Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 14

[p. 206]

Schrijven door jonge leerlingen. Een verkenning
J. Lowyck en L. Vanmaele

Samenvatting

In deze bijdrage wordt het schrijfmodel van Hayes en Flower geconfronteerd met eigen empirisch onderzoek. Dit werd uitgevoerd bij minder taalvaardige leerlingen uit de eerste jaren van het voortgezet onderwijs, met als bedoeling het ontwerpen van een didactisch gefundeerd computerondersteund schrijfonderwijs. Eerst wordt het eigen empirisch onderzoek geschetst: onderzoeksvragen, -opzet en -resultaten. Vanuit dat onderzoek wordt vervolgens geëxploreerd in hoeverre een expertmodel, zoals dit van Hayes en Flower, kan dienen voor het ontwerpen van didactische interventies ten behoeve van jonge minder taalvaardige leerlingen. Het antwoord is dat bedoeld model wel een soliede basis vormt voor de analyse van schrijven als taak, maar niet voor het ontwerpen van didactische interventies voor jonge leerlingen. Dit laatste veronderstelt verder onderzoek bij de doelgroep, zowel met het oog op de beschrijving van actuele proces- en produktkenmerken als op het toetsen van hypothesen omtrent wenselijke didactische interventies.

1 Inleiding

Onze aandacht voor het schrijfmodel van Hayes en Flower is in 1986 ontstaan vanuit de behoefte aan een theoretische onderbouwing van de ontwikkeling van een computerleeromgeving voor minder taalvaardige jonge schrijvers. Immers, in heel wat onderzoeksliteratuur werd naar hun model verwezen. Naarmate het eigen empirisch onderzoek vorderde, bleek het moeilijk om het genoemde model in zijn geheel aan te houden en is gezocht naar de sterkte en de zwakte ervan voor het geëntameerde onderzoek (zie: Vanmaele & Lowyck, 1990a,b). Tevens werd een beroep gedaan op onderzoeken met jonge leerlingen als doelgroep (zie: Bereiter, 1980; Emig, 1971; Scardamalia & Bereiter, 1987). In de onderstaande bijdrage wordt het model van Hayes en Flower benaderd vanuit eigen empirisch onderzoek. In de tweede paragraaf wordt het eigen empirisch onderzoek beschreven. In de derde paragraaf wordt nagegaan of en in hoeverre een expertmodel, zoals dit van Hayes en Flower, de basis kan vormen voor didactische interventies voor jonge leerlingen uit het voortgezet onderwijs. De bijdrage wordt afgerond met een samenvatting en enkele implicaties voor onderzoek en schrijfonderwijs.

2 Schrijven door minder taalvaardige leerlingen: een empirisch onderzoek

Doel van het onderzoek was het ontwikkelen van een computerondersteunde schrijfomgeving ten behoeve van leerlingen uit het aanpassings- en beroepsvoorbereidend jaar in het Vlaamse onderwijs. Het aanpassingsjaar is bedoeld als een remediëringsjaar voor leerlingen die uit het basisonderwijs komen en nog niet klaar zijn voor het voortgezet onderwijs, vooral omwille van een leerachterstand in taal en wiskunde. Na het aanpassingsjaar kunnen deze leerlingen het eerste jaar voortgezet onderwijs aanvangen. Ze kunnen eveneens doorstromen naar het beroepsvoorbereidend jaar als instap in het lager beroepsonderwijs, waar, naast een zekere algemene vorming, een oriëntering op beroepsvelden plaats vindt. De doelgroep wordt gekenmerkt door gerichtheid op de praktijk,

[p. 207]

wordt vooral gerecruteerd uit lagere socio-economische klassen en lijkt schriftelijk weinig taalvaardig.

Het ontwerpen van een computerleeromgeving voor het schrijven dient te steunen op gefundeerde didactische interventies. Hiertoe wordt vooreerst uitgegaan van een doelanalyse van het schrijfonderwijs. Schrijfdoelen kunnen worden bepaald in termen van wenselijke processen (operaties, strategieën) en van produktkenmerken. Steunpunten hierbij zijn schrijfmodellen die expertgedrag representeren, en concepten en modellen uit de linguïstiek. Ook het reële schrijfgedrag van de leerlingen wordt verkend (Wildman & Burton, 1981) aan de hand van een tweevoudig empirisch onderzoek. Het eerste bestaat uit de beschrijving van hoe de schrijftaak spontaan wordt aangepakt en van de daaruit volgende produktkenmerken. Het tweede is een construerend onderzoek, met het oog op de afbakening van de ‘zone der naaste ontwikkeling’. Hypothesen over schrijfproblemen en wenselijke didactische interventies worden er als volgt getoetst: (1) formuleren van hypothesen over aard en oorzaken van problematische proces-en/of produktkenmerken, (2) deduceren van hypothesen omtrent wenselijke didactische interventies per geconstateerd probleem, (3) operationaliseren van de wenselijk geachte didactische interventies, (4) uittesten van die interventies en (5) confronteren van de onderzoeksresultaten met de uitgangshypothesen.

Het gehele empirisch onderzoek omvat drie deelonderzoeken: een voorstudie bij een referentiegroep, een beschrijvend onderzoek bij de eigenlijke doelgroep en tenslotte een brugonderzoek als aanzet tot construerend onderzoek.

De voorstudie werd uitgevoerd in een derde jaar voortgezet onderwijs van sterke richtingen (Latijn-Grieks, resp. Latijn-Wetenschappen), bij vier leerlingen, die door de moedertaalleerkracht Schriftelijk zeer taalvaardig werden bevonden, blijk gaven van een groot verbaal vermogen en behoorlijk konden reflecteren. Bedoelingen waren: (1) onderzoekstechnieken uit te testen voor het achterhalen van schrijfprocessen, (2) adequate schrijfstrategieën te achterhalen die tijdens een construerend onderzoek aan de doelgroep konden worden aangeleerd, en (3) ‘bovengrenzen’ van schrijfvaardigheid te indiceren. Dit laatste betreft de vraag wat van een optimaal presterende vijftienjarige verwacht mag worden inzake o.m. schrijfplanning, uitdieping van het schrijfthema en revisie. Zodoende zouden door contrastieve analyse de reële mogelijkheden van zwakkere leerlingen goed ingeschat kunnen worden.

In deze bijdrage komen alleen het beschrij vend en het brugonderzoek aan de orde. Voor de voorstudie verwijzen we naar andere publikaties (Lowyck, De Gelder, Hoedt & Vanmaele, 1990; Vanmaele, 1990).

2.1 Beschrijvend onderzoek

Doel van het onderzoek was het identificeren van proces-, produkt- en probleemkenmerken van schrijven.

