoerd naar de relatie tussen schrijfprocessen en resulterende teksten onder twintig leerlingen van ± 15 jaar (MAVO, HAVO en VWO), die ieder twee gedocumenteerde, argumentatieve teksten hebben geschreven onder hardopdenkcondities (zie voor de procedures Breetvelt O.C.). De resulterende teksten zijn beoordeeld door deskundige, onafhankelijke werkende beoordelaars. De oordelen over (vier) verschillende aspecten per tekst zijn vervolgens gesommeerd tot één oordeel over de algemene kwaliteit.

De protocollen zijn gecodeerd met behulp van een schema, dat in eerste instantie is opgesteld en beproefd door Rijlaarsdam (1986). De basis van dit schema is het proces-model van Hayes en Flower (1981).

Het schrijfproces is in drie gelijke perioden verdeeld, wat resulteert in drie frequenties per proces. De gegevens uit dit onderzoek zijn geanalyseerd (Breetvelt, Van den Bergh & Rijlaarsdam, 1991) met behulp van multiniveau-analyses. Deze stelden de onderzoekers in staat stelden tot het trekken van meer gespecificeerde conclusies. Op een aantal voordelen van multiniveau-analyse wordt hieronder (kort) ingegaan.

De belangrijkste resultaten van deze heranalyse laten zich in Tabel 1 samenvatten.

[p. 223]

Tabel 1: Een samenvatting van de relaties tussen schrijfprocessen en schrijfprodukten (+: een positieve invloed;-: een negatieve invloed).

	<th>Periode in het schrijfproces
Cognitieve activiteit	1	2	3
Het lezen van de opdracht	+	-
Zelf instructies		+
Doelen stellen	-	+	+
Ideeën genereren		+
Structureren	-	+
Commentaar geven	-
Pauzeren		-
Schrijven			+
Herlezen			+
Evalueren	+	-
Reviseren	-	-

Het eerste deel van processen die relatief goede teksten opleveren wordt dus blijkbaar gekenmerkt door relatief veel aandacht voor de taakanalyse: input en evaluatie van input. Opvallend is de negatieve bijdrage van doelen stellen (‘goal setting’) en structureren, die wel positief bijdragen in de tweede episode: wellicht beginnen zwakke schrijvers te vroeg met deze activiteiten.

Het tweede deel van succesvolle processen wordt gekenmerkt door de produktie van inhoud (doelen stellen, genereren en structureren). Bij de betere teksten is de aandacht van de schrijvers nu vooral uit gegaan naar de produktie van eigen gegevens en niet naar het verzamelen van materiaal uit de bijgeleverde documentatie of naar reeds opgeschreven tekst.

Het laatste deel van het proces van betere teksten wordt gekenmerkt door tekstproduktie (herlezen en schrijven) en ‘monitoring’ (zelfinstructies en doelen stellen).

Duidelijk in dit overzicht is de episode-afhankelijke bijdrage van onderscheiden cognitieve activiteiten; het lijkt niet terecht processen als statische constructen te beschouwen.

In dit artikel willen we het gebruik van de multiniveautechniek demonstreren voor schrijfprocesonderzoek. We doen dat voor één centrale cognitieve activiteit: doelen stellen of ‘goal setting’.

In verscheidene bijdragen van Hayes en Flower wordt de aandacht gevestigd op de belangrijke functie van deze activiteit (Flower, 1989; Flower, Schriver, Carey, Haas &Hayes 1989). Vooral als schrijvers niet terug kunnen vallen op kennisschema's of tekstschema's, wat in veel schrijftaken het geval is, en op de een of andere manier moeten overgaan tot ‘constructive planning’ (Flower et al. 1989, p. 4 e.v.), is ‘goal setting’ een centrale activiteit. Uit onderzoek van Flower et al. (1989) blijkt dat ‘goal setting’ een belangrijk kenmerk is van het hele proces: het verbijzonderen, consolideren en checken van doelen komt gedurende het gehele proces voor bij betere schrijvers. Via de activiteit van doelen stellen is de schrijver in staat een hecht netwerk op te bouwen van doelen en

