Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 14

[p. 247]

Naar een nieuw model voor tekstproduktie.
Een voortgangsverslag
John R. Hayes

Samenvatting

In dit artikel wordt verslag gedaan van de ontwikkeling van een nieuw model voor tekstproduktie. Beschreven wordt wat de globale structuur van het model is, welke cognitieve processen bij het schrijven zijn betrokken en op welke wijze de verschillende processen interageren. In het bijzonder wordt ingegaan op de aard en de rol van planning en op de invloed van motivatiefactoren op schrij ven en schrijfprestaties.

1 Inleiding

Het is ongeveer twaalf jaar geleden dat het schrijfmodel van Hayes & Flower werd gepresenteerd. Sindsdien is er een aanzienlijke hoeveelheid onderzoek uitgevoerd met betrekking tot schrijfprocessen en heeft zich in de vakliteratuur een discussie ontsponnen over de vraag wat de juiste manier is om te theoretiseren over schrijfprocessen. Jane G. Nash en ik ondernemen op dit moment pogingen om het eerder genoemde model te actualiseren met behulp van inzichten uit dit onderzoek en discussie-uitkomsten. Zoals onze gedachtenlijn zich nu ontwikkelt, werken we toe naar een radicaal gereviseerd model dat breder is in perspectief dan het vorige en dat - naar wij hopen - een beter bruikbaar kader oplevert waarbinnen een groot scala aan schrijfactiviteiten kan worden begrepen. In dit artikel wil ik enkele nog erg tentatieve ideeën weergeven die de ontwikkeling van het nieuwe model beïnvloeden. In het bijzonder zal het hierbij gaan om ideeën over de globale structuur van het model, de samenhang tussen cognitieve processen en twee factoren die een bijzondere impact hebben op het schrijven: planning en motivatie.

2 Globale structuur

In het voorlopige model dat wij hieronder zullen schetsen, hebben wij (Jane G. Nash en ik) geprobeerd om zowel de cognitieve en affectieve processen te verwerken als de sociale en materiële omgeving waarin het schrijven plaatsvindt. In het verleden hebben wij meer aandacht besteed aan de cognitieve aspecten van schrijven dan aan elk van de andere aspecten. Dat betekent overigens niet dat wij van mening zijn dat cognitieve processen belangrijker zijn dan andere aspecten. Wij geloven eerder dat zij alle tezamen absoluut essentieel zijn voor inzicht in schrijven. Zonder twijfel is schrijven, om het te laten plaatsvinden, afhankelijk van een juiste combinatie van cognitieve, affectieve en omgevingsfactoren. Schrijven is een communicatieve handeling die vraagt om een sociale context en een medium. Het is een genererende activiteit waarvoor motivatie vereist is en een intellectuele activiteit waarbij cognitieve processen noodzakelijk zijn. Geen theorie is compleet, voordat al deze aspecten erin zijn verdisconteerd.

In ons model hebben wij affecten en cognities samengenomen als eigenschappen van een individu en de sociale en materiële omgeving als onderdelen van de taakomgeving. We hebben dus niet zozeer een sociaal-cognitief model ontwikkeld, maar eerder een individuomgevingsmodel.

[p. 248]

Figuur 1: Algemene structuur van het model

In onze theorievorming moeten wij onszelf de vraag stellen hoeveel schrijfprocesmodellen we nodig hebben. Schrijvers verschillen onmiskenbaar in stijl. Sterker nog, dezelfde schrijver hoeft niet iedere keer op dezelfde manier te werk te gaan. Zo heeft Van Waes (1992) aan de hand van schrijfproceskenmerken (zoals het aantal en de duur van pauzes en het aantal revisies op verschillende niveaus) vijf verschillende schrijfprofielen geïdentificeerd in een steekproef van 40 schrijvers. In het ergste geval zouden we moeten vaststellen dat de verschillen tussen schrijvers zo fundamenteel zijn dat niet meer dan eendeel van de schrijvers in één model is te beschrijven. In een gunstiger geval echter, kunnen we de verschillen tussen schrijvers beschouwen als variaties op één thema. Als dat zo is, dan kunnen we aan de verschillen tussen schrijvers tegemoet komen met minimale wijzigingen in één enkel model. Zo was het model van Hayes &Flower (1980) ook ontworpen om aan vier verschillende schrijfstijlen tegemoet te komen met behulp van aanpassingen in de monitor. Bij het ontwikkelen van het huidige model nemen we het optimistische standpunt in dat één model met variaties geschikt kan zijn voor het beschrijven van een grote variëteit aan schrijvers. Desalniettemin erkennen we de beperkingen van één enkel algemeen model en realiseren wij ons dat we alert moeten blijven op evidentie voor die beperkingen.