In verband met het schrijfproces ging de aandacht naar de analyse van de schrijfopdracht, planning en tekstrevisie. Nagegaan werd of en in hoeverre de leerlingen de schrijfopdracht aandachtig lazen. Planning verwijst naar retorische, proces- en inhoudelijke planning, conform de opvattingen van Flower en Hayes (1980a,b; zie ook: Bochardt, 1984; Van der Geest, 1991). Retorische planning roept de vraag op of de proefpersonen vooraf bepalen voor welk lezerspubliek de tekst is bedoeld en welke effecten met de tekst worden beoogd. Procesplanning verwijst naar beslissingen over de aard en de volgorde van handelingen bij het schrijven. Inhoudelijke planning ten slotte doelt op het bepalen van de grote

[p. 208]

inhoudelijke lijnen. Inzake tekstrevisie vroegen we ons af of en in hoeverre leerlingen uit eigen beweging tot revisie overgaan en op welke aspecten deze zich richt.

Het schrijfprodukt werd geanalyseerd naar inhoud (aantal subthemata, uitdieping) en tekstcoherentie. ‘Coherentie’ wijst op de inhoudelijke samenhang in een tekst (zie: de Beaugrande, 1984; McCutchen & Perfetti, 1982). Een tekst is coherent wanneer de diverse semantische eenheden met elkaar in een hechte onderlinge relatie staan, zodat ze een samenhangende semantische structuur vertonen. ‘Cohesie’ doet zich voor wanneer de semantische structuur adequaat tot uitdrukking komt in de oppervlaktetekst, met name in de syntactische structuur (de Beaugrande, 1984). Dit effect wordt bereikt met behulp van syntactische middelen, zoals connectoren en overgangszinnen (zie: Halliday & Hasan, 1976).

Vermits de semantische structuur slechts uit de oppervlaktetekst kan worden afgeleid, is de aflijning van de begrippen ‘coherentie’ en ‘cohesie’ in de praktijk niet zo eenvoudig. In ons onderzoek duidt ‘coherentie’ op de inhoudelijke aansluiting van zinnen en alinea's, en ‘cohesie’ op de mate waarin relaties door middel van structurele procédés worden geëxpliciteerd.

Tenslotte werd de aandacht gericht op een aantal dynamisch-affectieve aspecten, zoals betrokkenheid bij de schrijfopdracht en mogelijke schrijfremmingen (zie ook: Larson, 1985; Rose, 1985). Hierop wordt in deze bijdrage niet ingegaan (voor een nadere beschrijving, zie: Vanmaele, 1990).

Onderzoeksopzet

Proefgroep

Aan het beschrijvend onderzoek participeerden dertien leerlingen uit het aanpassings- en het beroepsvoorbereidend jaar. De verdeling naar niveau van schriftelijke taalvaardigheid steunt op de relatieve positie terzake van iedere leerling in de klas, waardoor zich drie groepen aftekenden: een topgroep, een middengroep en een zwakke groep. Bij gebrek aan gevalideerde instrumenten voor het vaststellen van het precieze taalvaardigheidsniveau werd voor de rangschikking van de proefpersonen gesteund op het oordeel van de moedertaalleerkrachten. Hun werd gevraagd leerlingen aan te duiden uit de topgroep, de middengroep en de zwakste groep van de klas inzake schriftelijke en mondelinge taalbeheersing. Dit laatste criterium werd gehanteerd, omdat de onderzoekstechniek een zekere mondelinge taalvaardigheid vereist.

De topgroep en de middengroep telden elk vijf leerlingen en de zwakke groep drie.

Schrijfopdracht en -conditie

De schrijfopdrachten varieerden op drie dimensies: tekstsoort, tijdsduur en interpretatieruimte. Wat de tekstsoort betreft, schreven de leerlingen een expositorische tekst over een zelf te kiezen beroep en over een vrij thema, evenals een verhaal dat voortbouwde op een door de onderzoeker gegeven inleiding. Inzake tijdsduur werden de opgelegde expositorische tekst en het verhaal geschreven binnen een lestijd van vijftig minuten, terwijl voor het vrij thema een voorbereidingstijd van een week werd voorzien. Laatstgenoemde opdracht volgde uit bevindingen met de referentiegroep. We vroegen ons namelijk af of een opdracht, over een langere termijn gespreid, aanleiding geeft tot een meer uitgewerkte planning dan één binnen een beperkt tijdsbestek. Voor de voorbereiding kreeg iedere proefpersoon schriftelijke instructies, toegelicht tijdens een kort individueel gesprek. De opdracht bestond erin dat de leerling zelf een onderwerp kon kiezen dat hem

[p. 209]

boeide, maar waarmee hij nog weinig vertrouwd was. Verder werd verwacht dat hij over dit onderwerp informatie zou inwinnen door interview en/of lectuur en hij deze gegevens zou noteren. Deze notities zouden het uitgangspunt vormen van een schrijfsessie, die binnen een lestijd van vijftig minuten zou worden uitgevoerd. Met interpretatieruimte wordt de mate bedoeld waarin de opdracht exact en bindend is dan wel ruimte biedt voor vrije interpretatie door de leerling. Het verhaal bood relatief weinig interpretatieruimte, aangezien de inleiding erop door de onderzoeker werd aangeboden. De opdracht over een beroep naar keuze vertoonde meer interpretatieruimte en de derde opdracht bevatte veel ruimte voor vrij initiatief. Het schrijven vond plaats in een pen- en papierconditie.

Onderzoeksmethode

De toelichting heeft betrekking op de procesanalyse, de produktanalyse en de interventies vanwege de proefleider.

Procesanalyse

Voor de analyse van de proceskenmerken werd afgezien van gangbare onderzoekstechnieken, zoals hardop denken en gestimuleerde herinnering (zie: Rose, 1985). Deze technieken veronderstellen immers een hoge mate van metacognitie en verbaliteit, zodat ze weinig geschikt lijken voor de doelgroep (zie verder: Vanmaele, 1990). Geopteerd werd voor observatie, continuё bevraging en retrospectief interview. De observatie omvatte de registratie van tijd (o.m. tijd tussen het aanbod van de schrijfopdracht en de start van het schrijfproces, aantal en duur van de denkpauzen, e.d.), van handelingen (wat men achtereenvolgens doet) en van de groei van de tekst. De bevraging tijdens het schrijfproces vond plaats bij een denkpauze en richtte zich op de inhoud: ‘Waarover zit je nu na te denken?’ of: ‘Waarover zal je nu schrijven?’. Het interview achteraf, vaak aan de hand van het schrijfprodukt, bevatte vooral vragen over beslissingen en belevingsaspecten. Tekens die door de proefleider op de kopij werden aangebracht, lieten toe om schrijfpauzen en uitspraken te lokaliseren in de tekst en het verband te leggen tussen een tekstpassage en gegevens over het schrijfproces. Dit laatste was mogelijk omdat bij analyse een simultaan gebruik werd gemaakt van de geschreven tekst en van de geluidsopname van het gehele schrijfgebeuren.

