Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 14

[p. 102]

Leesonderwijs en leesprestaties. Consequenties voor leestheorie en leesdidactiek
A.J.M. van der Geest en A. Jorna

Samenvatting

In het onderhavige artikel worden de leesprestaties met betrekking tot technisch en begrijpend lezen van de hoogste drie klassen van twee typen scholen met elkaar vergeleken. Het ene type school volgt de traditionele leerlijn voor lezen met aanvankelijk een zeer grote aandacht voor technisch lezen, oftewel de decodering. Het andere type school baseert zich op een functionele begrijpendlezenaanpak zoals die onder andere door Nash en Freinet wordt gepropageerd. Als belangrijkste conclusies komen naar voren, dat de functionele aanpak een meerwaarde met name voor lager-milieuleerlingen oplevert, dat technisch lezen niet als voorwaarde voor begrijpend lezen geduid mag worden en dat de correlationele verbanden tussen technisch en begrijpend lezen een nogal grillig patroon te zien geven dat moeilijk longitudinaal dwz. ontwikkelingspsychologisch te interpreteren is.

1 Inleiding

In het hier te rapporteren onderzoek zijn wat ons betreft twee belangrijke (onderzoeks-) aspecten aan de orde.

Het eerste en meer algemene aspect betreft de methodologische kanten van het onderzoek, met name op de waarde en geldigheid van het experimentele onderzoek. Het tweede en voor ons belangrijkste aspect betreft de inhoudelijke vraag welke leestheorie en welke leesdidactische theorie in de praktijk de vruchtbaarste zijn.

Aanleiding voor dit onderzoek zijn onderzoeksrapportages van Aarnoutse met (telkens) anderen in Pedagogische Studiën, Van der Kamp (1988) en Boland (1988). Al deze studies leiden tot de conclusie dat technisch lezen een noodzakelijke zij het niet voldoende voorwaarde voor begrijpend lezen is. Technisch lezen moet hier opgevat worden als het leren decoderen (en het automatiseren daarvan) van vooral letters, lettercombinaties en woorden, maar ook van eenvoudige zinnen. Deze theorie sluit aan bij een van de drie grote maar conflicterende leestheorieën, te weten de ‘bottom up’-theorie, volgens welke lezen een proces is van integratie van kleinere delen in steeds grotere gehelen. Deze theorie werd bovendien door Aarnoutse cs. als uitgangspunt genomen voor de keuze van afhankelijke en onafhankelijke variabelen in het onderzoeksdesign (zie hiervoor ook de paragrafen 1.1, 2.1 en 2.2). Ook sluit de conclusie aan bij de meest gebruikte leesmethodiek(en) voor het aanvankelijk lezen (meer dan 90% van de markt) in het Nederlandse basisonderwijs.

In paragraaf 1.1. worden enkele algemene opmerkingen over het experimentele design gemaakt in het licht van het leesonderzoek. In paragraaf 2.1. gaan we nader in op het leesvoorwaardenonderzoek. Het gaat hierbij om de status van technisch lezen, ruimtelijke intelligentie en woordvoorraad met betrekking tot leesbegrip. In 2.2. worden methodische kanttekeningen geplaatst bij het onderzoek van Aarnoutse en zijn groep. In 3 worden een drietal onderzoeken beschreven over leesprestaties op scholen met een diametraal tegenover elkaar staande leesdidaktiek, om enig zicht te krijgen op de aard van de samenhang tussen decoderingsprestaties en die van leesbegrip.

[p. 103]

1.1 De waarde van het experiment

Wanneer gesteld wordt dat technisch lezen het begrijpend lezen bevordert dan wel dat technisch lezen een noodzakelijke voorwaarde voor begrijpend lezen is, dan stuiten we op een causale of daarmee verwante voorwaardelijke interpretatie van gegevens. Een dergelijke interpretatie nu is altijd een product van de interpreterende menselijke geest. Als je bijv. vindt dat meisjes qua taal beter presteren dan jongens kun je sexe als beïnvloeder van taalprestaties duiden. Als je omgekeerd taalprestaties als parameter zou instellen en vervolgens zou vinden (wat waarschijnlijk het geval zou zijn) dat er een specifiek verschil tussen jongens en meisjes is, zou niemand op het idee komen te veronderstellen dat taalprestaties een voorwaarde voor sexe is, of sterker nog dat taalprestaties de sexe beïnvloeden. Nog sterker, niemand zou een dergelijk experiment uitvoeren omdat sexe een nogal stabiele eigenschap betreft, zeker in vergelijking met taalprestaties. Met andere woorden onze veronderstellingen, theorieën, plausibiliteitsaannames zijn vaak maatgevend voor het onderzoeksdesign. Wanneer echter de aannames aan de voorkant van het onderzoek ‘fragwHrdig’ zijn dan kunnen (ondanks dat men positieve uitkomsten heeft) de door het design gerechtvaardigde conclusies niet staande gehouden worden. In dat opzicht maakt het niet uit of men correlaties aan het eind van het onderzoek (causaal) interpreteert, of dat men interpretaties binnen theorieën aan de voorkant vertaalt in het onderzoeksdesign.

Problematisch wordt het gebruik van het experimentele design, wanneer men niet bij voorbaat uit kan sluiten dat onderzoeksgrootheden elkaar wederzijds beïnvloeden (Van der Geest, 1983). Je vindt dan mogelijk slechts de halve waarheid, bijvoorbeeld cognitie beïnvloedt de motivatie maar niet de andere dat motivatie de cognitie beïnvloedt.

In het Nijmeegse onderzoek rond Aarnoutse werd op allerlei traditionele scholen onderzoek gedaan met als voornaamste taakstelling vast te stellen welke subvaardigheden van het lezen en welke subtaalvaardigheden in het algemeen als onafhankelijke variabele en dus als voorwaarde voor leesbegrip beduidzaam zijn. In het geval van het onderhavige onderzoek blijven dan vragen bestaan zoals 1) of het voorwaardenmodel, waarbij allerlei subvaardigheden als voorwaarde voor de subvaardigheid begrijpend lezen worden opgevat, een zinnig model is; 2) of het experimentele design gebaseerd op een dergelijk model wel valide is (bijv. worden de storende variabelen wel goed gecontroleerd); 3) of in het verlengde van 2) alternatieve verklaringen wel uitgesloten kunnen worden.

ad 1 Aarnoutse & Mommers (1986) en Boland (1988) spreken steeds over bijdrage aan en beïnvloeding van begrijpend lezen, alsof technisch lezen een soort aanjager is van begrijpend lezen. Decoderen is voor hen blijkbaar een noodzakelijke voorwaarde voor begrijpend lezen, alhoewel het niet een voldoende voorwaarde betreft (20% van de proefpersonen vertonen andere scoreprofielen). Een dergelijke interpretatie van correlationele onderzoeksgegevens maakt dat de leesdidactiek volgens hen van technisch naar begrijpend lezen geordend moet zijn. Onderzoek op traditionele scholen (waar men vanuit een dergelijke opvatting werkt) laten een temporele ordening van feiten en prestaties zien die met deze opvatting in overeenstemming zijn. Aan temporele en correlationele gegevens worden zo bezien causale conclusies verbonden. Wat men zich dan echter moet afvragen is of we hier niet te maken hebben met de drogreden ‘post hoc ergo propter hoc’.

ad 2 Het is niet duidelijk over welke leesontwikkelingsprocessen wat wordt gezegd. Zijn het de natuurlijke ontwikkelingsprocessen van het kind of de door het onderwijs gestuurde processen. In dat laatste geval wordt slechts over een traditionele leesmethodiek