[p. 224]

subdoelen, dat als referentiepunt kan dienen voor de taakuitvoering zelf en voor de bewaking hiervan. Wij maken binnen de activiteit ‘doelen stellen’ een onderscheid naar drie deelactiviteiten:

1	het parafraseren van taakeisen uit de opdracht (bij voorbeeld: ‘het moet over alleen wonen gaan’);
2	het formuleren van taakeisen uit het formele domein (grammatica, lay-out; bij voorbeeld: ‘het moet niet te lange zinnen worden’);
3	het formuleren van taakeisen uit het inhoudsdomein (bij voorbeeld: ‘deze voor de hand liggende tegenwerping moet ik pareren met een sterk tegenargument’).

De eerste activiteit is een vorm van ‘input-managing’, die leidt tot een cognitieve representatie van de taak. De twee andere hebben betrekking op het naar binnen halen van gegevens uit het lange termijn geheugen of het bewerken van reeds intern geformuleerde doelen.

2 Analyse: overwegingen vooraf

De procesfrequenties zijn geregistreerd in drie episoden. Eigenlijk zijn er dus van elke proefpersoon per opdracht drie metingen op gefixeerde tijdstippen. We hebben hier te maken met een speciaal soort van genest onderzoeksontwerp, waarbij waarnemingen geordend (genest) zijn binnen de respondent (Goldstein, 1987; Hoeksma & Koomen, 1991; Van den Bergh & Hoeksma, 1992).

In eerste instantie zijn we geïnteresseerd in het verloop van de frequentie van een gegeven proces gedurende het schrijven. Een dergelijk verloop kan veelal goed worden beschreven met behulp van een regressie-analyse. Hierbij kan de afhankelijke variabele, de geobserveerde procesfrequentie per tijdstip (episode), gemodelleerd worden als een functie van de tijdstippen van meting (Goldstein, 1979). In het algemeen worden de verschillen in (gemiddelde) scores op de verschillende tijdstippen beschreven in de termen t°, t', t² etc., waarbij het gaat om het schatten van de gewichten (regressiecoëfficiënten) die aan de machten van t toegekend moeten worden. De procesfrequentie op tijdstip t wordt dan beschreven als een gewogen som van machten van t. De maximale macht van t, die in een dergelijke polynoom opgenomen kan worden, is gelijk aan het aantal waarnemingen minus één.

In deze studie wordt een onderscheid gemaakt tussen de procesfrequentie in de eerste, tweede, en derde episode van het schrijfproces¹. Er zijn dus drie meetmomenten, en de maximale macht van de polynoom is t². We veronderstellen dat de gemiddelde procesfrequenties goed beschreven kunnen worden als een gewogen som van t°, t' en t².

Het is a priori niet alleen voorstelbaar dat leerlingen verschillen, ook is het mogelijk dat er verschillen zijn tussen schrijftaken. En meer nog, deze verschillen tussen taken behoeven niet constant te zijn gedurende het schrijfproces. Het is heel wel voorstelbaar dat bij voorbeeld het parafraseren van de taakeisen uit de opdracht ten behoeve van de taakrepresentatie met name in de eerste episode verschilt van taak tot taak, maar daarna nauwelijks meer varieert. Al was het alleen maar omdat leerlingen een dergelijke activiteit voornamelijk aan het begin zullen ondernemen.

We hebben nu twee niveaus geïntroduceerd. Op het eerste niveau onderscheiden we de gemiddelde procesfrequentie in de eerste episode, de gemiddelde lineaire ontwikkeling,

1 Deze indeling van het schrijfproces in drieën is natuurlijk arbitrair. Echter, enkele aanvullende analyses hebben geleerd dat een tweedegraads polynoom de geobserveerde frequenties redelijk beschrijft, ook als het schrijfproces in vier of vijf periodes verdeeld is. Aangezien met het aantal delen ook het aantal te schatten parameters toeneemt en het aantal proefpersonen slechts twintig bedraagt, hebben wij van een dergelijke nuancering afgezien.

