Logo DBNL
Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12 (1990)

Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12

(1990)– [tijdschrift] Tijdschrift voor Taalbeheersing–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Het schrijven van betogende teksten; empirisch onderzoek naar problemen bij leerlingen uit het voortgezet onderwijs en enkele adviezen
R.J. Oostdam, K. de Glopper en M.H. Eiting

Samenvatting

In dit artikel wordt met behulp van begrippen uit de argumentatietheorie een typering gegeven van specifieke problemen die bij het schrijven van betogen kunnen optreden. Op grond van de resultaten van een peilingsonderzoek naar argumentatievaardigheden wordt nagegaan in hoeverre deze problemen zich bij leerlingen uit het Voortgezet Onderwijs voordoen. Voor enkele van de geconstateerde problemen worden schrijfadviezen geformuleerd.

1 Inleiding

Schrijfvaardigheid is een relatief stabiel, maar door leren te beïnvloeden vermogen dat bepaald wordt door de kennis en vaardigheden waarop schrijvers tijdens het proces van tekstproduktie een beroep doen. Welke kennis en vaardigheden in het geding zijn, kan worden afgeleid uit de schrijfprocesmodellen van Hayes & Flower (1980) en Bereiter & Scardamalia (1987). In deze modellen wordt onderscheid gemaakt tussen: het lange termijngeheugen van de schrijver (met daarin kennis over onderwerp, publiek, taalgebruik en teksten), de mentale representaties van de schrijftaak en van de reeds geproduceerde tekst, en het eigenlijke schrijfproces. In het schrijfproces kunnen verschillende componenten onderscheiden worden: (a) de planning, controle en evaluatie van het schrijfproces en het schrijfprodukt, (b) het genereren en selecteren van inhoud, (c) het organiseren van inhoud, (d) het formuleren of omzetten van gedachteninhouden in taal en (e) het in schrift coderen (spellen en interpungeren). Wij spreken voor het gemak over ‘de’ schrijfvaardigheid, maar het zal duidelijk zijn dat er sprake is van een heterogeen complex van kennis en vaardigheden (vgl. De Glopper, 1988).

Wij veronderstellen dat bij tekstproduktie algemene en specifieke aspecten van de schrijfvaardigheid in het geding zijn. Onder de algemene aspecten verstaan wij hier kennis en vaardigheden die een relatief invariante rol in de tekstproduktie spelen: kennis en vaardigheden die ongeacht het doel of de aard van de tekst (verhalend, beschrijvend of betogend) van belang zijn. Op specifieke aspecten van de schrijfvaardigheid wordt al naar gelang de aard van de te schrijven tekst een meer of minder sterk beroep gedaan.

Wij nemen aan dat algemene aspecten van de schrijfvaardigheid vooral een rol spelen bij het coderen en ook, maar in mindere mate, bij het formuleren. De produktie van bijvoorbeeld betogen en verhalen zal schrijvers voor vrijwel dezelfde problemen stellen ten aanzien van spelling en interpunctie. Ook bij het formuleren zullen de problemen grotendeels invariant zijn: voor verschillende typen teksten gelden dezelfde eisen voor wat betreft de volgorde van woorden en zinsdelen, de betekenissamenhang binnen en tussen zinnen, et cetera. Aan het formuleren zijn echter ook specifieke aspecten te onderkennen: zo geeft Hillocks (1986) een overzicht van studies waaruit blijkt dat de syntactische complexiteit van het taalgebruik covarieert met verschillen in schrijfdoelen.

In het onderstaande zullen wij proberen aan te geven welke specifieke kennis en vaardigheden bij het schrijven van betogende teksten een rol spelen. Wij geven daartoe in § 2 een overzicht van de verschillende fasen van het schrijfproces en we typeren per fase een aantal problemen die schrijvers moeten oplossen. Daarbij worden enkele begrippen uit de pragma-dialectische argumentatietheorie (Van Eemeren & Grootendorst 1982) gebruikt. Aan de hand van een peiling van argumentatievaardigheden illustreren we in § 3 in welke mate deze problemen zich bij leerlingen uit het Voortgezet Onderwijs voordoen. In de slotparagraaf worden enkele praktische schrijfadviezen geformuleerd.