De hierna volgende toelichting houdt verband met de analyse van afzonderlijke processen.

Voor een nadere analyse van de opdracht werd nagegaan of en in hoeverre de leerling de schrijfopdracht had geanalyseerd. Wat de retorische en procesplanning betreft, werd aan de proefpersoon gevraagd voor welke lezers hij de tekst zou schrijven en hoe hij de schrijfopdracht zou aanpakken. Tijdens het interview achteraf werd geïnformeerd naar beslissingen bij het schrijven, die wijzen op retorische en/of procesplanning. Voor de planning van de inhoudelijke lijnen werd de tijd genoteerd tussen de presentatie van de opdracht en de start van de schrijfactiviteit. De eerste schriftelijke neerslag werd vervolgens geobserveerd: trefwoorden kunnen wijzen op inhoudelijke planning en volledige zinnen op een onmiddellijke tekstredactie. Even na de start werd de proefpersoon verzocht om de grote lijnen van de tekst weer te geven. Inzake tekstrevisie werd onderzocht of en in hoeverre de proefpersonen de tekst uit eigen beweging reviseerden en op welke aspecten de eventuele revisie betrekking had.

Produktanalyse

De produktanalyse, grotendeels gebaseerd op de werkwijze van McCutchen (1986; zie

[p. 210]

ook: Voss, Greene, Post & Penner, 1983), was gericht op inhoud en tekstcoherentie in expositorische teksten (‘Een beroep naar keuze’, vrije schrijfopdracht). Vooreerst werd achterhaald welke subthemata aan bod kwamen en welke nader werden uitgediept. Vervolgens werd nagegaan in welke mate zinnen, c.q. alinea's op elkaar aansloten. Op grond daarvan werd voor elke tekst de structuur grafisch uitgetekend, wat een beeld opleverde van het aantal subthemata, hun uitdieping en onderlinge samenhang. Daarmee kon het schrijfprodukt worden beoordeeld naar inhoud en structurele samenhang. Conform de werkwijze van McCutchen (1986), gold de zin als analyse-eenheid. Ieder deel van een samengestelde zin werd eveneens als ‘zin’ gedefinieerd bij een nevenschikkend, maar niet bij een onderschikkend zinsverband. Zo werd ‘Een haarkapster doet prettig werk en verdient genoeg’ als twee zinnen beschouwd, maar ‘Ik wil haarkapster worden omdat ik dat leuk vind’ als één zin. Voor verdere toelichting en illustratie verwijzen we naar Vanmaele (1990). Voor het verhaal had de produktanalyse betrekking op de chronologie van de gebeurtenissen.

Interventies van de onderzoeker

Bij het beschrijvend onderzoek werden geen didactische interventies voorzien. De onderzoeksgerichte interventies betroffen de formulering van de schrijfopdracht, de bevraging vóór en tijdens het schrijfproces, de geboden mogelijkheid tot tekstrevisie en het interview achteraf. Mogelijkheden tot tekstrevisie werden alleen gesuggereerd zo de proefpersoon niet uit eigen beweging reviseerde.

Onderzoeksresultaten

Achtereenvolgens worden de proces- en produktkenmerken gerapporteerd.

Schrijfproces

Het schrijfproces werd onderzocht op analyse van de opdracht, planning en tekstrevisie.

Opdrachtanalyse en planning

Na de presentatie van de opdracht startten de leerlingen vrij spoedig met de tekstredactie, met korte denkpauzes tussen de zinnen. Van bij de aanvang werden zinnen geproduceerd, maar geen trefwoorden die de grote lijnen weergeven. Bij de bevraging konden de meeste leerlingen wel de inhoud van de te schrijven zin vooraf representeren, maar niet de grote lijnen van de tekst.

Het voorgaande wijst op een onvoldoende opdrachtanalyse en een minimale inhoudelijke planning, waarvoor o.i. de term ‘anticipatie’ beter past (Emig, 1971). Inhoudelijke planning, aldus Emig (1971), heeft immers betrekking op een groter geheel, verloopt over een relatief lange termijn, beperkt zich tot de grote lijnen en neemt doorgaans de vorm aan van trefwoorden. Anticipatie daarentegen heeft betrekking op een klein gedeelte, vindt op een korte termijn plaats (net vóór het schrijven) en de mondelinge formulering stemt nagenoeg volledig overeen met de schriftelijke. Geen enkele proefpersoon kon vooraf iets meedelen over het beoogde lezerspubliek noch over de aanpak van de schrijfopdracht. Ook bij de derde opdracht met een langere voorbereidingstijd bleef de planning minimaal. Blijkens het interview achteraf had geen enkele leerling de voorbereidende activiteiten uitgevoerd.

De beslissingen die achteraf werden gerapporteerd, hadden grotendeels betrekking op de inhoud en weinig of niet op het schrijfproces.

[p. 211]

Revisie

Tijdens het schrijfproces herlazen de meeste proefpersonen telkens elke neergeschreven zin, vooraleer de volgende te formuleren. Zelden brachten ze hieraan wijzigingen aan. Na de redactie lazen ze hun tekst niet uit eigen beweging na. Wanneer ze daartoe werden aangespoord, beperkten hun correcties zich tot spelling en -zij het in veel mindere matetot woordgebruik en zinsbouw.

Schrijfprodukt

De jongeren bleken zeer goed in staat om eigen ideeën te verwoorden. Niettemin werden enkele knelpunten vastgesteld.

Met name trad bij de interpretatie van de schrijfopdracht een aanzienlijke verenging op: het thema werd omgebogen naar de beperkte particuliere ervaring, wat een zakelijke benadering van het schrijfthema verhinderde. Van het schrijfthema werden dan ook slechts een beperkt aantal subthemata uitgewerkt, doorgaans in de vorm van een persoonlijke belevenis. Op het eerste gezicht vertoonde de tekststructuur weinig samenhang. Nochtans reveleert nadere analyse een eerder idiosyncratische structuur, opgebouwd vanuit een eigen kinderlijke logica. Het meest opvallend was de opbouw rond een leidmotief met een persoonlijke betekenis voor de jonge schrijver. Zo werden in een tekst over ‘Mijn droomrestaurant’ de diverse subthemata geregeld onderbroken door één wederkerend thema, namelijk de zorg voor smakelijke gerechten (zie verder: Lowyck, e.a., 1990; Vanmaele, 1990).