[p. 104]

uitspraak gedaan. Het domein van de uitspraken moet dan twee keer ingeperkt worden, namelijk tot onderwijsgestuurde processen en tot de traditionele methodiek. Het is overigens zinvol om natuurlijke ongestuurde en gestuurde processen te onderscheiden, hoewel voor de eerste soort moeilijker aan proefpersonen te komen is (maar, zie Jager Adams, 1990). De primaire receptieve vaardigheid, het luisteren, ontwikkelt zich spontaan in een ongestuurde setting; deze vaardigheid is qua taakstelling goed vergelijkbaar met het lezen. We zitten nu met het probleem dat de twee zeer verwante vaardigheden als luisteren leesvaardigheid in de praktijk zich in zo verschillende contexten ontwikkelen. De eerste in een ongestuurde en de laatste in een gestuurde context (voor de neurologische verwantschap tussen beide zie o.a. Tervoort e.a., 1972). Je zou goed vol kunnen houden dat lezen slechts luisteren is maar dan in een ander kanaal. Afgezien van een aantal spellingskwesties kunnen we stellen dat de verworven taal morfofonologisch en syntactisch identiek wordt afgebeeld in het visuele kanaal. M.a.w. bij het leren lezen hoeven we ons alleen maar bezig te houden met kanaaltransfer.

ad 3 Zagen we hiervoor dat het domein van de uitspraken nogal ingeperkt moest worden, men kan zich ook afvragen of de inperking van het domein niet tevens de verklaring is voor de gevonden temporele verschijnselen. In het traditionele onderwijs is TL namelijk de maat van alle dingen. Er ligt aanvankelijk een grote nadruk op decoderen. Pas wanneer hierin een redelijke vaardigheid is verkregen ontwikkelt men enige aandacht voor tekstbegrip, alhoewel hiervoor nauwelijks enige didactiek ontwikkeld is (of was). Zo bezien is er niet zozeer bij de leerlingen sprake van een primaat en aanjagersfunctie van technisch lezen, maar bij de leesmethodiek. Leerlingenprestaties zijn dan slechts een afgeleide van de gevolgde methodiek. Dit zou dan betekenen dat het model en/of de onderzoeksresultaten van de Nijmeegse onderzoeksgroep als artefacten te beschouwen zijn.

2 Het leesvoorwaardenonderzoek

2.2 Technisch lezen, ruimtelijke intelligentie en woordvoorraad

Aarnoutse cs. sluiten aan bij bevindingen uit theoretisch/empirisch onderzoek aangaande de ‘bottom-up’-theorie. Zo vinden auteurs als Samuels & Laberge (1974) en Lesgold & Perfetti (1978) dat goede technische lezers ook goede begrijpende lezers zijn en slechte technische lezers slechte begrijpende lezers. Dit lijkt verdacht veel op correlatie, het wordt echter voorwaardelijk geïnterpreteerd. De interpretatie is dat zwakke lezers veel te veel verwerkingstijd aan het decoderen moeten besteden, dat daardoor de begripsprocessen in het gedrang komen. Er zijn echter ook wel tegensprekende resultaten te melden, o.a. waar het interventie-programma's betreft. Trainde men namelijk het technisch lezen om betere leesbegripsprestaties te verkrijgen, dan bleven dergelijke effecten uit. Alhoewel Seegers (1985) b.v. een perfect verklarend verband tussen begrijpend lezen en het herkennen van woorden vindt, levert oefening van woordherkenning geef positief begripseffect op (Feenstra, 1985). Let wel: voor al deze studies geldt dat het tegenovergestelde, nl. leesbegrip als voorwaarde van iets anders, niet onderzocht is.

Tegenover deze onderzoeksuitkomsten staan bijv. gegevens - o.a. opgenomen in Verhoeven (1987) - dat er bij woordherkenning meer aan de hand is dan alleen maar decoderen. Kennis/begrip van grotere eenheden vergemakkelijken de decodeertaak aanzienlijk (zie ook Van der Geest & Jorna, 1991). Neuvel e.a. (1988) vinden dat een technisch-leesintructie dan wel een ‘natuurlijke’ leesinstructie niets uitmaken voor de

[p. 105]

prestaties van leerlingen van groep drie naar vijf, hoewel daarna lichte voordelen voor de laatstgenoemde instructie vallen aan te wijzen.

Er worden in het leesonderzoek nog andere voorwaarden voor begrijpend lezen genoemd. Hierover zullen we hier kort zijn. Het gaat hierbij om ruimtelijke intelligentie en woordvoorraad. Aarnoutse en Van Leeuwe (1988) melden echter over woordenschat dat experimenten naar het effect van woordenschatinstructies op leesbegrip elkaar tegenspreken. De intensiteit en de manier van instructie blijken bepalend. Wat dit laatste betreft blijkt de instructie gericht op het semantiseren van het woordbegrip binnen woordvelden effectief te zijn. Dit is echter eerder een afzwakking van de theorie. Het gaat er in dit geval blijkbaar niet zozeer om de woordvoorraad te vergroten, maar veel eerder om leesbegrip op een lokaal niveau te oefenen: schemakennis die bij woordherkenning en -begrip wordt gehanteerd.

Door interventie-experimenten aan de discussie toe te voegen, voeren de auteurs een extra variabele in de discussie in. Het gaat dan namelijk niet alleen meer om de invloed van de ene variabele op de andere maar ook om de vraag in hoeverre het onderwijs invloed uitoefent of kan oefenen op de processen. Uit het feit dat ze dit aspect in hun interpretatie veronachtzamen zou men af kunnen leiden dat zij geen onderscheid maken tussen ontwikkelingsprocessen en gestuurde leerprocessen. Overigens zij opgemerkt dat Hacquebord (1989) aanwijzingen vindt die eerder in tegenovergestelde richting wijzen: hoewel tekstbegripsprestaties niet veranderen over de tijd gaat de woordvoorraad van met name Turkse VO-leerlingen vooruit en wel afhankelijk van de hoogte van de tekstbegripsprestaties.

Tenslotte worden met betrekking tot ruimtelijke intelligentie door Aarnoutse & Van Leeuwe een aantal studies aangehaald die allemaal correlaties tussen leesbegrip en ruimtelijk inzicht laten zien: vaak is het zelfs zo dat in het verloop van de basisschool deze correlaties in hoogte toenemen. Uit deze gegevens concluderen Aarnoutse & Van Leeuwe: ‘Uit het bovenstaande blijkt dat er niet getwijfeld behoeft te worden aan het belang van (...) ruimtelijke intelligentie voor begrijpend lezen.’ Een conclusie die we graag in heroverweging zouden willen nemen, al was het alleen maar vanwege de arbitraire richting van de interpretatie.

2.2 Methodische kanttekeningen bij het leesvoorwaardenonderzoek

Laten we ons hier beperken tot technisch lezen als voorwaarde voor begrijpend lezen. Aan de hand van dit voorbeeld kunnen we een aantal methodische opmerkingen maken.

a. De richting van de correlatie-interpretatie. Uit elk onderzoek blijkt, dat de leesvoorwaardenonderzoekers er in hun onderzoek zonder meer van uitgaan dat de richting van de correlatie van technisch naar begrijpend lezen loopt. In de theorievorming wordt daar bijna als vanzelfsprekend van uitgegaan. Enerzijds vindt deze opvatting zijn verklaring in het feit dat de onderzoekers geïnteresseerd zijn in de uiteindelijke functionele leescapaciteit, het begrijpend lezen en aldus geneigd zijn de begripsaspecten in de afhankelijke variabelen onder te brengen. Anderzijds zijn hun opvattingen heel duidelijk gebaseerd op een bottom-up idee over de leesvaardigheden, nl. dat vaardigheden zijn opgebouwd uit kleinere isoleerbare subvaardigheden, waarbij de activiteiten van deze subvaardigheden eerst uitgevoerd moeten worden voordat de activiteiten van de eigenlijke vaardigheden kunnen worden uitgevoerd. Didactisch betekent dit, dat men via de deelvaardigheden en integratie daarvan tot de eigenlijke vaardigheid probeert te komen. Aan de bottom-up opvatting zit dan ook zowel een cognitief-psychologisch als een curriculair aspect.