3 Cognitieve processen

Wij nemen aan dat in het cognitieve systeem vier hoofdcomponenten werkzaam zijn: een sensorische input, cognitieve processen, het geheugen en een motorische output, zoals blijkt uit figuur 2. Met dit model willen wij niet suggereren dat de acties tot stand komen

[p. 249]

door middel van één lineaire input-verwerking-output sequentie. Het laat ruimte voor meervoudige iteratie en voor complexe interacties tussen de componenten.

Figuur 2: De cognitieve architectuur

We veronderstellen dat bij het schrijven drie belangrijke cognitieve processen betrokken zijn:

-	taalverwerking
-	probleem-oplossing
-	tekstproduktie

Taalverwerking is een proces (met taal als input) waarbij interne representaties worden gemaakt. Het omvat zowel lezen als luisteren. Probleem-oplossing is een proces waarbij operaties worden uitgevoerd op interne representaties met als doel: te komen tot nieuwe representaties. Probleem-oplossing omvat activiteiten zoals planning, infereren en het genereren van alternatieven. Tekstproduktie ten slotte is het proces waarbij op basis van de interne representatie reeksen geschreven taaluitingen worden geproduceerd.

We nemen aan dat de cognitieve processen die bij het schrijven zijn betrokken niet uitsluitend aan schrijven zijn gebonden, maar eveneens werkzaam zijn bij andere verrichtingen. Zo veronderstellen we dat taalverwerkingsprocessen bij het schrijven overeenkomen met de taalverwerking bij het lezen van romans en het begrijpen van spraak; dat processen van probleem-oplossing overeenkomen met de processen die een rol spelen bij het oplossen van raadsels en wiskundige puzzels; en dat processen van taalproduktie overeenkomen met dezelfde processen in alledaagse conversaties. Bovendien gaan we ervan uit dat geheugencapaciteiten vrijelijk worden verdeeld over alle cognitieve activiteiten. Wij nemen bijvoorbeeld aan dat de talige kennis die wordt aangesproken bij het schrijven in hoofdzaak dezelfde is als de kennis die gebruikt wordt bij het spreken.

In het model van Hayes & Flower werd revisie beschouwd als een fundamenteel schrijfdeelproces zoals planning en zinsproduktie. Naar aanleiding van een protocolonderzoek naar het revisieproces hebben Hayes, Flower, Schriver, Stratman &Carey (1987) het volgende revisiemodel voorgesteld (zie figuur 3).

Twee kenmerken van dit model zijn van belang voor deze discussie. Ten eerste postuleert het model ‘evaluatie’ als een belangrijk deelproces. Evaluatie werd geïnterpreteerd als ‘lezen voor begrip’ met als specifiek doel het opsporen van problemen. Ten tweede stelt het model ‘strategie-selectie’ voor als een belangrijk deelproces. Strategieselectie werd gezien als een procedure voor probleem-oplossing waarbij aan de hand van een doel/middel-analyse een keuze wordt gemaakt uit alternatieve acties, zoals reviseren op locaal niveau of herschrijven.

[p. 250]

Figuur 3: Model van het revisieproces (naar Hayes e.a. 1987)

De vorm van het revisiemodel uit 1987 heeft ons doen inzien dat revisie beschouwd kan worden als een proces dat is samengesteld uit lezen, probleem-oplossing en taalproduktie. Dit inzicht heeft ons vervolgens gebracht tot de hier voorgestelde structuur van het model waarin lezen en luisteren zijn ondergebracht in taalverwerking, planning gezien wordt als één soort probleem-oplossing en zinsproduktie - hernoemd als tekstproduktie - vrijwel ongewijzigd blijft ten opzichte van het eerdere model.

4 Samenhang tussen cognitieve processen

Gegeven de globale architectuur van de cognitieve processen die een rol spelen bij het schrijven, resteren ons nog twee moeilijke, theoretische taken. In de eerste plaats het probleem van de adaptatie: we moeten verantwoorden hoe de processen zich voegen naar de variëteit aan gespecialiseerde taken die uitgevoerd moeten worden. De tweede taak bestaat uit het verantwoorden van de samenwerking tussen de processen bij gezamenlijke actie. Ik zal de kwestie van de adaptatie het eerst behandelen.