2 Stel Y_tij is de frequentie van een proces op tijdstip t (t = 1, 2, 3) op opdracht i (i = 1, 2) geschreven door schrijver j (j= 1, 2,..., 20). Het te analyseren model kan dan geschreven worden als
Y_tij = β_oj t°_tij + β_1j t¹_tij+ β₂ t²_tij + β_3j Oordeel.. + (e_0tij + e_1tij t_1tij + e_3tij Oordeel_ij),
waarbij,
β_{0j =} γ_{00 +} μ_0j
β_{1j =} γ_{10 +} μ_1j
β_{3j =} γ_{30 +} μ_3j
Hierbij zijn de machten van t de verklarende variabelen. De variabele ‘oordeel’ is een dummyvariabele die ‘aan staat’ als de score een kwaliteitsoordeel betreft, en ‘uit staat’ als het een proces frequentie betreft. De β’s zijn de regressiegewichten, waarvan er drie tussen personen kunnen variëren (β_0j, β_lj en β_3j). De variantie van de e's is de variantie op niveau 1, die deels afhankelijk is van t (e₁). Hierbij is de restrictie aangelegd dat de covariantie tussen e₀ en e₁ enerzijds en e₃ anderzijds gelijk is aan nul. Dat wil zeggen: aangenomen wordt dat de procesfrequenties en de oordelen op het eerste niveau volledig onafhankelijk zijn. De regressiegewichten β_0j, β_lj en β_3j mogen variëren rond de gemiddelde schattingen respectievelijk γ₀₀, γ₁₀ en γ₃₀. Op het tweede niveau worden geen restricties aangelegd op de covarianties tussen de μ’s, die de individuele afwijkingen van het gemiddelde representeren.

[p. 225]

de gemiddelde kwadratische ontwikkeling en de variantie (in procesfrequentie) tussen taken. Op het tweede niveau worden de verschillen tussen leerlingen gespecificeerd, dat wil zeggen: de verschillen in gemiddelde procesfrequentie in de eerste episode én de verschillen in de lineaire ontwikkeling. Op het eerste niveau gaat het om (2 (taken) X 3 (tijdstippen) X 20 (1eerlingen) =) 120 waarnemingen; centraal staan de verschillen tussen de waarneming binnen leerlingen op de drie tijdstippen, Op het tweede niveau spelen twintig waarnemingen een rol; hier staan de verschillen tussen de leerlingen centraal.

Een groot voordeel van de hier gebruikte multiniveaubenadering is dat rekening gehouden kan worden met individuele verschillen, én dat de standaardfouten van de parameterschattingen op het juiste aantal waarnemingen gebaseerd zijn (i.t.t. een manova voor herhaalde waarnemingen, die in feite uitgaat van 120 waarnemingen ongeacht het analyseniveau). Dit laatste is van eminent belang, daar op grond van de standaardfouten de beslissing tot significantie van een parameter genomen wordt. Als deze niet gebaseerd is op het juiste aantal waarnemingen, dan leidt dit gemakkelijk tot onjuiste en zelfs misleidende conclusies (Cronbach, 1986). Daarnaast leidt toepassing van een multiniveau- model vaak tot veel betere interpreteerbare parameterschattingen. Bovendien hoeven niet allerlei aannames, die bij meer traditionele analysemethodes noodzakelijk zijn, geschonden worden, zoals bij voorbeeld de aanname van gelijkheid van varianties over tijdstippen (manova).

Met een kleine uitbreiding van het hierboven beschreven model voor het schatten van het verloop (van de frequentie) van een proces, kan ook de relatie tussen het verloop en de produktkwaliteit geschat worden. In feite komt dit neer op het schatten van twee covarianties op leerlingniveau (niveau 2) en het schatten van de variantie in oordelen tussen de opstellen van verschillende leerlingen. Daarnaast behoort ook de gemiddelde opstelscore en de variantie in oordelen tussen verschillende schrijftaken (niveau 1) geschat te worden.