2.2 Brugonderzoek

Construerend onderzoek leek noodzakelijk om de brug te slaan tussen de descriptie van schrijfkenmerken enerzijds en het ontwikkelen van regels voor de opbouw van de computerleeromgeving anderzijds. Vermits het beschrijvend onderzoek echter nog onvoldoende aanwijzingen bevatte voor het ontwerpen van gerichte didactische interventies, werd eerst een zogenaamd brugonderzoek ingebouwd, waarin voorlopig nog globale didactische interventies op hun effect werden uitgetest.

Onderzoeksvragen

De bedoeling was hypothesen, gegenereerd door het beschrijvend onderzoek, te toetsen door het effect van -zij het globale- didactische interventies na te gaan. Daarnaast dienden vragen te worden geëxploreerd over de wijze waarop jonge leerlingen functioneren in een tekstverwerkersconditie. Vragen waren onder meer voor welke schrijfepisoden leerlingen (uit eigen beweging) naar pen en papier grijpen en voor welke ze gebruik maken van de tekstverwerker. Op de vraag naar het gebruik van de tekstverwerker wordt hier niet ingegaan (zie hiervoor: Lowyck, e. a, 1990; Vanmaele, 1990). De hypothesen betreffen de hier gerapporteerde aspecten die tijdens het beschrijvend onderzoek het meest problematisch leken: de eenzijdige interpretatie van de opdracht, de geringe uitdieping van het schrijfthema en het gebrek aan tekstcoherentie.

De eenzijdige interpretatie van de opdracht, zo werd verondersteld, is te wijten aan de gebrekkige formulering van de schrijfopdracht door de proefleider en aan gebrek aan sturing bij de analyse van de opdracht. Vandaar de wenselijkheid van een duidelijke schriftelijke formulering van de opdracht en van sturing door de opdracht door de proefpersoon te laten herformuleren. De geringe uitdieping van het thema leende zich tot drie hypothesen: ontoereikende declaratieve kennis, gebrekkige schrijfstrategieën (ver-

[p. 212]

waarlozen van een inhoudelijke planning en van een diepgaande tekstrevisie) en een onvoldoende georganiseerd structuurschema. Met ‘structuurschema’ wordt de representatie bedoeld van een hiërarchisch opgebouwd kennisgeheel, waarin zowel de afzonderlijke componenten worden gerepresenteerd als hun onderlinge relaties (Norman & Rumelhart, 1975; Schank, 1972). De hiërarchische opbouw impliceert dat het schema hoofdcomponenten of -categorieën omvat, met elk een aantal subthemata. Het schrijfthema ‘Een beroep naar keuze’ kan dan worden voorgesteld als een organisch kennisgeheel, met als hoofdcomponenten of -categorieën ‘definitie’ (één of enkele begrippen waarin een beroep kan worden omschreven), ‘activiteiten of werkdomeinen’, ‘geschiktheidseisen’, ‘opleiding’, ‘toekomstmogelijkheden’, e.d. Elk van die hoofdcomponenten omvat nog verder deelcomponenten. De diverse categorieën of componenten fungeren dan als sleutels voor het oproepen van aanwezige kennis. Echter, niet alleen de structuur van kennis over het thema speelt een rol, maar ook het genreschema, zoals een narratieve of expositorische tekst.

Voor het gebrek aan coherentie kon een tekort aan didactische sturing bij het formuleren of de revisie verantwoordelijk zijn en/of een gebrekkig structuurschema.

De genoemde produktkenmerken, zoals de ingeperkte interpretatie van de opdracht, de geringe exploratie van het thema en de specifieke vorm van coherentie (volgens een kinderlijke logica) lenen zich echter voor een bijkomende hypothese over de functie die jonge leerlingen aan schrijven toekennen. Het interview achteraf wekt immers de indruk dat deze jongeren schrijven eerder definiëren als zelfexpressie dan als communicatie, i.c. het meedelen van informatie aan een lezerspubliek.

Tenslotte diende het brugonderzoek een aantal geconstateerde algemene problemen te ondervangen. Op grond van de voorstudie mag immers worden verondersteld dat een schrijfopdracht van vijftig minuten weinig ruimte biedt voor planning en afwerking van de tekst. De spreiding van de schrijfopdracht over een week bleek echter wel gunstig voor de A.S.O.-leerlingen (zie: voorstudie), maar niet voor de jonge en minder taalvaardige proefpersonen, omwille van hun duidelijke behoefte aan een continuё didactische sturing. Door voor de schrijfopdracht vier sessies met didactische sturing te voorzien is getracht de tekorten uit de voorgaande meer beschrijvende onderzoekssituaties weg te werken.

Onderzoeksopzet

Schrijfopdracht en -condities

Het brugonderzoek vond plaats in een opnamestudio, met geluids- en beeldopname, zowel van de schrijver als van het computerscherm, waardoor de groei van de tekst kon worden geregistreerd. Wat de schrijfopdracht betreft, ging de keuze naar een thema analoog aan ‘Een beroep naar keuze’ uit het beschrijvend onderzoek. Vermits leerlingen hierover voldoende wisten, percipieerden ze dit thema nagenoeg niet als een probleem en leverden ze dan ook weinig inspanningen om het grondig te exploreren. Volgende schrijfopdracht werd schriftelijk aangeboden: ‘Wat is je hobby? Schrijf hierover een tekst voor een lezer die er niets over weet’. In tegenstelling met het beschrijvend onderzoek kregen de proefpersonen de keuze tussen pen-en papier en tekstverwerker, met als programma MS X-Home Office en mochten ze steeds van conditie wisselen. Op het gebruik van de tekstverwerker wordt, zoals gezegd, niet verder ingegaan (zie: Lowyck, e.a., 1990; Vanmaele, 1990).

[p. 213]

Didactische interventies

Voor elke proefpersoon werden vier schrijfsessies voorzien. De eerste schrijfsessie omvatte als stappen: (1) herformulering van de opdracht door de proefpersoon en keuze van een concreet thema (i.c. een hobby), (2) eerste ‘freewheeling’, waarbij gedurende vijf minuten ideeën werden gegenereerd en in trefwoorden of zinsdelen genoteerd, (3) eerste ordening van de ideeën en (4) eerste tekstredactie. Voor de ordening (sub 3) werd gevraagd om de volgorde van de reeds genoteerde ideeën door middel van een rangnummer aan te duiden. Na een vijftal minuten mocht de proefpersoon zelf beslissen of hij nog verder ideeën wou genereren, c.q. ordenen of naar een volgende stap wilde overgaan.