2 Specifieke problemen bij het schrijven van betogen

Bij de schriftelijke produktie van een betoog moeten schrijvers naast algemene, aan het schrijven inherente problemen, ook problemen oplossen die specifiek zijn voor het schrijven van betogende teksten. De aard en zwaarte van die problemen, oftewel de voor het schriftelijk betogen specifieke probleemmoeilijkheden (Elshout 1976, Meuffels 1979), zullen hieronder met behulp van begrippen uit de pragma-dialectische argumentatietheorie gekarakteriseerd worden. Wij nemen aan dat taalgebruikers tijdens het schrijfproces bij het overwinnen van deze problemen een beroep moeten doen op kennis en vaardigheden die met deze begrippen corresponderen. Wij bedoelen hiermee niet te stellen dat (alle) taalgebruikers de theoretische begrippen in declaratieve vorm beschikbaar moeten hebben: taalgebruikers volgen regels die zij vaak helemaal niet onder woorden kunnen (en hoeven) brengen.

 

De eerste fase van het schrijven van een betoog bestaat uit het bepalen van het onderwerp, tekstdoel, tekstsoort en publiek. Het tekstdoel ligt bij een betogende tekst vast: het overtuigen van de lezer van de aanvaardbaarheid van het ingenomen standpunt. Tekstsoort en publiek bepalen tezamen de functionele context van het betoog. Vaak is deze context van te voren bepaald (met name in niet-schoolse situaties).

Bij het opzetten van een betoog moet een schrijver een duidelijk standpunt innemen. Met een standpunt drukt een taalgebruiker zijn positieve of negatieve gebondenheid uit met betrekking tot een meningsuiting. Een taalgebruiker kan zijn gebondenheid aan een standpunt expliciteren met behulp van allerlei markeringen (‘ik vind’, ‘volgens mij’, et cetera). Een meningsuiting wordt gevormd door de propositie die tot uitdrukking wordt gebracht in de taalhandeling waar de argumentatie betrekking op heeft. Het onderwerp van de meningsuiting kan onder andere feiten, handelingen en houdingen betreffen. Voor een schrijver is het van belang te expliciteren ten aanzien van welke meningsuiting een proof contra-standpunt wordt ingenomen.

Na het expliciteren van zijn standpunt moet een schrijver in de tweede betoogfase argumenten genereren en selecteren om zijn standpunt te onderbouwen. Het kan daarbij niet alleen gaan om het vinden van pro-argumenten, maar ook om het zoeken naar weerleggingen van mogelijke contra-argumenten. De kennis van schrijvers over het onderwerp legt beperkingen op aan de te genereren argumenten. Welke argumenten schrijvers genereren zal daarnaast afhangen van hun kennis van schema's voor stofvinding. Standaardgeschilpunten (vgl. Braet 1984), aan de hand waarvan kan worden nagegaan of alle relevante punten in het betoog aan de orde komen, vormen een goed voorbeeld van zulke schema's.

In de derde fase zullen de gevonden argumenten geordend moeten worden. Deze fase van het schrijfproces bestaat uit het opstellen van een argumentatiestructuur voor het te

schrijven betoog. De structuur van de naar voren gebrachte argumentatie ter ondersteuning van het standpunt kan complex zijn. Er moet een onderscheid worden gemaakt tussen de hoofd- en subargumentatie. De hoofdargumentatie heeft betrekking op het hoofdstandpunt en subargumentatie op substandpunt(en). In zowel de hoofd- als subdiscussie worden argumenten aangedragen en inhoudelijke relaties tussen argumenten onderling en tussen argumenten en hoofdstandpunt aangebracht. Met markeringen (‘dus’, ‘want’, et cetera) kan de relatie tussen standpunt en argument(en) geëxpliciteerd worden. Daarbij kan een onderscheid worden gemaakt tussen verschillende typen argumentatiestructuren: enkelvoudig, meervoudig, nevenschikkend en onderschikkend.