Merk op dat we vooralsnog geen causaal verband leggen tussen produktkwaliteit en procesverloop. Ons inziens is een dergelijke verstrekkende conclusie (en bijbehorende modellering) nauwelijks geldig op gegevens die gelijktijdig verzameld zijn. Wat geobserveerd is, is het gelijktijdig optreden van verschillende verschijnselen.

3 Resultaten

In de onderstaande figuur is het verloop van de gemiddelde procesfrequentie voor de drie processen weergegeven: (1) het parafraseren van taakeisen uit de opdracht, ten behoeve van de taakrepresentatie; (2) het formuleren van taakeisen uit het formele domein; en (3) het formuleren van taakeisen uit het inhoudsdomein.

Op grond van de drie lijnen voor de drie processen in Figuur 1 kan geconcludeerd worden dat de gemiddelde frequentie van alle drie de processen in de loop van de taakuitvoering afneemt: alle drie de lijnen hebben een dalend verloop. Wel verschilt de mate van daling van proces tot proces. Zo neemt de gemiddelde frequentie voor het parafraseren van taakeisen uit de opdracht, ten behoeve van de taakrepresentatie sneller af dan die voor het formuleren van taakeisen uit het inhoudsdomein en het formuleren van taakeisen uit het formele domein.

In het begin is het parafraseren van taakeisen uit de opdracht ten behoeve van de taakrepresentatie een verhoudingsgewijs overheersend proces, terwijl aan het einde van de taakuitvoering het formuleren van taakeisen uit het formele domein en het formuleren

[p. 226]

van taakeisen uit het inhoudsdomein verhoudingsgewijs frequenter voorkomen.

Figuur 1: Het verloop van de gemiddelde procesfrequentie tijdens het schrijven, voor ‘het parafraseren van taakeisen uit de opdracht ten behoeve van de taakrepresentatie’ (□), ‘het formuleren van taakeisen uit het formele domein’ (x) en ‘het formuleren van taakeisen uit het inhoudsdomein’ (+).

Een gemiddelde kan echter het beeld vertroebelen, zeker als de verschillen tussen schrijvers én de verschillen tussen schrijftaken groot zijn. Vandaar dat in Figuur 2 getracht is een indruk te geven van de verschillen tussen leerlingen en de verschillen binnen leerlingen, ofwel de verschillen tussen taken. Voor alle drie de cognitieve activiteiten zijn steeds vijf lijnen weergegeven; de middelste lijn representeert de gemiddelde proces-frequentie ( ), de met een (x) gemerkte lijnen geven het gemiddelde plus en min één ‘leerlingstandaarddeviatie’ aan, en de met een (+) gemerkte lijnen het gemiddelde plus en min één ‘taakstandaarddeviatie’.

Voor het parafraseren van de taakeisen ten behoeve van een taakrepresentatie, (Figuur 2a) overheersen in het eerste stadium de verschillen in procesfrequentie tengevolge van de taak (+). Deze verschillen zijn ruim twee keer zo groot als de verschillen in proces-frequentie tussen leerlingen (x); het taakspecifieke element is in het begin zeer groot. Voorts valt op dat zowel de verschillen in procesfrequentie tussen schrijftaken, als die tussen leerlingen afneemt in de loop van de taakuitvoering. Echter, de verschillen tussen de taken nemen veel sneller af dan de verschillen tussen de leerlingen. Rond episode 2 overheersen dan ook de verschillen tussen leerlingen en zijn de verschillen tussen de beide taken te verwaarlozen.

Voor het tweede proces, het formuleren van taakeisen uit het formele domein (Figuur 2b)

[p. 227]

Figuur 2a

Figuur 2b

[p. 228]

Figuur 2c
Figuur 2: Het verloop van de gemiddelde procesfrequentie (□) de verschillen tussen leerlingen (x) en de verschillen tussen taken (+), voor ‘het parafraseren van taakeisen uit de opdracht, ten behoeve van de taakrepresentatie’ (a), ‘het formuleren van taakeisen uit het formele domein’ (b) en ‘het formuleren van taakeisen uit het inhoudsdomein’ (c).

zijn de verschillen in procesfrequentie die toe te schrijven zijn aan de schrijftaak (+) min of meer constant gedurende de taakuitvoering, en op elk moment groter dan de verschillen tussen leerlingen (x). De verschillen tussen leerlingen laten daarentegen een duidelijk afnemend verloop zien; aan het einde van de taakuitvoering zijn de verschillen tussen leerlingen veel kleiner dan aan het begin.