[p. 106]

Wat het punt betreft, dat theorie hier de richting van de interpretatie van onderzoeksgegevens bepaalt, willen wij nu alleen maar vaststellen, dat in de praktijk van het onderzoek veelvuldig op deze manier geopereerd wordt (Zie ook: Van der Geest, 1981, 1982, 1988), maar dat dit op zich geen rechtvaardiging is voor een design, laat staan voor de interpretatie van de gegevens. Dit probleem wordt des te klemmender, omdat er concurrerende theorieën bestaan zoals de top-down theorie van Goodman & Goodman (1979) en de interactieve theorie van Stanovich (1980). De eerste draait de richting van de correlatie-interpretatie geheel om en de tweede neemt beide richtingen aan. Afhankelijk van de keuze welke variabelen als afhankelijke en welke als onafhankelijke meegenomen zullen worden zullen dezelfde correlaties anders geïnterpreteerd worden wat hun richting betreft. Interessant is de vertaling van deze theorieën naar de didactiek. In feite is het zo dat de bottom-up theorie sinds jaar en dag de meest gangbare is in de onderwijspraktijk. Het onderwijs heeft altijd al een grote genegenheid gekoesterd jegens deelvaardigheidsonderwijs vooral in het (vreemde)taalonderwijs. Nu haalt de ‘Technisch lezen als voorwaarde voor leesbegrip’ opvatting veelvuldig zijn empirische evidentie uit onderwijssettings (zie o.a. Aarnoutse & Van Leeuwen, 1988). In deze optiek zijn leesontwikkeling en leesdidactiek blijkbaar geen in principe scheidbare fenomenen. De laatste jaren wordt echter steeds duidelijker dat deze beide aspecten wel onderscheiden moeten worden (Goodman & Goodman, 1979; Van der Geest, 1991, id. & Jorna, 1991). Het blijkt namelijk dat de natuurlijke leesontwikkeling en die ontwikkeling die via de didactiek loopt (de gestuurde leesontwikkeling) langs zeer verschillende routes verlopen. De eerste wordt gestuurd door de functionaliteit van de beoogde vaardigheid, waarbij de deelaspecten integraal en afhankelijk van elkaar tot ontwikkeling komen.

In de tweede worden deelaspecten aangepakt in de verwachting dat zo de geïntegreerde vaardigheid tot stand komt.

Het onderzoek van bijvoorbeeld Goodman (1979), Stanovich (1980, 1981, 1986) en Verhoeven (1987) laat zien dat leerlingen tegen de didactische instructie in, top-down-strategieën gebruiken: woorden worden in zinvolle contexten beter gelezen dan geïsoleerde woorden en nonsens-woorden, bekende woorden worden beter gelezen dan onbekende van een vergelijkbare technische moeilijkheidsgraad. Dit soort van gegevens zijn dan als tegenargument tegen de richtingsinterpretatie van Aarnoutse e.a. op te vatten als we onder top-down verstaan: het gebruik maken van kennis op een hoger talig niveau, zowel op taalvormelijk niveau (van letter- lettercombinatie, woord naar uiteindelijk de (con)tekst) als op semantisch niveau (van woord naar tekst, tot en met contextuele kennis). Het taalvormelijke en semantische kunnen separaat en elkaar versterkend optreden. Decodeer-activiteiten worden in die mogelijkheid versneld door top-down activiteiten oftewel door aspecten van een hogere orde gestuurd.

b. Technisch en begrijpend lezen als elkaar beïnvloedende aspecten van het lezen. Hierboven is aangegeven dat er zeker ook aanwijzingen zijn, dat er belangrijke top-down processen plaatsvinden tijdens het lezen. Verder rapporteert de groep rond Aarnoutse dat de invloed van technisch op begrijpend lezen zienderogen afneemt in de basisschool. Dit ondanks het feit dat de eerste vaardigheid wel degelijk blijft groeien. Vragen die aan de orde zijn, zijn o.a.:

- Volgen leerlingen allemaal dezelfde route? Het antwoord lijkt: nee; de uitkomsten van Aarnoutse e.a.(1986) geven aan, dat die route slechts voor 80 pct van de leerlingen uit traditionele scholen geldt. Er blijken bijvoorbeeld ook goede leerlingen in leesbegrip te zijn met slechte prestaties voor technisch lezen en omgekeerd.

- Is het mogelijk dat bij veel leerlingen (bijv. de 80 pct van zo.ven), hun begripsprestaties

[p. 107]

vooral in de beginjaren door technisch lezen gestuurd worden en dat de technische vaardigheid later via leesbegrip verder ontwikkeld wordt? Of nog ingewikkelder: door goede begripsprestaties wordt de motivatie verhoogd, waardoor meer gelezen wordt, zodat de technische vaardigheid toeneemt. Voor het verband tussen veel en goed begrijpend lezen en spelling is dat vaker aangetoond. Ook voor een dergelijk verband tussen woordvoorraad en tekstbegrip is empirische evidentie voor handen (Hacquebord, 1989): tekstbegrip maakt het vooral in de latere fasen van onderwijs mogelijk onbekende woorden in de tekst te interpreteren, en ze van een betekenis te voorzien, zodat ze in het vocabulair opgenomen kunnen worden. Om dergelijke vragen m.b.t. een ontwikkelingsproces in de relatie tussen beide aspecten te kunnen beantwoorden is longitudinaal onderzoek nodig.

- Tenslotte, zou er niet permanent min of meer sprake kunnen zijn van wederzijdse beïnvloeding van beide aspecten? Het komt voor dat leerlingen ondanks een imperfect woordbeeld, woorden top-down goed ‘gokken’, hetgeen op zijn beurt ondersteunend kan werken voor woorddiscriminatie. Dat een dergelijke discriminatie nodig is om tot leesbegrip te komen is ook alleszins voorstelbaar. Helaas is het moeilijk onderzoeksmatig toegang tot deze problematiek te krijgen. Observationele case-studies lijken hier nog het best uitkomst te bieden. Indirecte evidentie is te halen uit groter opgezet empirisch onderzoek, voor zover uit score-profielen op te maken is dat leerlingen ondanks een didactiek die vooral op technisch lezen is gericht naar verhouding zeer goed presteren in leesbegrip, of dat ze ondanks een didactiek die met name op begrip is gericht ook in technisch lezen goed presteren. Zulke score-profielen kunnen alleen verklaard worden, wanneer we aannemen dat leerlingen ondanks de didactiek leren inzien dat de in de didactiek onderbelichte aspecten op zijn minst compensatorisch en dus interactief (Stanovich) kunnen worden ingezet bij de oplossing van problemen.

c. Variabele x verklaart zowel de technische als de begrijpende leesprestaties. In het voorgaande is al een aantal keren duidelijk geworden dat leestheorie, leesontwikkeling een leesdidactiek in het onderzoek vaak als een onontwarbare kluwen in elkaar vervlochten zitten. Als we het recentere theoretische inzicht accepteren, dat natuurlijke leesontwikkeling niet noodzakelijkerwijs parallel hoeft te lopen met de leerlijn in de leesdidactiek, dan betekent dit dat in hypothese-toetsend onderzoek de leerlijn op zijn minst als covariabele meegenomen dient te worden. Dit is echter tot nu toe niet gebeurd. Alle evidentie voor een bottom-up-theorie van Aarnoutse cs. is afkomstig uit scholen met een traditionele leesmethode die dus ook weer bottom-up van decodering naar begrip georganiseerd is. De vraag die dan aan de orde is, is of de ‘gevonden’ oorzakelijke/ voorwaardelijke verklaring nu op de natuurlijke leesontwikkeling van kinderen of op de opgelegde didactiek terug te voeren is. Om hier achter te komen zou men de leerlijn als onafhankelijke variabele moeten operationaliseren. Tot op bepaalde hoogte is dit al gedaan in het onderzoek van Neuvel, e.a. (1988) en Bus (1990). Zij vergeleken de beide prestaties in afhankelijkheid van traditionele dan wel functionele leesmethodes. Na drie jaar blijken er dan niet zoveel verschillen voor beide onderwijstypen (maar zie Van der Geest, 1990; id. en Jorna, 1991). Een implicatie zou kunnen zijn dat de leerlijn er niet zoveel toe doet. Van der Geest & Jorna (1991) laten echter zien dat met name probleemkinderen meer baat vinden bij natuurlijke leesmethoden. Wat in deze studies echter ontbreekt is onderzoek naar de richting en de aard van het verband tussen technisch en begrijpend lezen.