De interventies tijdens de eerste schrijfsessie waren vooral ingegeven door de hypothese omtrent schrijfstrategieën. Met de daaropvolgende interventies werd structurering van kennis beoogd. Daartoe werden de tweede en derde sessie toegespitst op de verbreding en uitdieping van de inhoud. Eerst werd de leerling begeleid bij de reconstructie van de behandelde subthemata. Verder stelde de onderzoeker in de rol van lezer twee soorten vragen: gericht op uitdieping en op verbreding. Met het oog op uitdieping werd over elk subthema nadere toelichting gevraagd. Bijvoorbeeld, naar aanleiding van een (onvolledig uitgewerkte) passage over training in Ju Jutsi informeerde de proefleider naar de betekenis van termen, zoals ‘opwarming’, het verloop van de training, de inhoud van concrete oefeningen. Met het oog op de verbreding werden vragen gesteld, zoals: ‘Wat zou je lezer nog meer willen weten?’ Na uitdieping en verbreding werden de subthemata opnieuw gereconstrueerd en werden de nodige wijzigingen aan de tekststructuur aangebracht: de proefpersonen werden uitgenodigd om de diverse aspecten te ordenen en in een hogere categorie te plaatsen. Tenslotte werd nagegaan in hoeverre inleiding en slot van de tekst aan de nodige vereisten voldeed.

De vierde sessie omvatte tekstrevisie en reflectie, waarbij de revisie beperkt werd tot tekstcoherentie. Daartoe werd de proefpersoon uitgenodigd om de behandelde ideeën en hun volgorde te reconstrueren en om te zoeken naar logische overgangen tussen de ideeën. Vervolgens werd de proefpersoon begeleid bij een globale vergelijking tussen de eerste en de laatste tekstversie en bij de reconstructie van de doorlopen schrijffasen. Tenslotte werd in het interview gepeild naar de beleving door de proefpersoon. De interventies gedurende de schrijfsessies namen niet zozeer de vorm aan van instructies door de proefleider, dan wel van een gesprek tussen proefleider en proefpersoon. Een overzicht van de schrijfsessies vindt men in tabel 1.

Resultaten

Interpretatie van de schrijfopdracht

Met het oog op een adequate interpretatie van de schrijfopdracht werden de proefpersonen verzocht om deze in eigen woorden te formuleren. Dit bood inzicht in hun interpretatie en liet nodige bijsturing toe. Vijf van de zes proefpersonen kwamen tot een adequate interpretatie van de opdracht.

Exploratie en uitdieping van subthemata

Zoals gezegd, leende de geringe elaboratie van het schrijfthema zich voor drie hypothesen: ontoereikende kennis van het thema, gebrekkige schrijfstrategieën en het ontbreken van een structuurschema. Vraag is welke van deze drie de meeste empirische ondersteuning kreeg.

Gedurende de eerste vijf minuten leverde inhoudelijke planning een beperkt resultaat

[p. 214]

op. Nadien werd echter geen toename van subthemata meer vastgesteld, zodat de eerste tekstversie een beperkt aantal subthemata bevatte. Nieuwe subthemata werden wel in hogere mate aangebracht en (moeizamer) geordend dank zij de verdiepings- en verbredingsvragen na de eerste tekstversie. Zodra leerlingen meer omvattende subthemata in hun tekst konden onderscheiden, waren ze in staat nieuwe themata aan te brengen en aspecten verder uit te diepen. Hun informatie getuigde van een meer dan behoorlijke declaratieve kennis.

Tabel 1: Overzicht van de schrijfsessies

Eerste sessie	Tweede en derde sessie	Vierde sessie
Interventies → SchrijfstrateGieën	Interventies → Verbreding en uitdieping van de inhoud	Interventies → Revisie, coherentie, reflectie
1 Introductie	3 Eerste tekstredactie	6 Reconstructie van tekst- structuur (vooral van de behandelde punten en van hun volgorde in de tekst) indien mogelijk: zoeken naar logische overgangen
- Toelichting	4 Herformulering van de opdracht Beoordeling van de mate waarin de tekst hieraan reeds beantwoordt (door proefpersoon)
- Lectuur van de opdracht door de proefpersoon
- Herformulering in eigen woorden
2 Denkpauze		7 Reflectie
- Noteren van ideeën (pen en papier)	5 Terugblik op de reeds geschreven tekst (enkel inhoudelijk; proefpersoon en proefleider in overleg)	- Onderscheid met vorige versie
- Rangordening door nummering	- Welke punten heb je reeds behandeld?	- Reconstructie van de werkwijze
	- Welke aanvulling/ uitbreiding (globaal)	- Beleving door de proefpersoon
	- Toelichting, aanvulling van concrete ideeën

De aanvankelijk oppervlakkige behandeling was blijkbaar niet aan gebrekkige kennis over het onderwerp te wijten en slechts gedeeltelijk aan inadequate schrijfstrategieën. Vooral het ontbreken van een structuurschema leek ons hiervoor verantwoordelijk. Er mag dan ook worden verondersteld dat de didactische interventies, met name de vragen en de uitnodiging om de tekst te structureren, wijzigingen in de kennisstructuur teweeg brachten, nodig voor de schriftelijke representatie.

Het opbouwen van coherentie

Met de didactische interventies werd eveneens een toename van de tekstcoherentie beoogd. Hier rees echter een probleem. Door de toevoeging van nieuwe subthemata en de uitdieping van andere (supra) werd namelijk de oorspronkelijke (eerder kinderlijke) tekststructuur verstoord. Het bepalen van de plaats van de nieuwe subthemata in de tekst, het opnieuw ordenen van passages, het aanbrengen van aanpassingen om in de nieuwe

[p. 215]

structuur logische overgangen uit te drukken veronderstelden heel wat hogere denkprocessen. De herstructurering werd bovendien bemoeilijkt doordat deze leerlingen wel coherentie tussen zinnen tot stand konden brengen, maar niet tussen paragrafen. Met begeleiding konden de zes proefproefpersonen wel enige ordening in hun ideeën tot stand brengen. Slechts twee uit de topgroep konden hun ideeën ook groeperen, maar niet de hoofdcategorie aanduiden. Eén leerling uit de middengroep genereerde liefst acht ideeëngroepen, die dank zij interventies tot drie konden herleid worden.

Tenslotte vergt deze revisie inzake coherentie een hoge motivatie en taakspanning, wat lijkt te ontbreken bij jonge schrijvers, die de schrijfactiviteit doorgaans reeds na een eerste tekstversie beëindigen. Al deze factoren en vooral het tijdgebrek leidden ertoe dat de tekst niet puntgaaf werd afgewerkt.

2.3 Samenvatting

Bij het beschrijvend onderzoek waren de onderzochte leerlingen zeer wel in staat eigen ervaringen en ideeën te verwoorden. Problematische proceskenmerken waren echter: gebrek aan analyse van de schrijfopdracht, planning en revisie. Het schrijfprodukt kenmerkte zich op zijn beurt door een verengde interpretatie van het thema, dat werd omgebogen in de richting van eigen beperkte particuliere ervaring, met als gevolg een onvoldoende zakelijke benadering van het schrijfthema. Hiermee hing een beperkte elaboratie van het schrijfthema samen, naast een typische vorm van coherentie, eigen aan de kinderlijke logica.