Uit Figuur 2c, voor het formuleren van taakeisen uit het inhoudsdomein, blijkt een geheel andere trend. De verschillen tussen leerlingen (x) zijn constant en de verschillen ten gevolge van de taak (+) nemen af in de tijd. Zijn de verschillen in procesfrequentie in het begin van de taakuitvoering nog ongeveer twee keer zo groot als die tussen leerlingen, na periode twee zijn de verschillen ten gevolge van de taak haast te verwaarlozen.

De laatste vraag die we trachten te beantwoorden, en misschien wel de belangrijkste, is de relatie tussen het verloop van een proces en produktkwaliteit. Intuïtief zal het duidelijkzijn dat deze niet constant behoeft te zijn: een leerling die juist aan het begin veel aandacht besteedt aan de formele eisen kan een kwalitatief ander produkt geschreven hebben dan een leerling die dit pas later in het schrijfproces doet. Vandaar dat in de onderstaande figuur ook voor de proces-produktrelatie een onderscheid gemaakt is naar tijdstip. In Figuur 3 is de hoogte van de correlatiecoëfficiënt tussen frequentie en produktkwaliteit per proces uitgezet tegen de tijd.

[p. 229]

Figuur 3: Het verloop van de gemiddelde procesfrequentie tijdens het schrijven, voor ‘het parafraseren van taakeisen uit de opdracht’ (□), ‘het formuleren van taakeisen uit het formele domein’ (x) en ‘het formuleren van taakeisen uit het inhoudsdomein’ (+)

Voor het parafraseren, ten behoeve van de taakrepresentatie (□), is er een zwak positief verband in het begin. Gaande het proces draait de richting van de correlatie coëfficiënt om, en is er een negatief verband. Dat wil zeggen: leerlingen die lang stil staan bij het parafraseren van taakeisen uit de opdracht ten behoeve van de taakrepresentatie hebben over het algemeen een schrijfprodukt van mindere kwaliteit afgeleverd dan degenen die in het begin relatief veel tijd aan deze activiteit besteedden.

Voor het formuleren van taakeisen uit het formele domein (x) blijkt er een constant positief verband te bestaan tussen proces en produkt. Dit verband is weliswaar significant, maar erg zwak; met behulp van deze procesfrequentie kan ongeveer vier procent van de verschillen in produktkwaliteit verklaard worden.

Het formuleren van taakeisen uit het inhoudsdomein (+) hangt eerst zwak negatief samen met produktkwaliteit, maar aan het eind licht positief. Leerlingen die starten met formuleren van taakeisen uit het inhoudsdomein, hebben een kwalitatief minder schrijfprodukt afgeleverd dan de leerlingen die op een later moment in het schrijfproces óók deze cognitieve activiteit ondernomen hebben.

Helaas is het door het (in statistisch opzicht) geringe aantal respondenten en taken die door de verschillende respondenten gemaakt zijn, niet mogelijk om alle gemiddelden en varianties en covarianties voor de frequenties van de drie processen en hun relaties met produktkwaliteit simultaan te schatten. Het is derhalve lastig om de corelaties tussen

[p. 230]

proces en produktkwaliteit in Figuur 3 eenduidig te interpreteren. Immers, de onderlinge samenhangen komen in deze figuur niet tot uitdrukking.

4 Discussie

De belangrijkste verschillen van dit onderzoek ten opzichte van eerder procesonderzoek, zijn gelegen in de aspecten tijd en taak. Beide aspecten zijn van groot belang gebleken voor een adequate procesbeschrijving en de relatie tussen procesverloop en produktkwaliteit.