Tenslotte zal de schrijver in de vierde fase de globale tekststructuur vaststellen. In mondelinge situaties is de structuur van betogen in termen van confrontatiefase, openingsfase, argumentatiefase en afsluitingsfase te karakteriseren. In de confrontatiefase wordt vastgesteld dat er sprake is van een verschil van mening en wordt het standpunt (of de standpunten) eenduidig vastgesteld. In de openingsfase wordt aangegeven dat de bereidheid bestaat het geschil op te lossen door het standpunt met behulp van argumentatie te verdedigen. De daaropvolgende argumentatiefase bestaat uit het naar voren brengen van argumentatie ter ondersteuning van het standpunt en het reageren of anticiperen op mogelijke contra-argumenten. Deze fase is het meest cruciaal voor het oplossen van het geschil. Tenslotte wordt in de afsluitingsfase vastgesteld of het geschil al dan niet is opgelost. Wij nemen aan dat ook schriftelijke betogen met behulp van deze fasen getypeerd kunnen worden. De confrontatiefase zal zich daarbij vaak voorafgaand aan de tekstproduktie voltrekken. De openings- en argumentatiefase krijgen hun beslag in het formuleren van een standpunt en bijbehorende argumenten. De afsluitingsfase zal zich in de regel opnieuw buiten de tekst afspelen: de geslaagdheid van de overtuigingspoging zal moeten blijken uit de reacie van de lezer(s). De volgorde van deze betoogfasen ligt bij schriftelijke betogen minder vast dan bij discussies. Het is mogelijk dat een schrijver vanuit retorische overwegingen enkele argumenten presenteert voorafgaand aan het standpunt. Bij het aanbrengen van de globale tekststructuur kunnen schrijvers te rade gaan bij hun kennis over tekstschema's.

De beschrijving van bovengenoemde fasen lijkt een lineaire volgorde in het proces van het schrijven van betogen te veronderstellen, maar het bepalen van de tekststructuur kan evengoed voorafgaan aan het genereren van argumenten. Het is evenmin noodzakelijk dat deze fasen van het schrijfproces bewust doorlopen worden. Niet altijd wordt vooraf een analytisch overzicht opgesteld. Soms worden al schrijvende argumenten verzonnen en vindt tussentijdse herziening plaats van de betoog- en argumentatiestructuur.

Na het schrijven van de eerste versie kunnen één of meer herschrijfrondes volgen. Bij het produceren en herzien van de tekst moet een schrijver zijn tekstdoel voor ogen houden en in het licht daarvan de begrijpelijkheid en aanvaardbarheid van de tekst voortdurend kritisch analyseren en evalueren. Tekstanalyse en evaluatie zijn onlosmakelijk verbonden met schrijven.

Bij de analyse en evaluatie van de tekst zijn de volgende vragen in ieder geval van belang. Is het standpunt duidelijk geformuleerd? Komen alle relevante geschilpunten ter sprake? Worden alle geschilpunten afdoende behandeld? Is de aangebrachte tekststructuur helder? Is de argumentatiestructuur ordelijk en doorzichtig voor de lezer? Bevat de tekst geen irrelevante onderdelen?

3 Empirisch onderzoek naar schrijfproblemen

In het project ‘Aanbod- en prestatiepeiling van argumentatievaardigheden in het Voortgezet Onderwijs’ is het prestatieniveau aan het einde van het Voortgezet Onderwijs vastgesteld. Aan de leerlingen van 136 klassen in het schooljaar 1989-1990 is een groot aantal tests voorgelegd.1 Omdat een meting in het examenjaar niet realiseerbaar was, zijn de tests afgenomen aan leerlingen uit het voorlaatste leerjaar: 3 LBO, 3 MAVO, 4 HAVO en 5 VWO.2

De testbatterij bestond uit een groot aantal instrumenten voor het meten van receptieve en produktieve argumentatievaardigheden (vgl. Oostdam & Couzijn 1989; Oostdam 1990). De tests voor de produktieve vaardigheden hebben betrekking op het selecteren en ordenen van argumenten, het gebruik van argumentatieve indicatoren/markeringen en het schrijven van een betogende tekst. We bespreken hieronder kort de opzet van de produktieve tests en enkele resultaten.