Als we schrijven kan het leesproces verschillende functies vervullen. Wanneer we

[p. 251]

bijvoorbeeld bronmateriaal verzamelen voor een opstel, dan zullen we typisch lezen met het doel: begrip. Dat wil zeggen dat we zullen proberen om een heldere interne representatie te maken van de boodschap in de tekst. Onder deze omstandigheden zullen we nauwelijks geïnteresseerd zijn in stilistische kwesties. Maar als we lezen met het doel de tekst te reviseren, behandelen we die heel anders. We zijn dan nog steeds geïnteresseerd in de boodschap, maar bovendien in slecht woordgebruik, omslachtigheid en structuur-gebreken: kenmerken van een tekst die ons wellicht niet eens zijn opgevallen toen we de tekst lazen met het oog op tekstbegrip. De onderliggende leesprocessen zullen in beide gevallen vrijwel identiek zijn, maar zij geven bij een ander doel een ander resultaat. Op dezelfde manier heeft het tekstproduktieproces een andere uitwerking, afhankelijk van de vraag of er planningsnotities worden gemaakt of formele tekst. Een planningsnotitie kan bestaan uit niet-geïnterpungeerde fragmenten, formele tekst niet. Het eerste probleem voor de theorievorming schuilt in het verantwoorden van deze verschillen.

De tweede problematische taak betreft het verantwoorden van de samenwerking van de processen bij taken als reviseren en het maken van samenvattingen. Het kan nuttig zijn om op te merken dat revisie lezen, probleem-oplossen en tekstproduktie impliceert, omdat die observatie de voorspelling oproept dat er een correlatie zou kunnen bestaan tussen leesvaardigheid en revisie-vaardigheid. Maar we zouden een stuk verder op weg zijn wanneer we vragen kunnen beantwoorden als: ‘welke tekstkenmerken bepalen of een revisor kiest voor locale revisie of voor globale herschrijving?’ of ‘hoe bepalen revisors of zij klaar zijn?’ Hoe beter we in staat zijn om te bepalen wanneer het ene proces ophoudt en het andere begint, des te beter zullen we de aard van taakuitvoering door ervaren schrijvers kunnen begrijpen en inzicht krijgen in de voorwaarden waaronder een adequate taakuitvoering gerealiseerd kan worden.

5 Planning

Schrijfprocesonderzoekers gebruiken de term ‘planning’ nogal in het wilde weg, zoals Stotsky (1990) heeft opgemerkt. In sommige gevallen, zo stelt zij, is het begrip ‘planning’ zo ruim gehanteerd dat haar betekenis nauwelijks meer verschilt van ‘denken’. Stotsky heeft terecht gevraagd om een helder onderscheid tussen begrippen als ‘plan’, ‘planning’ en ‘doel’ en om opheldering over de status van plannen als hetzij een mentaal construct, hetzij een materieel artefact. De ideeën over planning die ik hieronder zal weergeven, vormen een poging van onze kant om meer duidelijkheid te scheppen over de aard en functie van het planningsproces.

5.1 De aard van planning

Planning is een voorbereidend proces dat plaatsheeft als het eerste deel van een tweeledige sequentie: planning en handeling. Het is een proces waarbij gereflecteerd wordt op handelingsalternatieven voordat er feitelijk actie wordt ondernomen. Planning kan dienen om doelen van acties in detail uit te werken, om te speciferen hoe een bepaalde actie of handeling uitgevoerd zal worden, of beide. Een voorbeeld: laten we eens aannemen dat een timmerman gevraagd wordt een poppenhuis te maken. Om deze taak uit te voeren, moet de timmerman doelen uitwerken door te kiezen voor een bepaald ontwerp, bepaalde materialen, afmetingen en kleuren. Zo'n uitwerking is noodzakelijk wil hij zo'n vaag omschreven taak kunnen uitvoeren. Daarnaast moet de timmerman een volgorde van handelingen specificeren waarmee hij zijn doel kan bereiken, zoals materialen kopen,

[p. 252]

onderdelen zagen, assembleren en schilderen. Meestal maakt het verschil in welke volgorde handelingen worden uitgevoerd. Zo moet bijvoorbeeld de assemblage plaatsvinden vóór het schilderen. Met andere woorden: plannen specificeren sequenties van handelingen die in de tijd zijn geordend.