Op grond van de resultaten voor drie subactiviteiten van het stellen van doelen is gebleken dat zij een ander gemiddeld verloop hebben. De frequentie van het parafraseren van taakeisen uit de opdracht, ten behoeve van de taakrepresentatie en het formuleren van taakeisen uit het formele domein neemt duidelijk af in het verloop van het schrijfproces. Ook voor het formuleren van taakeisen uit het inhoudsdomein is er een afname in de tijd, echter deze is beduidend geringer dan die voor de beide eerste genoemde cognitieve activiteiten.

De geobserveerde verschillen in procesfrequentie zijn deels afhankelijk gebleken van de schrijftaak, en deels van de schrijvers. Voor beide type verschillen (de ‘tussen-taak- variantie’ en de ‘tussen-schrijvers-variantie’) kon een relatie met het moment in het schrijfproces aangetoond worden. Bovendien variëren zowel de tussen-taak-verschillen en de tussen-schrijvers-verschillen van cognitieve activiteit tot cognitieve activiteit. Voor het parafraseren van taakeisen uit de opdracht ten behoeve van de taakrepresentatie en het formuleren van taakeisen uit het inhoudsdomein overheersen in het begin taak specifieke verschillen. Pas na verloop van tijd worden individuele verschillen belangrijker. Voor het formuleren van taakeisen uit het formele domein lijken de verschillen tussen taken een steeds belangrijkere rol te gaan spelen, in verhouding tot de verschillen tussen schrijvers. Zijn beide type verschillen in het begin nog even belangrijk, aan het einde van het schrijfproces kunnen de geobserveerde verschillen voor ongeveer 75% verklaard worden met behulp van de factor taak.

Er zijn systematische verschillen zijn tussen leerlingen aangetoond: de over taak gegeneraliseerde variantie tussen leerlingen wijkt af nul. Kennelijk zegt de procesfrequentie bij de ene schrijftaak ook iets over de procesfrequentie bij een andere schrijftaak. Wellicht is hier sprake van een schrijfstrategie, die ingezet wordt ongeacht de specifieke schrijftaak.

De systematische verschillen tussen taken lijken afhankelijk van het proces in kwestie. Deze verschillen tussen de drie geanalyseerde processen laten zich heel wel interpreteren in termen van die processen. Zo is de vorming van een adequate taakrepresentatie typisch een activiteit die aan het begin ondernomen moet worden. En ook dan kunnen er verschillen tussen schrijftaken waargenomen worden. Voor het stellen van eisen aan de inhoud die in de tekst verwerkt moet worden geldt hetzelfde, terwijl juist voor de formele doelen constante verschillen tussen schrijftaken verwacht zouden mogen worden.

Ook de relatie tussen proces en produkt lijkt zowel in de tijd als tussen processen te variëren. Is er in het begin een (zeer) zwakke positieve relatie tussen produktkwaliteit en het parafraseren van taakeisen uit de opdracht ten behoeve van de taakrepresentatie, deze slaat al gauw om naar een zwakke negatieve samenhang, en na verloop van tijd bereikt de correlatie coëfficiënt zelfs het absolute minimum (-1.00). Voor het formuleren van taakeisen uit het inhoudsdomein is het verloop van de samenhang net omgekeerd. In het

[p. 231]

begin is er een (licht) negatieve samenhang met produktkwaliteit, en aan het einde een licht positieve samenhang. Voor de frequenties van het derde geanalyseerde proces, het formuleren van taakeisen uit het formele domein, daarentegen lijkt de samenhang met produktkwaliteit constant. Dat wil zeggen: er kon niet aangetoond worden dat deze varieert gedurende het schrijven.

Wij menen gedemonstreerd te hebben dat een multiniveau-analyse van procesgegevens aanleiding kan geven tot een meer genuanceerde beschrijving van die processen, ook bij een relatief gering aantal schrijvers. Al is het aantal van twintig proefpersonen die elk twee schrijftaken geschreven hebben ongeëvenaard in procesonderzoek, het is toch jammer dat de power in deze studie te laag is om alle relevante parameters simultaan te schatten. Zou dat mogelijk zijn, dan zou de onderlinge relatie tussen processen in de samenhang met produktkwaliteit verdisconteerd kunnen worden.