[p. 108]

3 Het onderzoek

3.1 De onderzoeksvragen

Op grond van de vorige paragraaf zullen we de technische lees- en debegrijpend lees-prestaties (van nu af aan: TL-en BL-prestaties) vaststellen op scholen met 2 verschillende leesdidactische opvattingen: de traditionele leesmethode (Veilig leren lezen) en de natuurlijke leesmethode en wel volgens Freinet en Nash. We zien hier af van een beschrijving van de didactieken. Hiervoor zij verwezen naar Neuvel, e.a.,1988). We zullen de volgende vragen proberen te beantwoorden:

1	Welke didactische aanpak is het meest succesvol voor zowel TL als BL?
2	Is er een verband tussen TL-en BL-prestaties?
3	Is dit verband afhankelijk van de gevolgde didactische aanpak?
4	Zijn er aanwijzingen dat er van voortdurende elkaar versterkende interactie sprake zou kunnen zijn?

Preliminair aan deze vragen dient de vraag beantwoord te worden of de ter beschikking staande tests wel voldoende onafhankelijk TL en BL meten. Zoals we namelijk al gezien hebben gebruiken kinderen maar al te graag top-down-strategieën om decodeeropdrachten uit te voeren (Verhoeven, 1987; Van der Geest & Jorna, 1991). In de proefopstelling moet geprobeerd worden dit zoveel mogelijk uit te sluiten.

3.2 De proefpersonen

Om zicht te krijgen op de gestelde vragen maken we gebruik van gegevens, die eerder zijn verzameld in het kader van de eerste onderzoeksvraag, en wel voor de voortgezette leesontwikkeling in groep 6 t/m 8. Voor onderzoek I hebben we gebruik gemaakt van scholen met overwegend hoger milieu leerlingen (ouders minimaal VWO plus nog iets). Hier hebben we alleen de kinderen uit het hogere milieu (HM) uitgekozen om de sociale variabele te controleren:

schooltype	groep 6	7	8	totaal
functioneel onderwijs F1	14	15	17	46
traditioneel onderwijs Tl	14	15	17	46
totaal:	28	30	34	92

Op de functionele leesschool (F1) bleken er onder de 46 kinderen 16 te zijn waarmee iets bijzonders aan de hand was, zoals SO-indicatie, MBD, dyslexie-diagnose, adoptie uit ontwikkelingsland en Riagg-behandeling. Deze gegevens waren bij aanname bij de school bekend. We hebben deze groep ook apart bekeken. Op de T-school werden dergelijke leerlingen niet aangetroffen.

Voor aanvullend onderzoek (onderzoek II) hebben we een andere functionele school (de zgn. F2-school) gebruikt met een sociaal meer gespreide populatie. Hier hebben we 2 sociale milieus onderscheiden te weten VWO + (HM) en onderwijsvoorrangindicatie 1.25 of meer (LM).

[p. 109]

school	milieu	groep 6	7	8	totaal
F2	HM	8	8	9	25
F2	LM	8	7	9	24
totaal:		16	15	18	49

Voor onderzoek III hebben we 1 jaar later de nieuwe F2-prestaties vergeleken met die van een Daltonschool (T2) met een traditionele leesdidactiek en een met F2-vergelijkbare schoolpopulatie:

school	milieu	groep 6	7	8	totaal 1	totaal 2
F2	HM	11	11	10	32
F2	LM	11	10	9	30
totaal	F2	22	21	19	62	62
T2	HM	9	7	6	22
T2	LM	10	8	7	25
totaal	T2	19	15	13	47	47
totaal	F2 + T2	41	36	32	109	109

Voor elk onderzoek (onderzoek I, II, III) zullen we de onderzoeksvragen uit de vorige paragraaf langslopen.

Tevens zijn in F2 longitudinale gegevens beschikbaar van 30 leerlingen: vijftien leerlingen van 6 naar 7 en vijftien leerlingen van 7 naar 8; de verdeling over L en HM is hier 13 en 17. Deze gegevens zijn met name vor vraag 4 van belang.

3.3 Toetseninstrumentarium

Technisch lezen

Voor het meten van technische leesvaardigheid wordt veelvuldig gebruik gemaakt van Brus- en Avi-toetsen. In de eerste gaat men na hoeveel losse woorden van opklimmende moeilijkheidsgraad kinderen per minuut kunnen lezen. In de tweede toets leest de leerling teksten van opklimmende moeilijkheidsgraad. Gemeten wordt de snelheid, de correctheid en de zgn. natuurlijke leestoon.

Wanneer men nu TL opvat als een los van begrip werkende decodeervaardigheid, is het de vraag of deze tests die vaardigheid wel zuiver meten. Verhoeven (1987) laat bijvoorbeeld zien dat er wel degelijk ook voorspellende top-down-strategieën meespelen zelfs bij toetsen op woordniveau. Een ander nadeel is dat leerlingen op de T-scholen veel vertrouwder zijn met deze toetsen en met toetsen in het algemeen dan die op vernieuwings-scholen. Om aan dergelijke problemen te ontkomen hebben we deze toetsen op een systematische manier veranderd door in de Brus alle woorden en in de Avi alle inhoudswoorden in nonsenswoorden te veranderen, waarbij we ons wel hebben laten leiden door

[p. 110]

de Nederlandse lettercombinatiemogelijkheden en voorkeuren daarbij (dit laatste ter bepaling van de moeilijkheidsgraad; zie voor een uitwerking Van der Geest, Jorna, 1991).

Begrijpend lezen

Uitgaande van Wesdorp (1978), Looymans & Palm (1979), Kintsch & Van Dijk (1978) en Hacquebord (1989) definiëren we tekstbegrip als het doorzien van alle uitspraken van een tekst in hun onderlinge samenhang. Hacquebord (1989) heeft deze definitie geopera-tionaliseerd in de toetsconstructie voor tekst begrip. Ten eerste moeten alle uitspraken doorzien worden. De subtoets microvragen voorziet hierin. Vervolgens moet het gaan om de onderlinge relaties van uitspraken; om de aard van de relaties, om implicaties, inferenties e.d. Het maakt volgens Hacquebord nogal wat uit of de uitspraken nauw op elkaar betrokken zijn (bijvoorbeeld naast elkaar staan, tot een alinea behoren) of alleen meer tot dezelfde tekst dezelfde macrostructuur behoren. In het eerste geval is er sprake van deixis, anafora en relationele explicitering door middel van voegwoorden en voornaamwoordelijke bijwoorden (omdat, daarom). In het tweede geval ontbreken deze begripshulpmiddelen veelal of ze zijn vager verwoord: hierboven, zoals we al gezien hebben, alles overziend e.d. Hier is globaal tekstbegrip vereist, dat volgens Kintsch & Van Dijk plaatsvindt op basis van weglating, generalisatie en constructie. Op grond van deze overwegingen heeft Hacquebord (1989) de subtoetsen micro (uitspraakvragen), meso (alinea-niveau) en macro (tekstniveau) onderscheiden. Van haar toetsen gebruiken we moeilijkheidsgraad groep 8/LBO, MAVO 1, te weten zes teksten met elk vier micromeso- en macrovragen (in totaal 72 vragen).

4 Onderzoeksresultaten

Achtereenvolgens zullen de drie deelonderzoeken besproken worden. Voor TL hebben we uitsluitend met de nonsens-avi gewerkt, aangezien er geen opvallende verschillen met de Brus-toets vielen te noteren (r. ≥ .90). In verband met de ruimte zullen we ons beperken tot het geven van significantie(niveaus). De interpretatie is telkens gebaseerd op cel-frequenties en chi-kw. bijdrages per cel.

4.1 Onderzoek 1

De eerste onderzoeksvraag betreft de prestatievergelijking van de T- en F-school, chikwadraat-toetsing laat zien (tabel 1) dat er voor zowel BL (en op meso na de subtoetsen) als TL geen sprake is van significante verschillen (P ≤ .05) zelfs niet van een tendens (P ≤.10).