De didactische interventies tijdens het brugonderzoek leidden bij de leerlingen tot een meer adequate interpretatie van de schrijfopdracht en tot een verbreding en verdieping van de inhoud. De coherentie bleef echter een probleem.

Tenslotte dient te worden opgemerkt dat onze onderzoeksresultaten zich niet lenen voor veralgemening.

Vooreerst is de proefgroep te klein en onvoldoende representatief voor de populatie. Bovendien is het zeer de vraag in hoeveree de aangeboden schrijfopdrachten wel model kunnen staan voor de reële waaier van schrijfopdrachten. Ten derde is het mogelijk dat zowel de interventies als de gehele onderzoekscontext de resultaten hebben beïnvloed Tenslotte bestrijkt dit onderzoek overwegend cognitieve aspecten van schrijven, met uitsluiting van dynamisch-affectieve en contextuele variabelen. Voor een beperkt aantal hiervan mag wel verwezen worden naar meer uitvoerige rapporten (zie: Lowyck, e.a., 1990; Vanmaele, 1990).

3 Het schrijfmodel van Hayes en Flower als basis voor didactische interventies bij novieten

Zoals reeds aan het begin werd opgemerkt, impliceert het ontwikkelen van didactische interventies een tweevoudige analyse: die van schrijven als taak en die van het reële schrijfgedrag van jonge leerlingen. Het model van Hayes en Flower vormt ongetwijfeld een solide basis voor het identificeren van relevante componenten van schrijven als taak: de taakomgeving, het lange-termijngeheugen van de schrijver en schrijfprocessen. Het helpt ons vooral bij het conceptualiseren van wenselijke cognitieve operaties voor de aanpak van schrijven als probleem. Vooral de beschrijving van de processen plannen en reviseren was als vertrekpunt verhelderend. Nochtans kan het niet als een alomvattend schrijfmodel fungeren. Schrijven wordt er immers hoofdzakelijk als cognitief proces

[p. 216]

benaderd, waardoor het niet of slechts gedeeltelijk geldt voor artistiek-creatief schrijven. Bovendien bevat het weinig of geen indicaties voor discursieve aspecten, zoals genre - specifieke tekstkenmerken en produktanalyse. Daar deze en andere bedenkingen, geldig voor schrijven als taak, reeds in een vroegere publikatie ter sprake werden gebracht, (Vanmaele & Lowyck, 1990a) komen ze hier niet meer aan de orde.

De discussie wordt verder beperkt tot de vraag of en in hoeverre een expertmodel wel de basis kan vormen voor didactische interventies voor leerlingen uit het voortgezet onderwijs. Hayes en Flower gaan er inderdaad van uit dat expertstrategieën zonder meer kunnen vertaald worden in didactische interventies. Zij stellen daarom een stapsgewijze begeleiding van leerlingen voor, met het oog op retorische, proces- en inhoudelijke planning (Flower, 1981). Vanuit ons empirisch onderzoek vragen we ons nochtans af of en in hoeverre didactische interventies, als vertaling van expertstrategieën, wel aansluiten bij de reële processen en mogelijkheden van leerlingen. Daartoe moet een model immers steunen op: (1) de identificatie van reële proces- en produktkenmerken van jonge schrijvers en (2) de identificatie van hun ‘zone van de naaste ontwikkeling’, m.a.w. van de mate waarin wenselijke proces- en produktkenmerken kunnen gerealiseerd worden door didactische interventies. Waar het eerste een beschrijvend onderzoek met de doelgroep impliceert, veronderstelt het tweede construerend onderzoek. Voor de identificatie van reële schrijfkenmerken van novieten biedt het model van Hayes en Flower weinig of geen hulp. Hun uitspraken over novieten zijn immers vanuit een expertmodel geformuleerd en duiden alleen op wat novieten niet doen in vergelijking met experten. Zo wordt opgemerkt dat novieten veel minder geëlaboreerd plannen dan experten, echter zonder verdere informatie over specifieke proces- en produktkenmerken. Ons empirisch materiaal wijst nochtans wel op specifieke proces- en produktkenmerken van novieten (supra). Daarbij komt dat het bedoelde expertmodel niet volstaat als kader voor de interpretatie van vastgestelde kenmerken. Op het probleem van de identificatie en interpretatie van actuele proces- en produktkenmerken wordt hier niet verder ingegaan. Wel wordt de aandacht gericht op het tweede punt: de aansluiting van de interventies bij de actuele aanpak en mogelijkheden van jonge schrijvers. Eerst wordt de discrepantie tussen interventies en ontwikkelingsmogelijkheden van jonge leerlingen geïllustreerd. Vervolgens wordt het probleem van de overstap van loutere beschrijving naar het voorstellen van interventies nader belicht. Inzake het eerste verwijst het empirisch materiaal naar haalbare en niet-haalbare pogingen bij het brugonderzoek. Achtereenvolgens wordt op een aantal proces- en produktkenmerken ingegaan.

Analyse van de schrijfopdracht

Hayes en Flower besteden terecht aandacht aan de representatie van de schrijfopdracht. Zulke representatie komt bij leerlingen echter slechts tot stand wanneer men hun de nodige stappen aanleert om de schrijfopdracht te analyseren.

Planning

Tijdens het brugonderzoek leverden pogingen tot het stimuleren van beperkte retorische en procesplanning nagenoeg niets op. Tot inhoudelijke planning bleken de jongeren maar gedurende een zeer beperkte tijd in staat en de planning droeg slechts in beperkte mate bij tot verbreding en uitdieping van het schrijfthema. Interventies na een eerste tekstredactie leverden wel resultaten op. Deze bevindingen kunnen als volgt worden geïnterpreteerd. Vermoedelijk kunnen jonge leerlingen retorische beslissingen, inhoudelijke lijnen en processen moeilijk vooraf representeren. Bovendien heeft een handeling die nog niet werd

[p. 217]

uitgevoerd, voor deze leerlingen weinig betekenis. Hoe dan ook, didactische interventies blijken slechts effect te sorteren wanneer ze aansluiten op reeds uitgevoerde schrijfhandelingen.

Interventies die leerlingen aansporen tot een uitgebreide retorische, proces- en inhoudelijke planning (zie Flower, 1981) lijken dan ook weinig doeltreffend.