Planning onderscheidt zich van andere soorten probleem-oplossen doordat het plaatsvindt in een omgeving die verschilt van de actie-omgeving waarin de taak zelf wordt uitgevoerd. Schaak speelt men met tastbare stukken op een schaakbord, maar schakers plannen hun zetten in mentale voorstellingen. Timmerlieden bouwen constructies van hout, maar zij plannen met behulp van potloodschetsen. Schrijvers produceren zinnen op papier, maar die zinnen worden gepland als een auditieve voorstelling en spraak.

Figuur 4: Plannings- en actie-omgeving

De relaties tussen planning en actie zijn weergegeven in figuur 4. De actie-omgeving in dit model is de wereld van de oorspronkelijke taak. Bij de timmermanstaak omvat de actieomgeving het te bouwen object en het gereedschap dat daarvoor nodig is. Een plannings-omgeving is een afzonderlijke ruimte waarin de taak kan worden gerepresenteerd. Een plannings-omgeving voor de timmerman kan bestaan uit een wereld van pen-en-papier waarin het te bouwen object en het model waarnaar het zal worden gebouwd, geschetst kunnen worden. Een alternatieve plannings-omgeving voor een eenvoudige timmermans- taak kan bestaan uit een wereld van mentale voorstellingen.

5.2 Fasering bij planning

Planning is te zien als een proces dat bestaat uit twee stappen. De eerste stap behelst het representeren van de taak in de plannings-omgeving. Hoe volledig de representatie van de taak is, hangt af van het soort planning. In sommige gevallen is die representatie vrij volledig, maar in andere gevallen zullen alleen de belangrijkste aspecten van de taak

[p. 253]

gerepresenteerd worden. De representatie van de taak kan opgebouwd zijn uit (1) een representatie van de gewenste uitkomsten (of het doel), tezamen met (2) een representatie van de middelen die beschikbaar zijn voor het uitvoeren van de taak. Bijvoorbeeld: bij industrieel ontwerpen kan de representatie van de gewenste uitkomst vorm krijgen in een lijst met criteria voor het uiteindelijke produkt, zoals afmetingen, uiterlijk, kosten, etc. De representatie van de beschikbare middelen kan onder meer bestaan uit schetsen van noodzakelijke onderdelen, specificaties van het budget en tijdschema's en kennis van fabricage-processen.

De tweede stap in het planningsproces is het uitvoeren van de taak zoals gerepresenteerd in de plannings-omgeving. In sommige gevallen is deze stap vooral een verdere specificatie van het doel. Bij het ontwerpen van een briefhoofd bijvoorbeeld, is de taak eerder ‘beslissen hoe het uiteindelijke produkt eruit moet zien’ dan ‘beslissen hoe het gemaakt moet worden’. Het werk van bepaalde industrieel-ontwerpers is soms uitsluitend gericht op het specificeren van eigenschappen van het produkt, in plaats van op het ontwerpen van het fabricageproces. In andere gevallen daarentegen is planning vooral een zaak van een specificatie van de handelingen die uitgevoerd moeten worden om het doel te bereiken. Bijvoorbeeld: om een reis van de ene stad naar een andere te plannen, moet de reiziger vastleggen welke wegen hij zal bewandelen en welke afslagen hij achtereenvolgens moet nemen. Bij het schrijven bestaat plannen uit zowel het specificeren van een doel (schrijfopdrachten zijn notoir vaag) als uit het specificeren van een handelings-sequentie om het doel te realiseren (deze worden vaak uitgedrukt in tekstschema's).

Een taak uitvoeren in de planningsomgeving is een kwestie van probleem-oplossing en als zodanig kan daar elke methodiek voor probleem-oplossing bij betrokken zijn. Deze bestaan onder meer uit ‘trial-and-error’, doel/middel-analyses, achterwaarts plannen (dat wil zeggen: vanaf een doel terugwerken), hypothetisch redeneren, redeneren op basis van analogieën, enzovoort. Met andere woorden: planning is een vorm van taakgerichte probleem-oplossing die plaatsvindt in een andere omgeving dan die waarin de handeling wordt uitgevoerd.