Tabel 1: Verband (chi kw.; df= 2) tussen toetsprestaties en onderwijs methode

	BL	mi	me	ma	TL
chi-kw.	3.31	4.52	11.22	3.8	2.29
sign, niveau	-	-	.005	-	-

[p. 111]

De prestaties op het meso-niveau zijn in het voordeel van T. Ze worden blijkens de BL- uitkomst door micro en macro in F ruimschoots gecompenseerd. De BL- en TL-prestaties zijn blijkbaar onafhankelijk van de onderwijsmethode. Het prestatieprofiel vertoont wel iets onderwijsspecifieks m.b.t. meso t.o. de rest.

Per klas zijn er wel verschillen. Zie hiervoor Tabel 2.

Tabel 2: Significantieniveaus van prestatieverschillen (Mann Whitney U) per jaargroep

F/T	BL	mi	me	ma	TL
6	0.025	-		.05	.05	-
7	-	-		-	-	.005
8	-	-		.-1	-	.05

Aanvankelijke verschillen ten nadele van F worden in 7 en 8 op meso na weggewerkt. Op het eind is de T-school beter in BL en wel op meso-niveau maar de F-school beter in TL. Dat laatste is gegeven de leesaanpak nogal merkwaardig. De conclusie moet zijn dat het lezen zich nogal methode-onafhankelijk ontwikkelt. De uitspraak moet echter beperkt blijven tot het hoger milieu gezien de schoolpopulaties. Wat de genoemde ‘probleemkinderen’ in F betreft: zij scoren blijkens chi-kwadraattoetsing significant lager op BL, maar nog altijd heel acceptabel op havo/vwo-niveau (wanneer we de cijfers afzetten tegen die van Hacquebord, 1989). Ze leveren op TL vergelijkbare prestaties (zie ook Van der Geest/Jorna, 1991). Een functionele aanpak is blijkbaar orthopedagogisch interessant.

De tweede onderzoeksvraag betreft de samenhang tussen TL en BL. Chi-kw. analyse (tabel 3) laat zien dat er van geen enkel verband tussen beide aspecten sprake is.

Tabel 3: Verband tussen TL en BL; sign, drempel (df=4) voor p < .05: 9.488; tendens voor p < .10: 7.779

T/F toets	TL/BLTL/mi TL/meTL/ma
F	chi kw.	4.972	6.618	7.071	2.147
	sign.	-	-	-	-
T	chi kw.	2.829	2.255	3.418	2.141
	sign.	-	-	-	-

Deze uitkomsten zijn heel merkwaardig omdat veel ander reeds aangehaald onderzoek laat zien dat er aan het eind van de basisschool wel degelijk van een interessant zij het niet zo hoog verband sprake is. De enige verklaring die uitkomst zou kunnen brengen is die van het hoger sociaal milieu. De prestaties blijken methode-onafhankelijk. Het is in dat licht

[p. 112]

goed voorstelbaar dat de onderhavige leerlingen vanwege persoonlijke verschillen in leerstijl nogal inidvidueel met de beide leesaspecten omspringen. Tenslotte valt op dat de bereikte waarden in Tabel 3 voor F wel steeds hoger zijn dan die van T. Dit gegeven wordt bevestigd als we naar de prestaties per klas kijken. Ook hier vinden we nauwelijks significante samenhangen op TL/BL (in F6), TL/mi (F7) en TL/me (F8) na. M.a. w. slechts in F zijn er lichte aanwijzingen voor een verband tussen TL en BL. We kunnen op grond hiervan zeker niet tot de conclusie komen dat TL een voorwaarde is voor BL. Gegeven de methodiek in F lijkt er eerder van een tendens in omgekeerde richting sprake.

Onderzoeksvragen 3 en 4 kunnen hier niet verder aan de orde zijn, gegeven de verregaande afwezigheid van verbanden.

4.2 Onderzoek 2

Als mogelijke verklaring voor de onverwachte afwezigheid van significante resultaten werd het hogere milieu van de leerlingen aangedragen. Om op de deugdelijkheid van deze verklaring meer zicht te krijgen, hebben we een andere F-school benaderd (F2) met een meer gespreide populatie. De F2+ groep van elke klas is vergelijkbaar met de populatie van de F en T school uit onderzoek 1. De F2- leerlingen hebben een onderwijsvoorrangscore van 1.25 (dwz. kinderen uit lagere beroepsgroepen). Alleen de BL-scores van groep 8 verschillen significant van die van de scholen uit onderzoek 1. Op grond van gegevens uit onderzoek 3 zijn we geneigd dit verschil als een cohorteffect te interpreteren.

Onderzoeksvraag 1

Interessant in het kader van onderzoeksvraag 1 is het om na te gaan of de (F2-)leerlingen vergelijkbare dan wel lagere prestaties behalen. Tabel 4 laat zien dat F2- en F2+ op jaargroep 6 na (met hogere F2+ prestaties) vergelijkbare prestaties neer zetten.

Tabel 4: Prestatieverschillen tussen F2- en F2+ (Mann Whitney U)

toets	6	7	8
BL	.05	-	-
TL	-	-	-

Waar F2 op een enkele uitzondering na vergelijkbaar presteert met F en T uit onderzoek 1 betekent dit dat F2- min of meer vergelijkbaar presteert met leerlingen uit het hoger milieu. Dit is zeer merkwaardig wanneer we dit vergelijken met groot landelijk evaluatieonderzoek van het onderwijsvoorrangsbeleid (Kloprogge, 1991). Voor begrijpend lezen vinden we zelfs zeer grote positieve verschillen t.o.v. klas 3 Mavo-leerlingen (Hacquebord, 1989; Van der Geest & Jorna, 1991). De conclusie lijkt dan ook gewettigd dat de onderwijsaanpak positief bijdraagt aan de BL-prestaties van leerlingen uit het lagere milieu, terwijl de TL-scores vergelijkbaar goed zijn.

Onderzoeksvraag 2

Voor F2 zijn we zowel voor de hele groep als de beide milieugroepen afzonderlijk nagegaan of er een significant verband bestaat voor TL met BL.

[p. 113]

Tabel 5: Samenhang tussen TL en BL (-aspecten); df=l; ± = tendens (p < .10); + -p <.05

Groep	toets	BL	mi	me	ma
F2	chi-kw.	4.349	1.242	4.124	2.381
	sign.	+	-	+	-
F2	chi-kw.	3.278	2.582	2.066	2.483
	sign.	±	-	-	-
F2	chi-kw.	3.534	0.941	3.965	0.960
	sign.	±	-	+	-

Uit tabel 5 blijkt dat TL/BL en TL/me in F2 significantie bereiken, hetgeen ook min of meer voor F2- gesteld kan worden. Een opvallende overeenkomst tussen onderzoek 1 en 2 betreft het verband tussen TL en me in zowel F, als F2 als F2-.

Onderzoeksvraag 3

Men is geneigd op grond van de onderwijsaanpak te stellen, dat BL een voorwaarde is voor TL, dat de BL-insteek als vanzelf de TL, dat de BL-insteek als vanzelf de TL-vaardigheid meetrekt. Dit zou voor zo'n 60 percent van de leerlingen volgehouden kunnen worden. Voor zoveel percent van de leerlingen is namelijk het verband tussen TL en BL positief. Er is hierover echter geen zekerheid te krijgen. Het kan ook zijn dat een veel algemenere cognitieve capaciteit voor de overeenkomstige prestaties zorgdraagt. Ook kunnen we vaststellen dat voor een grote minderheid (40 pct.) geldt, dat goed zijn in de ene niet tevens goed zijn in de andere vaardigheid betekent. Dit wijkt behoorlijk af van wat Aarnoutse van Van Leeuwe (1988) vinden in hun onderzoek op traditionele scholen. Bij hen gaat het om 80% positieve en 20% negatieve samenhang. Er lijkt hier van een onderwijsaanpakeffect sprake te zijn. We moeten rekening houden met individuele verschillen in cognitieve leerstijl. Het F-onderwijs is namelijk nogal individueel leerlinggericht. Het kan zijn dat met name de F+ leerlingen meer ruimte krijgen voor een individuele leerstijl. We komen hierop nog terug.