Presentatie standpunt

Aan de leerlingen is een vrije schrijfopdracht zonder documentatiemateriaal voorgelegd. Het onderwerp van de opdracht was geladen. De leerlingen moesten het standpunt ‘Schooluniformen moeten verplicht worden ingevoerd’ verdedigen of aanvallen. De lengte van het opstel moest ongeveer een kantje A4 bedragen. De titel mocht zelf verzonnen worden. In de opdracht werd benadrukt dat het standpunt goed beargumenteerd moest worden, met als doel het overtuigen van de lezer.

Ieder opstel is door twee beoordelaars aan de hand van een uitgebreid scoringsvoorschrift beoordeeld.3 Er is ondermeer bepaald of de teksten een expliciet of impliciet hoofdstandpunt bevatten. Tevens is gescoord of het een pro- of contra-standpunt betrof.

Uit Tabel 1 kan worden opgemaakt dat verreweg de meeste leerlingen een expliciet standpunt innemen. Opvallend is dat met name de VWO-leerlingen wat vaker een impliciet standpunt innemen. Een klein deel van de leerlingen, oplopend tot 4% op het LBO, neemt geen standpunt in. Vrijwel alle leerlingen (84-92%) nemen stelling tegen het verplicht invoeren van schooluniformen. Teksten die zowel een standpunt voor als tegen bevatten, worden geschreven door 3 (VWO) tot 7% (MAVO) van de leerlingen.

  LBO MAVO HAVO VWO
n= 195 282 343 220
standpunt expliciet 84.6 87.6 87.2 84.1
standpunt impliciet 11.3 9.2 9.9 14.5
standpunt ontbreekt 4.1 3.2 2.9 1.4

Tabel 1: Aanwezigheid en aard van het hoofdstandpunt, percentages per schooltype

Argumenten genereren

Voor elk opstel is nagegaan hoeveel argumenten leerlingen ter ondersteuning van hun standpunt aandragen. Er zijn vijf typen argumenten onderscheiden. ‘Pro-argumenten’ ondersteunen het ingenomen standpunt. Van een ‘ontkracht pro-argument’ is sprake

wanneer een leerling een eerder ingenomen pro-argument tegenspreekt. Bij een ‘geaccepteerd contra-argument’ neemt de leerling een argument tegen zijn standpunt zonder meer over. Als een leerling een contra-argument zonder weerlegging afwijst, dan is er sprake van een ‘niet-geaccepteerd contra-argument’. Bij een ‘weerlegd contra-argument’ is wel sprake van een weerleggingspoging.

  LBO MAVO HAVO VWO
n= 195 282 345 220
pro-argumenten 2.15 2.36 2.44 2.44
ontkrachte pro-argumenten 0.01 0.01 0.01 0.00
geaccepteerde contra-argumenten 0.24 0.22 0.27 0.23
niet-geaccepteerde contra-argumenten 0.07 0.06 0.09 0.08
weerlegde contra-argumenten 0.09 0.13 0.18 0.36
 
totaal aantal genoemde argumenten: gem. 2.56 2.77 2.98 3.11
s.d. 1.17 1.27 1.24 1.16

Tabel 2: Aard genoemde argumenten, gemiddelde aantallen per schooltype

Het gemiddeld aantal aangedragen argumenten verschilt per schooltype. Tussen LBO en VWO is het verschil aanzienlijk: het bedraagt ongeveer een halve standaarddeviatie van de verdeling van de individuele scores. De verschillen zijn terug te voeren op twee typen argumenten: pro- en weerlegde contra-argumenten. De VWO-leerlingen voeren het vaakst pro-argumenten aan en weerleggen de meeste contra-argumenten.

Argumenten selecteren

De vaardigheid in het selecteren van argumenten is gemeten met een test waarin leerlingen goede argumenten moeten selecteren ter ondersteuning van een gegeven standpunt. De selectie van argumenten wordt gepresenteerd als voorbereiding op het schrijven van een betogende tekst. De test bestaat uit twee eenduidig scoorbare opdrachten. Elke opdracht bevat naast een duidelijke formulering van het standpunt informatie over de context en het publiek van de te schrijven tekst. Uit een lijst van zestien uitspraken moeten vier argumenten geselecteerd worden. De overige uitspraken zijn afleiders: neutrale uitspraken of uitspraken die mogelijk argumentatief te interpreteren zijn, maar geen directe ondersteuning vormen voor het standpunt.