De tweede planningsfase resulteert in een (gedeeltelijke) beschrijving van de manier waarop de taak uitgevoerd kan worden. Wij noemen deze beschrijving ‘het plan’. Het plan kan in verscheidene media gestalte krijgen. Bij schaken bijvoorbeeld, waar planning gedachtelijk plaatsvindt, wordt het plan intern opgeslagen en herinnerd als een opeenvolging van zetten. Bij ontwerpen, waar voor het plannen in hoge mate gebruik wordt gemaakt van schetsen op papier, is het plan doorgaans een tekening. Bij het schrijven bestaan de plannen vaak uit zowel interne als externe componenten. Zo kan bepaalde doelspecificatie, zoals ‘houd het simpel’, in het geheugen zijn opgeslagen, terwijl bijvoorbeeld de tekstopbouw wordt vastgelegd in een uitgeschreven schema, omdat die anders moeilijk te onthouden zou kunnen zijn. Het plan kan dus een mentale constructie zijn, een materiële of beide.

Als de planning is voltooid, kan het plan gebruikt worden bij het uitvoeren van de oorspronkelijke taak in de actie-omgeving. Miller, Galanter & Pribram (1960) beschrijven plannen als ‘contrôlestructuren’: structuren die informatie bevatten waarmee andere processen gecontroleerd kunnen worden. Deze structuren kunnen ‘strak’ en ‘los’ zijn. Een voorbeeld van een strakke contrôlestructuur is een computerprogramma. Die contrôle is strak, omdat de computer alleen de handelingen uitvoert die in het programma beschreven staan en geen andere. Echter, bij het interpreteren van de contrôlestructuur-metafoor is het

[p. 254]

van belang in te zien dat de meeste plannen eerder ‘losse’ dan ‘strakke’ contrôlestructuren zijn. Daardoor lijkt het in veel gevallen beter om te zeggen dat plannen de actie (bege)leiden in plaats van te zeggen dat handelingen erdoor worden gecontroleerd.

Plannen leggen de handeling doorgaans weinig gedetailleerd vast. Zo ontdekten Kaufer, Hayes & Flower (1986) in hun onderzoek naar de relatie tussen planning en zinsproduktie dat in het plan alle te behandelen onderwerpen genoemd kunnen worden, maar dat zelfs het meest uitgewerkte plan slechts een paar van de woorden bevatte die de schrijver zou gebruiken om de onderwerpen in de tekst te behandelen. Woordkeuze was in feite één van de belangrijkste taken bij het omzetten van het plan in handelingen.

In zulke typerende gevallen controleert het plan de handelingen niet volledig. Plannen verschaffen eerder voorstellen voor acties; voorstellen die aanvaard of verworpen kunnen worden, of die kunnen worden aangepast terwijl de actie plaatsheeft. Het is zonneklaar dat schrijvers hun plannen dikwijls wijzigen tijdens de taakuitvoering. Onderwerpen worden toegevoegd, geschrapt, gecombineerd of anderszins gemodificeerd op het moment dat de schrijver het oorspronkelijke plan in lopend proza probeert te vertalen. Het schrijven zelf levert soms nieuwe ideeën op die aanleiding kunnen zijn voor radicale wijzigingen in het schrijfplan.

Hoewel plannen contrôlestructuren zijn, zijn niet alle contrôlestructuren plannen. Als we bereid zijn om de algemene notie te aanvaarden dat plannen het resultaat zijn van ‘planning’ en dat ‘planning’ een intentioneel probleem-oplossingsproces is, dan zijn veel contrôlestructuren geen plannen. Genetische structuren bijvoorbeeld die instinctief gedrag sturen (zoals de trektocht van vogels) zijn geen plannen, omdat ze niet het resultaat zijn van een doelgericht proces van probleem-oplossing.

5.3 Het nut van planning

Planning kan op twee nogal verschillende manieren van nut zijn. Ten eerste kan planning diensten bewijzen door een efficiënte taakuitvoering te bevorderen. De investeringen voor het uitwerken van alternatieve doelen en acties zijn geringer in een planningsomgeving dan in een actie-omgeving. Een beeldhouwer kan derhalve een esthetisch probleem verkennen in de planningsomgeving door schets na schets te maken, de ene na de andere mogelijkheid te proberen en te verwerpen, voordat hij met houwen begint. Dezelfde verkenningen uitvoeren in de actie-omgeving, dat wil zeggen door in steen te gaan hakken, zou evident verspilling van tijd en materiaal zijn.