Onderzoeksvraag 4

Om na te gaan of de beide vaardigheden TL en BL elkaar wederzijds beïnvloeden, zou je kunnen kijken - mede in samenhang met de curriculumopbouw - of er van een bepaalde ontwikkeling gesproken kan worden. Optimaal hiervoor zijn observatie-gegevens over een langere termijn. Veranderingen in het scoreprofiel door de tijd heen zijn dan indicaties voor wederzijdse maar veranderende interacties. De data van onderzoek 1 en 2 zijn hier eigenlijk niet of in maar zeer beperkte mate geschikt, aangezien we niet precies weten of de gevonden verbanden en effecten cross-sectioneel dan wel longitudinaal genterpreteerd moeten worden. Met deze bezwaren in het achterhoofd kunnen we naar het verband tussen TL en BL kijken in de verschillende jaargroepen (Tabel 6).

[p. 114]

Tabel 6: Significantie- en tendensniveaus voor de samenhang tussen TL en BL(-aspecten), Spearman's r

school	groep	TL/BL	TL/mi	TL/me	TL/ma
F2	6	.005	.10	.005	.05
	7	-	-	-	-
	8	.10	-	.10	.02

Het blijkt dat de sterke samenhang uit tabel 5 tussen TL en BL en tussen TL en meso vooral voor rekening van groep 6 komt en een beetje van groep 8. In groep 7 is in het geheel geen sprake van samenhang. Op grond van eerder onderzoek (V.d. Geest & Jorna, 1991) weten we dat de groepen 6 en 8 zich op meer dan een manier van 7 onderscheiden. Deze laatste gaat bijv. t.o.v. 6 niet vooruit, maar ligt duidelijk achter bij 8. Ook voor andere cohorten en scholen (zie bijv. Jorna, 1991) verdwijnen significante verbanden. Dit lijkt erop dat de veranderingen in termen van ontwikkeling verklaard mogen worden.

En wel met een ontwikkeling die mogelijk met curriculumopbouw samenhangt. Waarom elke keer groep 7? In groep 6 wordt in alle door ons onderzochte scholen het eigenlijke curriculum voor lezen afgesloten. Lezen wordt meer een activiteit die nodig is bij andere vakken. Curriculaire zaken als begrijpend en studerend lezen worden niet zozeer bijgebracht maar hooguit geoefend en door middel van vragen en opdrachten slechts gecontroleerd. Dit gebrek aan curriculaire aandacht zou de afwezigheid van samenhang kunnen verklaren: leerlingen worden teruggeworpen op hun eigen aanleg en strategieën, waarin zij eerst hun weg moeten zien te vinden terwijl ze al hun aandacht nodig hebben voor de andere nieuwe activiteiten in de andere vakken. In groep 8 zou dit op basis van oefening en ervaring weer kunnen veranderen in die zin dat er weer meer tijd vrijkomt voor gerichte aandacht voor leesstrategieën. Een alternatieve verklaring zou kunnen zijn dat leerlingen omstreeks hun twaalfde verjaardag andere, betere cognitieve strategieën gaan gebruiken.

Natuurlijk gaat het hier slechts om interpretaties en mogelijkheden zonder strict empirische evidentie op basis van longitudinale gegevens. Vandaar onderzoek 3.

4.3 Onderzoek 3

Om mogelijke ontwikkelingen in TL en BL en de interactie daartussen op het spoor te komen, hebben we de groepen 6 en 7 van F2 een jaar later (dan 7 en 8) opnieuw onderzocht. Bij wijze van contrast en als aanvulling op de beide vorige onderzoeken is tevens een T-school opgenomen die qua sociaal milieu goed met F2 vergelijkbaar is en wel op grond van de onderwijsvoorrangscores (T2-school).

Onderzoeksvraag 1

Om na te kunnen gaan of de ene onderwijsaanpak tot betere prestaties leidt dan de andere, hebben we niet alleen de totale populatie van F en T per klas (Tabel 7) maar ook de leerlingen van het hoger en lager milieu (tabel 8) vergeleken. Omdat vooral de TL-gegevens zo inzichtgevend zijn, zijn die van Nons. Brus hier toegevoegd.

[p. 115]

Tabel 7: Significante verschillen tussen T en F op de leestoetsen (Wilcoxon Mann Whitney U); +/-: p<.10; + < .05; ++: p<.01; + ++: p<.001

groep	BL	mi	me	ma	nons. Avi	Nons. Brus
6 F/T	-	-	-	-	-	-
7 F/T	++	++	+/-	++	+++	++
8 F/T	-	-	-	+	++	++

De significantieverschillen uit tabel 7 zijn allemaal in het voordeel van F. Dezelfde karakteristiek (maar dan nog sterker) bestaat ook wanneer we de F-scores uit onderzoek 2 met die van T confronteren. Uit deze gegevens zou men kunnen concluderen dat de onderwijsmethode van F meer profijt oplevert. Omdat uit onderzoek 1 en 2 blijkt dat de onderwijsmethode er voor het hoger milieu niet zo veel toe doet, zijn we benieuwd of de F/T-verschillen vooral door het lager milieu zijn veroorzaakt (Tabel 8).

Tabel 8: Gemiddelde scores van hoger en lager milieu in F en T en de mate van significantie van de verschillen (zie tabel 7)

Groep	N	BL	mi	me	ma	ns.Brus	ns.Avi
F+	32	63.2	21.6	20.8	20.9	107.5	114.0
T+	22	63.4	21.4	21.4	20.6	82.9	136.9
sign.	-	-	-	-	-	+	+
F-	30	60.0	20.0	20.3	19.7	89.7	138.6
T-	25	56.4	19.1	19.2	18.2	70.2	161.4
sign.		+	-	+/-	+	+	+

Ook hier zijn de significante verschillen steeds in het voordeel van F. Zoals verwacht, worden de F/T-verschillen vooral door het lager milieu bepaald. Dat wil zeggen dat ook hier weer geldt dat de methode van F vooral voordelig lijkt voor leerlingen die sterker op het onderwijs aangewezen zijn. Er is nog iets opmerkelijks in deze gegevens van zowel tabel 7 als 8: op beide TL-toetsen scoort de F-groep in alle geledingen beter. Dit zou wel eens tot de conclusie moeten leiden dat een functionele (top-down)-benadering tot betere decodeerprestaties leidt dan een bottom-up technisch-lezen georiënteerde benadering. Zo scoort F- op de een-minuut test à la Brus beter dan T+ (89.7 vs. 82.9).

Onderzoeksvraag 2

Voor de samenhang tussen TL en BL (aspecten) hebben we eerst onderzocht hoe de mate van samenhang is tussen BL en de drie deelaspecten en tussen deze deelaspecten onderling. Dit zowel in de groepen 6, 7 en 8 als in deze groepen uitgesplitst naar hoger en lager milieu. Aldus kan in principe in totaal (negen groepen maal zes BL-combinaties) 54 keer per school significantie optreden. In de praktijk trad bij F 42 en bij T 26 keer significantie op (Jorna, 1991). Op grond hiervan kan men vermoeden dat begrijpend lezen

[p. 116]

in F duidelijker een meer geïntegreerde vaardigheid en bij T meer een verzameling deelvaardigheden is. De samenhang tussen TL en BL is essentieel voor onderzoeksvraag 2. Tabel 9 geeft hierover uitsluitsel:

Tabel 9: Significante correlaties tussen TL en BL(aspecten) in F en T; Spearman's r; zie verder tabel 7

groep	N	TL-test	BL	mi	me	ma
F	62	ns. Brus	+++	++	+++	+++
		ns. Avi	+++	++	+++	+++
T	47	ns. Brus	+	+	+	-
		ns. Avi	+	+	+	-

Wat opvalt is dat in F niet alleen vaker significante verbanden optreden tussen TL en BL, maar ook dat die significanties veel robuuster zijn in F. Bij T is er geen samenhang tussen TL en het macro-niveau. Ook hier krijgen we de indruk dat lezen op de F-school veel meer een ge6ntegreerde vaardigheid is dan op de T-school.