Aandacht voor het lezerspubliek, essentieel in een retorische planning, kon evenmin geactiveerd worden. Volgens Bereiter (1980) kan die aandacht slechts vanaf ongeveer achttienjarige leeftijd worden opgebracht. Dit strookt met onze onderzoeksbevindingen. Zelfs zeer taalvaardige vijftienjarigen ontbreekt het aan lezersgerichtheid. Indien ze dit op aansporing proberen, nemen ze eigen ervaringen als referentiekader bij de analyse van het lezerspubliek. Wel haalbaar, zowel voor de referentiegroep (de taalvaardige vijftienjarigen) als voor de doelgroep is: leerlingen doen beseffen dat hun tekst voor een (niet nader omschreven) lezerspubliek bestemd is, m.a.w.: hen bewust maken van de communicatieve bedoeling van schrijven.

Uitdieping van het schrijfthema

Vermits het tekort aan uitdieping van het schrijfthema, een opvallend kenmerk van jonge schrijvers, niet alleen voortkomt uit gebrekkige schrijfstrategieën, levert het louter aanleren van dergelijke strategieën weinig effect op. Naar onze mening biedt de schematheorie een bruikbaar vertrekpunt voor het ontwerpen van aanvullende didactische interventies.

We veronderstellen namelijk dat twee soorten didactische interventies aangewezen zijn, m.n. een initiatie in de essentiële kenmerken van het genreschema en een ondersteuning bij de exploratie van het schrijfthema. Een hypothese is namelijk dat laatstgenoemde interventies leerlingen helpen bij het opbouwen van een meer volledig structuurschema, nodig voor het uitdiepen van het schrijfthema. Een middel daartoe zou kunnen zijn: een sessie waarin een of meer medeleerlingen-lezers inhoudelijke vragen stellen over de eerste tekstversie. De begeleider ziet er op toe dat twee soorten vragen aan bod komen: gericht op verbreding en op de uitdieping van het schrijfthema. Verder bestaat zijn rol in het interpreteren en structureren van de bijdragen van de medeleerlingen-lezers. De verruiming en uitdieping van het thema creëert echter een nieuw probleem: door deze aanvullingen wordt de tekstcoherentie gestoord, zodat deze opnieuw moet opgebouwd worden.

Revisie

Volgens het beschrijvend onderzoek ontbreekt, ook bij de taalvaardige schrijvers, een grondige revisie, in de zin van een confrontatie van de tekst met de gestelde schrijfdoelen en criteria (cf. Flower, Hayes, Carey, Schriver & Stratman, 1986). Dit is ook niet verwonderlijk aangezien jongeren niet aan retorische planning toe komen. Nochtans kunnen didactische interventies tot een meer grondige revisie aanzetten, mits deze laatste regelmatig in het schrijfproces wordt ingebouwd. De focus ervan varieert naargelang van het moment in het schrijfproces. Aanvankelijk is ze gericht op de inhoud, later op de vorm, waarbij geleidelijk de aandacht wordt gewekt voor het lezerspubliek.

Van beschrijvend onderzoek naar didactische interventies: een complex probleem

Het door ons uitgevoerde brugonderzoek is geenszins conclusief voor gerichte didactische interventies, gezien de complexiteit van de overstap van beschrijvend naar construerend onderzoek.

[p. 218]

Uitspraken over de aard en de oorsprong van schrijfproblemen bij jonge leerlingen en over mogelijke didactische interventies moeten opgevat worden als hypothesen, als uitgangspunt voor verder construerend onderzoek. Dit laatste is evenwel geen eenvoudige kwestie. Aanvankelijk zagen we dit als een eenmalige fase, waarin een geheel van gerichte en goed uitgewerkte didactische procedures wordt ontworpen, uitgetest en bijgestuurd. Juist de overstap van beschrijvend naar construerend onderzoek levert echter ernstige problemen op. Beschrijvend onderzoek stelt ons weliswaar in staat om de aanpak van leerlingen te beschrijven, maar het levert geen informatie op over oorzaken van problemen, noch reikt het indicaties aan voor wenselijke didactische interventies. Het is derhalve niet mogelijk om op grond daarvan gevalideerde en gerichte didactische interventies te ontwerpen en op hun effectiviteit te toetsen. Daarom moet het construerend onderzoek in diverse subfasen worden uitgebouwd, waarbij de aanvankelijk globale interventies progressief worden uitgetest en verfijnd. Vandaar dan ook de behoefte aan meerdere brugonderzoeken.

4 Samenvatting en conclusies

Als expertmodel biedt het model van Hayes en Flower een belangrijke bijdrage tot de analyse van schrijven als taak, vermits het zicht geeft op relevante componenten, zoals de taakomgeving (i.c. de schrijfopdracht), en op belangrijke schrijfprocessen, zoals plannen, reviseren en zelfsturing (‘monitoring’). Deze bijdrage werd echter beperkt tot een confrontatie van het model van Hayes en Flower met empirisch materiaal over schrijven door jonge, resp. minder taalvaardige leerlingen. Met name stond er één vraag centraal, namelijk of en in hoeverre het model de basis kan vormen voor het ontwerpen van didactische interventies ten behoeve van deze leerlingen.

Uit ons empirisch onderzoek is gebleken dat het model van Hayes en Flower niet volstaat als kader voor het identificeren en interpreteren van proces-en produktkenmerken van jonge schrijvers. Vooreerst richtte hun onderzoek zich hoofdzakelijk op expertgedrag en bevat het zodoende geen aanwijzingen voor het genereren van criteria voor de analyse van schrijfprodukten. Vandaar de behoefte aan aanvullende theoretische kaders, zoals onder meer een model van produktanalyse van McCutchen (1986; zie ook: Vanmaele, 1990) en de schematheorie voor het interpreteren van een onvoldoende uitdieping van het schrijfthema.

Evenmin vormt het een voldoende basis voor didactische interventies. Hierbij moet immers niet alleen rekening gehouden worden met wenselijke schrijfdoelen, maar evenzeer met reële proces-en produktkenmerken van jongeren en met hun ontwikkelingsmogelijkheden.

De implicaties, die uit het bovenstaande worden afgeleid, hebben betrekking op onderzoek als basis van didactische interventies en op het schrijfonderwijs.

Didactische interventies kunnen niet rechtstreeks uit expertmodellen worden afgeleid, maar dienen te steunen op onderzoek, dat aan minstens drie eisen moet voldoen. Vooreerst moet de opzet aangepast zijn aan de doelgroep: jonge, eventueel minder taalvaardige leerlingen. Een tweede vereiste is een eclectische benadering, wat een exploratie en een doordachte selectie veronderstelt van een diversiteit van theoretische kaders, vanuit specifieke onderzoeksvragen. Tenslotte moet het niet alleen een beschrijvend onderzoek omvatten, maar evenzeer een fasengewijze construerend onderzoek.