De tweede manier waarop planning nuttig kan zijn, is door flexibiliteit te verschaffen bij de keuze van probleem-oplossingsstrategieën. Sommige van die strategieën kunnen beschikbaar zijn in de planningsomgeving maar niet in de actie-omgeving. Bijvoorbeeld: men kan niet achteruit reizen, maar men kan wel een reis achterwaarts plannen. Methodieken die aanwezig zijn in de planningsomgeving, maar niet in de actie-omgeving zijn onder meer: achterwaarts plannen, hypothetish redeneren en abstraheren.

6 Motivatie

Weinig mensen betwijfelen het belang van motivatie voor het schrijven. Desalniettemin heeft motivatie geen vaste plaats in de bestaande sociaal-cognitieve modellen. De relatief geringe aandacht voor motivationele aspecten in cognitieve theorievorming contrasteert schril met de aandacht in het eerdere behavioristische denken; daar werd er een prominente rol aan toegekend (zie bijvoorbeeld Hull 1943). Hilgard (1987) meent dat cognitieve

[p. 255]

theoretici motivatie genegeerd hebben, omdat hun informatie-verwerkingsmodellen niet geformuleerd zijn in termen van fysiologische processen. Het zijn juist deze processen die een primaire impuls tot handelen geven.

Deze verklaring is echter onbevredigend, omdat het grootste deel van de motivatie in onderwijssituaties eerder een sociale dan een fysiologische oorsprong heeft. Een plausibeler verklaring is dat cognitief-psychologen complexere motivatie-aspecten moeten verklaren dan de behavioristen, omdat de laatsten zich niet met mensen maar vooral met niet-menselijke specimen bezighielden. Cognitivisten zijn succesvol geweest in het betrekken van motivatie bij bepaalde eenvoudige gevallen. Bijvoorbeeld in gevallen waarbij motivatie beschreven kan worden als een behoefte om een specifiek doel te bereiken, kan het feitelijke handelen adequaat beschreven worden als het resultaat van doel/middel-analyses.

Helaas lijken onze meest prangende problemen in het onderwijs complexer te zijn. De resultaten van onderzoek van Finn & Cox (1992) bijvoorbeeld en van Hayes, Schriver, Hill & Cox (1990) wijzen erop dat studenten beschikken over duurzame predisposities om zich meer of minder met onderwijsactiviteiten in te laten. Finn & Cox vroegen docenten uit groep 6 (‘fourth grade’) om de betrokkenheid van hun leerlingen bij het onderwijs te beoordelen. Zij vroegen de docenten bijvoorbeeld om te taxeren in hoeverre elke leerling geneigd is huiswerk maken en te participeren in de klas. Finn & Cox ontdekten dat de mate van betrokkenheid sterk correleerde met hun prestaties in groep 3,4 en 5. Hayes e. a. (1990) bestudeerden de participatie van studenten in computer-ondersteund onderwijs. Zij ontdekten dat minder goede studenten minder instructie-bijeenkomsten bezochten dan gemiddelde en goede studenten. Bovendien bleek dat als minder goede studenten wel deelnamen aan de instructie-bijeenkomst zij vervolgens minder tijd besteedden aan het bestuderen van het instructiemateriaal op de computer. In het algemeen vonden zij dat 60% van de minder goede studenten zo weinig hadden geparticipeerd in de instructiebijeenkomsten dat niet verwacht mocht worden dat ze er iets van hebben geleerd. Echter, de minder goede studenten die wél participeerden leken daar evenveel van op te steken als gemiddelde en goede studenten. Zonder twijfel is motivatie een belangrijke verklarende factor voor prestaties. Het is daarom van essentieel belang dat wij mogelijkheden vinden om de factor motivatie in onze tekstproduktie-modellen te integreren.