Onderzoeksvraag 3

Met de vaststelling hierboven zijn we terechtgekomen bij vraag 3. De resultaten bij onderzoeksvraag 2 betekenen mogelijk dat onderwijsmethode F, zoals hiervoor reeds gesuggereerd, als een meer geïntegreerde schoolse vaardigheid geduid moet worden en die van T meer als een verzameling deelvaardigheden waarbij het onderwijsdoel tekstuele integratie van elementen - d.w.z. het macro-lezen - duidelijk losstaat van de andere meer trainbare deelvaardigheden.

Er van uitgaande dat de onderwijsmethode zijn sporen meer zal nalaten in de prestaties van het lagere milieu en wel vanwege de grotere afhankelijkheid van de school hebben we de samenhang ook voor de beide onderscheiden milieus van F en T bekeken (Tabel 10).

Tabel 10: Sterkte van samenhang tussen TL en BL(-aspecten) in F en T per milieu; Spearman; zie verder tabel 7.

Groep	TL/BL	TL/Mi	TL/Me	TL/ma
F+	+/-	-	+	-
F-	+++	++	+/-	+++
T+	-	-	-	-
T-	-	-	-	-

We zien hier dat de broze samenhang in T (Tabel 9) wegvalt bij halvering van de groepen. Dit gebeurt globaal gesproken niet bij F-, maar bij F+ tendentieel wel. De samenhang in F uit tabel 9 wordt op TL/me na grotendeels geleverd door F-. Vooral bij hen is blijkbaar de leesvaardigheid een ge6ntegreerde vaardigheid. De F+ groep toont een meer persoon-

[p. 117]

lijke leesstijl. De uitkomst t.a.v. de F- kan als een plus voor de leesmethode van F geduid worden. Wanneer in groter onderzoek voor T hetzelfde zou blijken als nu theoretisch te verwachten is en op kleine schaal empirisch is bevestigd, zal dit consequenties moeten hebben voor de methode.

Onderzoeksvraag 4.

Voor de beantwoording van de vraag of TL en BL elkaar mogelijk beïnvloeden, hebben we voor dit onderzoeksdeel de beschikking over geschiktere data. Tot nu toe moesten cross-sectionele data longitudinaal geïnterpreteerd worden om hypotheses af te kunnen leiden. Nu hebben we de beschikking over longitudinale gegevens waarbij we individuele veranderingen in de prestaties en scoreprofielen kunnen beschrijven en interpreteren m.b.t. tot de vraagstelling.

Als eerste resultaat voor de groep van zeventien leerlingen F+ en dertien leerlingen F- kan gegeven worden, dat er voor deze leerlingen in 1990 sprake was van een significant verband (p ≤ .005) tussen Tl- en BL-prestaties en dat dit verband in 1991 is teruggevallen tot minder dan een tendens (p ≤ .10). Dit wordt vrijwel uitsluitend door de F+ groep veroorzaakt. Vervolgens zijn we nagegaan of de scores en dus score-profielen van de leerlingen op TL en BL aan verandering onderhevig zijn. Uitgangspunt hierbij was de vraag of de individuele scores op TL en BL (aspecten) zich onder of boven het klassegemiddelde per jaar bevinden (alle prestatiegemiddelden gaan vooruit). De TL- en BL-scores werden vervolgens met elkaar in verband gebracht. De vier gecombineerde scores per leerling (TL met BL en met elk BL-aspect) zijn in matrix gezet voor beide jaren, zodat men kan zien hoeveel (t.o.v. het gemiddelde) lage scores van TL met een lage score van BL (of een van zijn aspecten) verbonden zijn, etc. (zie tabel 11;44/38 bijv. betekent dat van de 120 mogelijkheden in 1990 44 keer een lage TL-score samenging met een lage BL-score en 1991 38 keer).

Tabel 11: TL- en BL-scores t.o.v. elkaar in 1990 en 1991 (voor verklaring zie de tekst)

1990/1991	-BL	+BL	totaal
-TL	44/38	25/39	69/77
+TL	19/19	32/24	51/43
TL	63/57	57/63	120/120

Er lijkt een verschuiving gaande naar de TL-/BL+ cel van 25 naar 39. Helemaal zeker is dat niet omdat de verschuivingen elkaar op kunnen heffen. Tabel 12 laat zien hoeveel scores identiek zijn en hoeveel anders in termen van de matrix in tabel 11.

Tabel 12: Stabiliteit van de TUBL-scores uitgesplitst naar milieu

groep	Identiek	anders	totaal
F+	40	28	68
F-	41	11	52
F	81	39	120

[p. 118]

Het blijkt dat de stabiliteit van de scores samenhangen met het milieu (chi-kwadraat; p ≤ .025); en wel in die zin, dat F- een grotere stabiliteit aan de dag legt. Alhoewel voor beide groepen stabiliteit eerder regel dan uitzondering is, wijst het genoemde verband erop dat de school vooral een grote greep heeft en houdt op leesprestaties van F-. De grote stabiliteit (p ≤ .01) wijst er ook op dat de interactie tussen TL en BL ter wederzijdse beïnvloeding niet zo groot zal zijn in de zin dat nu weer eens de TL-prestatie die van BL mee zal trekken en dan weer eens omgekeerd de BL- de TL-prestatie. Wanneer dat al eens het geval is moeten we deze be6nvloeding vooral in F+ zoeken met zijn mogelijk meer individuele leer- en leesstijl.

In de figuren 13 A - c zijn de verschuivingen gevisualiseerd voor resp. de totale groep, voor F+ en voor F-.

Figuur 13 A-B-C.: Verschuivingen van de gecombineerde TUBL-scores van 1990 naar 1991 voor A) F+, B) F- en C) F

[p. 119]

Het eerste dat opvalt is dat de verschuivingen vooral in horizontale richting plaatsvinden (31 vs. 8): hoewel de TL-prestaties gemiddeld wel omhoog gaan, blijft men hoofdzakelijk aan dezelfde kant van het gemiddelde, terwijl dat voor de BL-prestatie duidelijk minder het gaval is. Dit geldt zowel voor F+ als F-. De acht verticale verschuivingen gaan naar een naar verhouding slechtere prestatie. Drie daarvan ruilen een goede TL-prestatie in voor een goede BL-prestatie.

Een tweede opvallend punt betreft de horizontale verschuiving in de richting van BL+ en dan met name bij F-. Bij F+ is het positief saldo 2 (14-12), bij F-daarentegen 4 (6-2), dit ondanks het feit dat er in totaal bij F- veel minder verschuivingen voorkomen (11 vs. 28). Samenvattend kan men stellen, dat TL in deze periode een relatief constante vaardigheid is geworden. Deze stabiliteit is beduidend minder groot bij BL en dan vooral in de F+ groep. Deze instabiliteit zorgt er voor dat de aanvankelijke samenhang in groep 7 in groep 8 niet meer bestaat. Het ziet er naar uit dat BL zich tamelijk onafhankelijk van TL ontwikkelt. De veranderlijkheid van BL pakt vooral in de F-groep goed uit die betere prestaties in deze gaat leveren.

5 Conclusies

In het voorafgaande hebben we vier onderzoeksvragen gesteld die we in drie onderzoeken zijn langsgelopen. Deze onderzoeken zijn qua steekproef echter van geringe omvang zodat het verstandig lijkt conclusies niet te stevig aan te zetten. De conclusies die hieronder volgen gelieve men dan ook eerder te zien als beschrijvingen van wat aangetroffen is dan als generalisaties.

Onderzoeksvraag 1

In alle drie onderzoekingen vinden we dat het voor leerlingen uit het hoger milieu niets uitmaakt welke leesmethode men hen voorzet. Hun prestaties zijn zeer goed en er is blijkbaar sprake van nogal persoonlijke lees- en leerstijlen gegeven de grote mate van diversiteit qua prestatieprofiel, te weten de uitkomsten op de diverse technisch en begrijpend leestoetsen. Voor de probleemkinderen uit het hoger milieu in onderzoek 1 en de lager milieu-kinderen uit de onderzoeken 2 en 3 daarentegen blijkt de functionele leesaanpak positief uit te werken. Dit geldt over alle getoetste onderdelen maar met name voor technisch lezen en de belangrijkste vaardigheid voor tekstbegrip: het macro-niveau. Dit is in tegenstelling tot wat Neuvel, e.a. (1988) daarover berichten, maar in overeenstemming met het Amerikaanse survey-onderzoek (zie voor discussie: v.d. Geest, 1990).