De hiernavolgende implicaties gelden voor het schrijfonderwijs. (1) Didactische interventies, specifiek voor jonge schrijvers, dienen te worden gericht op het aanleren van

[p. 219]

strategieën, o.m. voor analyse en interpretatie van het schrijfthema, voor een brede en verdiepte behandeling van het thema en voor revisie. Deze laatste wordt liefst niet eenmalig, maar recurrent in het schrijfproces ingebouwd. De focus ervan is afhankelijk van het moment in het schrijfproces. Aanvankelijk is ze gericht op de inhoud, later op de vorm, waarna geleidelijk de aandacht wordt gewekt voor het lezerspubliek. (2) Didactische interventies dienen echter evenzeer gericht te worden op inhoudelijke en discursieve aspecten, zoals het genreschema en een voldoende brede en verdiepte exploratie van het schrijfthema. Voor de uitwerking van beide aspecten biedt de schematheorie interessante perspectieven. Daartoe verwijzen we o.m. naar Kintsch (1977) en Rumelhart (1975), maar ook naar concrete toepassingen van de schematheorie door auteurs, zoals Anderson en Armbruster (1985) en Davies en Greene (1984). (3) Didactische interventies leveren wellicht meer effect op wanneer ze voortbouwen op stappen die de jonge schrijver reeds heeft afgelegd, dan wanneer ze vooraf worden ingebracht. Dit veronderstelt op zijn beurt dat reflectie op de eigen handelingen en feedback in het schrijfproces worden ingebouwd, in interactie tussen leerkracht en leerling en tussen leerlingen onderling.

Bibliografie

Anderson, Th. H. & Armbruster, B.B. (1985). Frames: Structures for informative text. In D.H. Jonassen (Ed.), Technology of text. Principles for structuring, designing and displaying text (Vol. 2) (pp. 90 - 104). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Bereiter, c. (1980). Development in writing. In L.W. Gregg, & E. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing (pp. 73-93). Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum.

Bochardt, I. (1984). Het schrijfproces: cognitief-psychologisch onderzoek van Flower en Hayes. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 6, 23-42.

Davies, FI. & Greene, T. (1984). Reading for learning in the sciences (School Council Project). Edinburgh: Oliver & Boyd.

De Beaugrande, R. (1984). Text production: Toward a science of composition. Norwood, NJ: Ablex.

Emig, J. (1971). The composing processes of twelfth graders (Research report no 3). Urbana, IL: National Council of teachers in English.

Flower, L. (1981). Problem solving strategies for writing. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

Flower, L. & Hayes, J.R. (1980a). The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints. In L.W. Gregg, & E. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing (pp.31-50). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Flower, L. & Hayes, J.R. (1980b). The cognition of discovery: Defining a rhetorical problem. College Composition and Communication, 31, 21-32.

Flower, L. & Hayes, J.R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32, 365-387.

Flower, L., Hayes, J.R., Carey, L., Schriver, K. & Stratman J. (1986). Detection, diagnosis and the strategies of revision. College Composition and Communication, 37, 16-55.

Halliday, M.A.K. &Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.

Hayes, J.R. &Flower, L. (1980a). Writing as problem solving. Visible Language, 14, 388-399.

Hayes, J.R. & Flower, L. (1980b). Identifying the organization of writing process. In L.W. Gregg, & E. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing (pp. 3-30). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Kintsch, W. (1977). On comprehending stories. In M.A. Just, & P. Carpenter (Eds.), Cognitive procedures in comprehension. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

[p. 220]

Larson, R. (1985). Emotional scenarios in the writing process: An examination of young writers’ affective experiences. In M. Rose (Ed.), When a writer can't write. Studies in writer's block and other composing-process problems (pp. 19-42). New York: The Guilford Press.

Lowyck, J., De Gelder, E., Hoedt, F. & Vanmaele, L. (1990). Scriptor, een computerleer- omgeving voor schrijven (Rapportering van het onderzoek ‘Functionele informatica in het Beroepssecundair Onderwijs en het ontwikkelen van basisvaardigheden in lezen en schrijven’. F.C.F.O.-project M.I.). Leuven: K.U. Leuven, Onderzoekscentrum voor Educatieve Technologie.

McCutchen, D. (1986). Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of writing ability. Journal of Memory and Language, 25, 431-444.

McCutchen, D. & Perfetti, Ch. A. (1982). Coherence and connectedness in the development of discourse production. Text, 2,113-139.

Norman, D.A. & Rumelhart, D.E. (1975). Explorations in cognition. Memory and knowledge. San Francisco: Freeman & Co.

Rose, M. (1985). Complexity, rigor, evolving method and the puzzle of writer's block: Thoughts on composing-process research. In M. Rose (Ed.), When a writer can't write. Studies in writer's block and other composing-process problems (pp. 227-260). New York: The Guilford Press.

Rumelhart, D.E. (1975). Notes on a schema for stories. In D. Bobrow, & A. Collins (Eds.), Representation and understanding. Studies in cognitive Science (pp. 211-236). New York: Academic Press.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1987). Knowledge telling and knowledge transforming in written composition. In Sh. Rosenberg (Ed.), Advances in applied psycholinguistics. Vol. 2: Reading, writing and language learning (pp. 142-175). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Scardamalia, M. Bereiter, c., & Steinbach, R. (1984). Teachability of reflective processes in writing. Cognitive Science, 8, 173-190.

Scardamalia, M. & Paris, p. (1985). The function of explicit discourse knowledge in the development of text representations and composing strategies. Cognition and instruction, 2, 139.

Schank, R.C. (1972). Conceptual dependency: A theory of natural language understanding. Cognitive Psychology, 3, 552-631.

Van der Geest, Th. (1991). Tools for teaching writing as a process. Design, development, implementation and evaluation of computer-assisted writing instruction. (VMW-publikatie 7). Twente: Faculteit Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen, Universiteit Twente.

Vanmaele, L. & Lowyck, J. (1990a). Het schrijfmodel van Hayes en Flower: een kritische analyse. Pedagogische Studiën, 67, 205-221.

Vanmaele, L. & Lowyck, J. (1990b). Schrijfmodellen en hun achtergronden: een analyse (Intern rapport). Leuven: K.U. Leuven, Onderzoekscentrum voor Educatieve Technologie.

Vanmaele, L. (1990). Het schrijfproces bij schriftelijk taalzwakke leerlingen. Empirische bevindingen (Intern rapport). Leuven: K.U. Leuven, Onderzoekscentrum voor Educatieve Technologie.

Voss, J.F., Greene, T.R., Post, T.A. & Penner, B.C. (1983). Problem solving skill in the social sciences. In G.H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation: Advances in research theory (Vol. 17) (pp. 165-213). New York: Academic Press.

Wildman, T.M. & Burton, J.K. (1981). Integrating theory with instructional design. Journal of Instructional Development, 4, 5-14.