7 Aanvullende overwegingen

Natuurlijk zijn er nog veel andere overwegingen die de ontwikkeling van ons model beïnvloeden. Evidentie voor het feit dat schrijven beperkt wordt door begrenzingen van cognitieve verwerkingsprocessen (zie Glynn e.a. 1982) maakt duidelijk dat een volledig model rekening moet houden met de capaciteit van het werkgeheugen. Haas (1987) heeft ontdekt dat het schrijfmedium (computer versus pen+papier) het plangedrag van schrijvers beïnvloedt en Van Waes (1992) heeft laten zien dat het medium van invloed is op het patroon van pauzeren en reviseren tijdens het schrijven. Een compleet model van het schrijfproces zou veranderingen die het schrijfmedium veroorzaakt in plan- en revisie-activiteiten van schrijvers moeten kunnen verklaren. Bij het analyseren van protocollen is het ons opgevallen dat schrijvers vaak zinnen formuleren die zij niet gepland hadden. Wij hebben bijvoorbeeld schrijvers geobserveerd die zinnen formuleerden aan de hand van een eerder gevormd plan en die vervolgens zelf verrast werden door het feit dat zij een passende zin opschreven die niet in het plan was voorzien. Zulke observaties kunnen ons helpen inzicht te krijgen in de balans tussen planning en de directe taakomgeving bij de

[p. 256]

tekstproduktie. Ook hebben we gemerkt dat de representaties die lezers van schrijvers hebben het schrijfproces kunnen beïnvloeden. Hatch, Hill & Hayes (te verschijnen) hebben aangetoond dat lezers zich niet alleen een beeld vormen van de tekstinhoud, maar ook van de persoonlijkheid van de auteur. Zij laten zien dat de representatie van deze persoonlijkheid van grote invloed kan zijn op de mate waarin de lezers de boodschap aanvaarden. Wij hebben geobserveerd dat schrijvers die vanuit schriftelijke bronnen werken, zich bij de informatieselectie sterk laten leiden door hun beeld van de auteur van het bronmateriaal. Als wij nu het leesproces integreren in het schrijfproces, moeten wij ons er dus van bewust zijn dat lezen meer dan een representatie van de betékenis van de tekst kan opleveren.

Zonder twijfel is het ontwikkelen van een schrijfprocesmodel een moeilijke taak. In het gunstigste geval kunnen we op kleine deelgebieden resultaten verwachten. Als onze pogingen ertoe bijdragen dat we op een aantal punten opheldering verschaffen, dan zijn wij tevreden.

(Vertaling: D.M.L. Jansen)

Bibliografie

Finn, J.D. & Cox (1992). Participation and withdrawal among fourth-grade pupils. In: American Educational Research Journal 29, 141-162.

Glynn, S.M., B.K. Britton, D.K. Muth & N. Dogan (1982). Writing and revising persuasive documents; cognitive demands. In: Journal of Educational Psychology 74, 557-567.

Haas, C., (1987). How the writing medium shapes the writing process; studies of writers composing with pen and paper and with word processing. Doctoraal dissertation Carnegie Melon University, Pittsburgh P.A.

Hayes, J.R. & L.S. Flower (1980). Identifying the organization of writing processes. In: L. Gregg & E. Steinberg (eds.), Cognitive processes in writing: an interdisciplinary approach. Hillsdale N.J.

Hayes, J.R., L.S. Flower, K.S. Stratman & L. Carey (1987). Cognitive processes in revision. In: S. Rosenberg (ed.), Advances in applied psycholinguistics, Volume II: Reading, writing and language processing. Cambridge.

Hayes, J.R., K.A. Schriver, C. Hill & J. Hatch (1990). Seeing problems with text: how students' engagement makes a difference. Final report of Project 3, Study 17. Carnegie Mellon University, Center for the Study of writing, Pittsburgh P.A.

Hilgard, E. (1987). Psychology in America; a historical study. New York.

Hull, C.L. (1943). Principles of behavior. New York.

Kaufer, D.S, J.R. Hayes & L.S. Flower (1986). Composing written sentences. In: Research in the Teaching of English 20, 121-140.

Miller, G.A., E. Galanter & K. Pribram (1960). Plans and the structure of behavior. New York.

Schriver, K.A. (1984). Revising computer documentation for comprehension: ten lessons in protocol-aided revision. Technical report No 14, Carnegie Mellon University, Communication Design Center, Pittsburgh P.A.

Stotsky, S. (1990). On planning and writing plans - or beware of borrowed theories! In: College Composition and Communication 41, 37-57.

Thibadeau, R., M.A. Just & P.A. Carpenter (1982). A model of the time course and content of reading. In: Cognitive Science 6, 157-203.

Van Waes, L. (1992). The influence of the computer on writing profiles. In: H. Pander Maat & M. Steehouder (eds.), Studies of functional text quality. Amsterdam, p. 173-186