Onderzoeksvraag 2 en 3

De samenhang tussen de diverse begrijpend- leesaspecten is groot. Voor de functionele scholen is dat nog meer het geval dan voor de traditionele scholen. Het tekstbegrip op macroniveau neemt echter bij de laatste een aparte plaats in: gemiddeld lagere prestaties en minder samenhang met de rest. De samenhang tussen technisch en begrijpend lees(aspecten) is problematischer. De leerlingen van de functionele scholen vertonen meer samenhang in dezen. Voor een niet onaanzienlijk deel wordt de samenhang daar door het lager milieu teweeggebracht. Dit is de groep die onderwijsaanpakgevoelig leert lezen. De grote samenhang bij deze groep doet vermoeden dat het functionele onderwijs een ge6ntegreerde vaardigheid aanbiedt. Voor onderzoeksvraag 3 zou men dan ook als antwoord kunnen bedenken dat functioneel onderwijs vooral tot een geïntegreerde leesvaardigheid leidt (met name voor leerlingen uit het lager milieu) en traditioneel onderwijs eerder tot een verzameling deelvaardigheden.

[p. 120]

Gegeven de top-down-benadering in de functionele school van Macro-lezen naar technisch lezen en gegeven de sterkere samenhang van de deelaspecten met name bij de lager milieu kinderen is het dan ook niet gerechtvaardigd technisch lezen als een voorwaarde voor begrijpend lezen te beschouwen. De rol van de onderwijsmethode is niet te ontkennen. De onverwacht hogere decodeerprestaties van leerlingen uit het lager milieu op de functionele scholen vergeleken met die van leerlingen uit het hogere milieu op een traditionele school zijn illustratief in dezen.

Daarnaast zijn ook andere resultaten als methodespecifiek te duiden. De relatief hoge meso-prestaties van leerlingen op de traditionele school komen overeen met de mate van aandacht die traditionele taal-totaalmethoden voor de bovenbouw van de basisschool aan tekstbegrip op het alineaniveau besteden. De lagere correlatie met andere leesaspecten duidt erop dat cursorisch aangebrachte deelaspecten niet de neiging vertonen gemakkelijk in de totale vaardigheid te integreren.

Ook de relatief goede prestatie op macro-aspecten in functionele scholen is goed te duiden, omdat functionaliteit en daarmee samenhangend totaal- en globaalbegrip centraal staan in de functionele aanpak. De zeer goede decodeerprestaties in het functionele onderwijs zouden kunnen betekenen dat op zich betekenisloze zaken als technisch lezen makkelijker leerbaar zijn als ze in een functioneel kader worden aangeboden. Zoals ook het jonge kind zonder expliciet cursorische training zijn taalsysteem verwerft.

Onderzoeksvraag 4

Betrouwbare en valide gegevens zijn hier schaars. In feite hebben we niets in handen om mee aan te tonen dat de leesaspecten gedurende de ontwikkeling elkaar beurtelings aanjagen. Als dit al het geval zou zijn is dat eerder in de beginjaren van de onderzochte groepen het geval, aangezien daar een redelijk verband tussen de beide leesaspecten valt aan te wijzen. Mogelijk geldt dit ook voor de leerlingen uit het lagere milieu in groep 8 van de functionele school.

Aan het eind van de basisschool is het decoderen een constantere vaardigheid dan begrijpend lezen (p ≤ .01). Dit is ook niet zo verwonderlijk aangezien het object van het decoderen een gesloten systeem van een eindig aantal tekens en combinaties betreft. Dit in tegenstelling met het object van leesbegrip dat in principe uit een infiniete verzameling van werkelijkheden dan wel semantische combinaties bestaat. Over het geheel bezien zijn echter beide soorten prestaties per leerling eerder constant (plm. 70%; p ≤ .05; zie tabel 12), zodat er nauwelijks gesproken kan worden van aanwijzingen die als wederzijdse beïnvloeding te duiden zijn. Opvallend is verder dat de (op zich geringere) verschuivingen binnen de leesbegripsprestaties van het lager milieu, meer in de richting van betere prestaties lijken te gaan dan bij het hoger milieu.

Tot slot lijkt de opmerking gerechtvaardigd dat een experimentele opzet aansluitend bij een theorie over lezen en leesdidactiek waarbij leesvariabelen (zoals decoderen, woordvoorraad e.d.) tot onafhankelijke variabelen worden gebombardeerd, een riskante zo niet incorrecte onderneming is. Zoals we hebben kunnen zien zijn prestatieprofielen eerder afhankelijk van leesaanpak en milieu en mogelijk van leerstijl en/of andere persoonlijkheidskenmerken.

Bibliografie

Aarnoutse, C. e.a. (1986). De ontwikkeling en samenhang van technisch lezen, begrijpend lezen en spellen, Pedagogische Studiën, 63, 97-110.

[p. 121]

Aarnoutse, C. & Van Leeuwe, J. (1988). Het belang van technisch lezen, woordenschat en ruimtelijke intelligentie voor begrijpend lezen, Pedagogische Studiën, 65, 49- 59.

Boland, T. (1988). Wat staat hier nu weer, Stimulans, 6, 25 - 27.

Bus, A. (1990). Early reading acquisition. In: P. Reitsma &L. Verhoeven (eds.), Acquisition of reading in Dutch, (pp. 15-28) Dordrecht: Foris.

Geest, T. van der (1981). Psychologische aspecten van taalwetenschappelijk onderzoek. In: M. Steehouder en C. Jansen (eds.) Taalbeheersing 1981. (pp. 201-211). Enschede, 1981.

Geest, T. van der (1982). Taalbeheersing als verandering, Groningen, inaugurele rede.

Geest, T. van der (1988). Taalvaardigheid, meten vs. observatie. In Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 31, 25 - 34.

Geest, T. van der (1990). Mommers' wijsheid, Spiegel, 8, nr. 3. 59 - 69.

Geest, T. van der & A. Jorna, (1991). De effecten van traditioneel en functioneel leesonderwijs, Spiegel, 9, 3, 1 -20.

Goodman, K. (1979). Learning to read is natural. In: L. Resnick & P. Weaver (eds.), Theory and practice of early reading, vol. 1, Hillsdale.

Hacquebord, H. (1989). Tekstbegrip van Turkse en Nederlandstalige leerlingen, Dordrecht: Foris. Proefschrift Groningen.

Jorna, A.(1991). Functioneel vs. Veilig leren lezen, Groningen: Nederlands Instituut.

Kamp, J. van der (1988). Padanalyse. In: Toegepaste taalwetenschap in artikelen, nr. 31, 26 - 45.

Kintsch, W. & Van Dijk, T. (1978). Toward a model of discourse comprehension and production, Psychological Review, 85, 363 -394.

Kloprogge, J. (1991). Het gewicht gewogen, 's-Gravenhage: SVO.

Lesgold, A & Perfetti, C. (1978). Interactive processes in reading comprehension. Hillsdale.

Looijmans, P. & Palm, J. Tekstbegrip getoetst ? (1979) Tijdschrift voor taalbeheersing, 31, 328-344.

Neuvel, J., Otter, M. & Bos, D. (1988). Functioneel aanvankelijk leesonderwijs, Lisse, SVO, 86.

Samuels, S. & Laberge, D. (1974). Towards a theory of automatic information processing, Cognitive psychology, 6, 293-323.

Seegers, G. (1985). Individuele verschillen in leesvaardigheid, Nijmegen, proefschrift Nijmegen.

Stanovich, K. & West, R. (1981). The effects of sentence context on ongoing word recognition, Journal of experimental psychology, 7, 658 - 672.

Stanovich, K. (1986). Mathew effects in reading, Reading research quarterly, 21, 306 - 407.

Tervoort, B. e.a. (1972). Psycholingu6stiek, Utrecht.

Verhoeven, L. (1987). Ethnic minority children, acquiring literacy, Dordrecht: Foris. Proefschrift Tilburg.

Wesdorp, H. (1978). De evaluatie van de leesvaardigheid, Amsterdam, SVO-project 0385.