De LBO- en de MAVO-leerlingen selecteren gemiddeld niet meer dan twee van de vier argumenten, terwijl de HAVO- en de VWO-leerlingen gemiddeld circa drie van de vier argumenten selecteren. Dit verschil is zeer groot te noemen: het beloopt een hele standaarddeviatie.

Argumenten ordenen

Het ordenen van argumenten is gemeten met een test waarin leerlingen 16 argumenten voor een gegeven standpunt moeten ordenen in de vorm van een boomdiagram. De test

bestaat uit twee gelijksoortige, eenduidig scoorbare opdrachten. De argumenten zijn zo geformuleerd dat hun functie als hoofd- of subargument ondubbelzinnig kan worden vastgesteld. Op grond van hun relatie vormen hoofd- en subargumenten bepaalde inhoudelijke clusters.

  LBO MAVO HAVO VWO
n= 274 277 366 360 463 459 331 328
taak= 1 2 1 2 1 2 1 2
 
gem. 1.95 1.70 2.20 1.94 2.92 2.59 3.27 3.00
s.d. 0.93 0.88 1.03 0.92 0.95 0.89 0.71 0.74

Tabel 3: Aantal correct geselecteerde argumenten, naar schooltype en taak

 

Er is nagegaan welke ordeningsfouten leerlingen maken. Er zijn twee zuivere rangor- defouten onderscheiden (type 1 en 2): fouten binnen een inhoudelijk cluster waarbij een hoofdargument (HA) als subargument (SA) wordt benoemd of vice versa. Er zijn ook twee zuivere combinatiefouten (type 7 en 8): fouten waarbij uitspraken correct als HA of SA worden benoemd, maar waarbij een SA bij een HA uit een ander inhoudelijk cluster wordt geplaatst of waarbij een SA ontbreekt. De overige fouten zijn gemengd van aard. De classificatie is als volgt:

1SA als HA en een HA als SA daarbij (binnen het cluster);
2SA als HA en een SA als SA daarbij (binnen het cluster);
3SA als HA en een HA als SA daarbij (buiten het cluster);
4SA als HA en een SA als SA daarbij (buiten het cluster);
5SA als HA en geen ander HA of SA daarbij;
6HA als HA en een HA als SA daarbij (buiten het cluster);
7HA als HA en een SA daarbij (buiten het cluster);
8HA als HA en ten onrechte geen ander SA daarbij.

De categorie ‘overige fouten’ betreft dubbelgenoemde en overgeslagen argumenten.

 

Tussen schooltypen zijn er zeer grote verschillen in het aantal gemaakte ordeningsfouten (zie tabel 4). Afgemeten aan de verdeling van de LBO-scores bedraagt het verschil tussen LBO en VWO anderhalf tot twee maal de standaarddeviatie.

De fouttypen 5 en 8 komen op alle schooltypen betrekkelijk weinig voor. Binnen het LBO en het MAVO zijn de fouten vrij gelijkmatig over de overige typen verdeeld. Binnen het HAVO en het VWO zijn niet alleen typen 5 en 8 maar ook typen 3 en 4 relatief infrequent: leerlingen benoemen subargumenten nog wel als hoofdargumenten (zoals bij type 1 en 2), maar zij maken daarbij nog maar weinig keren de fout uitspraken uit verschillende inhoudelijke clusters te combineren.

Verbanden aanbrengen

De vaardigheid in het gebruik van structuuraanduiders is gemeten met een eenduidig scoorbare test waarin een schematisch gepresenteerde argumentatiestructuur (hoofdstandpunt met hoofd- en subargumenten) moet worden omgezet tot een goed lopende tekst. De test bestaat uit twee korte opdrachten waarbij standpunt en argumenten neutraal van karakter en zo eenvoudig mogelijk geformuleerd zijn. De leerlingen hoeven de argumentatie niet meer te ordenen. Er is duidelijk aangegeven welke subargumenten bij welke

hoofdargumenten horen. In iedere opdracht moet tussen 9 geordende uitspraken op 8 zinsgrenzen een verband aangebracht worden. Per zinsgrens is bepaald met welke verbindingswoorden of andere markeringen het verband is aangebracht. De volgende onderscheidingen zijn aangebracht:

  LBO MAVO
n= 201 191 305 288
taak= 1 2 1 2
type 1 1.17 1.37 1.07 1.03
type 2 1.03 1.59 0.94 1.32
type 3 0.79 1.54 0.72 1.24
type 4 1.01 1.51 0.83 1.29
type 5 0.35 0.41 0.19 0.30
type 6 1.27 0.80 1.29 0.92
type 7 1.52 1.28 1.32 1.32
type 8 0.14 0.12 0.11 0.06
overig totaal fout: 1.91 2.18 1.63 1.17
gem. 9.22 10.81 8.09 9.20
s.d. 4.80 3.37 4.27 3.76

  HAVO VWO
n= 416 430 320 310
taak= 1 2 1 2
type 1 0.68 0.75 0.40 0.53
type 2 0.61 0.78 0.42 0.44
type 3 0.25 0.61 0.08 0.32
type 4 0.30 0.42 0.13 0.14
type 5 0.14 0.44 0.12 0.45
type 6 0.99 0.80 0.63 0.68
type 7 0.83 0.90 0.44 0.66
type 8 0.09 0.04 0.13 0.05
overig totaal fout: 0.64 0.71 0.38 0.52
gem. 4.53 5.45 2.73 3.78
s.d. 3.74 3.55 2.74 2.85

Tabel 4: Gemiddeld aantal ordeningsfouten per type en totaal, naar schooltype en taak

1structuurfout: onderschikking in plaats van nevenschikking;
2structuurfout: nevenschikking in plaats van onderschikking;
3richtingfouten: vooruitwijzend verbindingswoord in plaats van terugwijzend, tegenstellend verband in plaats van opsommend;
4verbindingsfouten: foutief gebruik verbindingswoorden;
5opsommingsfouten: fouten in numerieke opsomming;
6frequentiefouten: het aantal zinsgrenzen zonder verbindingswoord of andere markering (bij 1, 2 en 3 ongemarkeerde grenzen 0 fout, voor elke ongemarkeerde grens extra: 1 fout).

De categorie ‘overig’ heeft betrekking op het aantal door leerlingen niet opgenomen zinnen. De daardoor ontbrekende zinsverbanden zijn als fout gescoord.

 

Uit Tabel 5 is af te lezen dat er grote verschillen zijn tussen schooltypen ten aanzien van het aantal gemaakte verbindingsfouten. Er is tussen LBO en VWO een verschil van circa driekwart tot één standaarddeviatie, afgemeten aan de verdeling van het LBO.

Binnen het LBO, MAVO en HAVO worden vooral structuurfouten (type 2) gemaakt: het aanbrengen van een nevenschikkend verband in plaats van een onderschikkend. De overige fouten komen betrekkelijk weinig voor. Binnen het VWO komen alle fouttypen weinig voor, ook structuurfouten van het type 2.

 

Het aanbrengen van verbanden is ook in het opstel gescoord. Nagegaan is of leerlingen een duidelijk verband aanbrengen tussen de opgenomen argumenten en het hoofdstandpunt. Voor elk genoemd type is vastgesteld of een duidelijk verband is aangebracht met behulp van verbindingswoorden (want, dus), markeringen (een ander argument is, een volgend aandachtspunt is), verwijswoorden, interpunctie, of door middel van een logische volgorde.

  LBO MAVO
n= 221 221 338 338
taak= 1 2 1 2
structuur 1 0.29 0.12 0.22 0.03
structuur 2 0.70 0.98 0.58 0.74
richting 0.01 0.03 0.04 0.04
verbinding 0.00 0.01 0.02 0.04
opsomming 0.27 0.20 0.21 0.15
frequentie 0.19 0.23 0.13 0.20
overig 1.00 0.92 0.61 0.75
totaal fout: gem. 2.46 2.49 1.83 1.94
s.d. 2.09 2.07 1.74 2.02