[p. 232]

Bibliografie

Atlas, M. (1979). Addressing an audience: a study of expert/novice differences in writing. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 192 338).

Bergh, H. van den, Glopper, K. de & Schoonen, R. (1987). Directe metingen van schrijfvaardigheid: Validiteit en taakeffecten. In: F.H. van Eemeren & R. Grootendorst (red.), Taalbeheersing in ontwikkeling. Dordrecht: Foris Publications.

Bergh, H. van den & Hoeksma, J.B. (1992). Modelling growth in education: A three level model. Paper presented at the biannually congres of the Society for Multivariate Analysis in the Behavioural Sciences te Nijmegen at 21th to 24th april 1992.

Breetvelt, I. (1991). Schrijfproces en tekstkwaliteit: Een onderzoek naar het verband tussen schrijfprocessen en tekstkwaliteit bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO.

Breetvelt, I., Bergh, H. van den & Rijlaarsdam, G. (1991). The course of writing processes related to text quality. Paper presented on the Fourth European Conference for Research on Learning and Instruction. August 24-28, 1991 in Turku, Finland.

Bridwell, L.S. (1980). Revising strategies in twelfth-grade students' transactional writing. Research in the Teaching of English. 14, 197-222.

Cronbach, L.J. (1970). Essentials of psychological testing. New York etc.: Harper & Row.

Cronbach, L.J. (1986). Research in classrooms and schools: Formulation of questions, designs and analysis. Occasional paper: Stanford Evaluation Consortium.

Flower, L. (1989). The role of task representation in reading-to-write. In: L. Flower (Ed.), Reading to write: Exploring a cognitive and social process. Berkely, C. A.: Center for the study of writing at the university of California, Berkeley and Carnegie Mellon (Technical report, no. 6).

Flower, L., Schriver, K., Carey, C., Haas, C. & Hayes, J. (1989). Planning for writing: The cognition of a constructive process. (Technical report, no. 34).

Garrett, P.W. (1981). Revision, analysis of the revision strategies of college writers (ERIC Document Reproduction Service No. ED 199 760).

Gee, T.W. (1984). Drafting and revising processes in grade twelve students' examination writing (ERIC Document Reproduction Service No. ED 269 770).

Goldstein, H. (1979). The design and analysis of longitudinal studies: Their role in the measurement of change. Academic Press: London.

Goldstein, H. (1987), Multilevel models in educational and social research. London: Charles Griffin & Company ltd.

Hayes, J.R. & Flower, L. (1981). Identifying the organization of writing processes. In: L.W. Gregg & E.R. Sternberg (Eds.), Cognitive processes in writing. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Ass.

Hays, J.N. (1981). The effect of audience considerations upon the revisions of a group of basic writers and more competent junior and senior writers (ERIC Document Reproduction Service No. ED 204 802).

Hoeksma, J.B. & Koomen, H. (1991). Development of early mother-child interaction and attachment. (Dissertation) VU: Amsterdam.

Kellogg, R.T. (1987). Writing performance: effects of cognitive strategies. Written Communication, 4, 269-298.

Kennedy, M.L. (1985). The composing process of college students writing from sources. Written Communication, 2, 434-456.

Roen, D.H. & Willey, R.J. (1988). The effects of audience awareness on drafting and revising. Research in the Teaching of English, 22, 75-88.

Rijlaarsdam, G. (1986). Effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid. Dissertatie. Amsterdam: SCO.

[p. 233]

Rijlaarsdam, G. Bergh, H. van den & Zwarts, M. (1992). Incidentele transfer: een aanzet tot een baseline. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, l, 55-66.

Schumacher, G.M. (1982). Cognitive processes during pauses in writing (ERIC Document Reproduction Service No. ED 236 624).

Wallace & Hayes, J.R. (1991). Redifming revision for freshmen. Research in the Teaching of English, 25, 54-66.

Wright, J.R. (1983). The writing processes of college freshmen. Dissertation Abstracts International, 44/04-A, 967.