  HAVO VWO
n= 415 415 307 307
taak= 1 2 1 2
structuur 1 0.18 0.03 0.08 0.01
structuur 2 0.42 0.44 0.17 0.13
richting 0.02 0.03 0.00 0.03
verbinding 0.05 0.07 0.03 0.08
opsomming 0.21 0.15 0.13 0.10
frequentie 0.05 0.12 0.03 0.05
overig 0.38 0.52 0.13 0.44
totaal fout: gem. 1.31 1.35 0.59 0.85
s.d. 1.54 1.83 1.12 1.76

Tabel 5: Gemiddeld aantal fout aangebrachte verbanden per type en totaal, naar schooltype en taak

 

Zetten we het aantal genoemde argumenten (Tabel 2) af tegen het aantal aangebrachte verbanden, dan blijkt dat leerlingen in de meeste gevallen (83% LBO tot 88% VWO) een verband aangeven tussen het hoofdstandpunt en in de tekst vermelde argumenten. Daarbij zijn er geen opmerkelijke verschillen tussen schooltypen. Uit Tabel 6 is op te maken dat het verband tussen hoofdstandpunt en argumenten voornamelijk wordt aangegeven met behulp van verbindingswoorden, of door een zodanig logische volgorde dat het duidelijk

  LBO MAVO HAVO VWO
n= 195 282 345 220
verbindingswoorden 1.33 1.49 1.44 1.57
markering 0.07 0.10 0.19 0.25
verwijswoorden 0.13 0.12 0.11 0.12
interpunctie 0.02 0.05 0.04 0.03
logische volgorde 0.60 0.68 0.82 0.77
 
totaal aangebrachte verbanden: gem. 2.15 2.43 2.60 2.75
s.d. 1.20 1.28 1.27 1.24

Tabel 6: Wijze van aanbrengen verband, gemiddelde aantallen per schooltype

 

is dat een bepaalde uitspraak moet worden opgevat als een argument. Verbanden worden nauwelijks geëxpliciteerd met behulp van markeringen, verwijswoorden of interpunctie.

Aanbrengen betoogstructuur

Voor elk opstel is nagegaan of een introductie wordt gegeven op het onderwerp, op welke plaats het hoofdstandpunt voor het eerst wordt genoemd en of het opstel al dan niet een slot bevat.

  LBO MAVO HAVO VWO
n= 195 280 344 220
introductie van het onderwerp 26.7 27.1 37.5 54.1
 
standpunt aan begin van de tekst 68.2 67.3 57.9 45.5
standpunt halverwege de tekst 21.8 19.9 26.8 30.5
standpunt in slot van de tekst 9.4 11.6 14.9 23.5
standpunt uitsluitend in de titel 0.6 1.2 0.3 0.5
 
slot met herhaling standpunt 31.8 36.8 45.6 51.8
slot met herhaling argumenten 17.4 22.5 20.6 19.5
slot: overig 50.8 40.7 33.7 28.6

Tabel 7: Onderdelen van de betoogstructuur, percentages per schooltype

 

De resultaten laten zien dat ruim een kwart van de LBO- en MAVO-leerlingen het opstel begint met een introductie van het onderwerp. Binnen het VWO bevat de helft van de opstellen een introductie.

Het hoofdstandpunt wordt in verreweg de meeste gevallen direct aan het begin van de tekst geplaatst. De HAVO- en de VWO-leerlingen hebben meer voorkeur voor het halverwege de tekst presenteren van het hoofdstandpunt. Opvallend is dat relatief veel van de VWO-leerlingen het hoofdstandpunt pas duidelijk formuleren in het slot.

Het percentage leerlingen dat het hoofdstandpunt in het slot herhaalt, loopt gelijkelijk op van LBO naar VWO. Ongeveer 20% van de teksten uit alle schooltypen bevat een slot waarin de argumenten herhaald of samengevat worden. Op het LBO bevat de helft van de beoordeelde opstellen en op het VWO ruim een kwart van de opstellen geen slot, of een slot waarbij geen sprake is van een inhoudelijk verband met het hoofdstandpunt of genoemde argumenten.

4 Schrijfadviezen

Het onderzoek naar problemen bij het schrijven van betogen en de daaraan voorafgaande analyse zijn gebaseerd op inzichten uit de pragma-dialectische argumentatietheorie. Net als in die theorie staat in ons onderzoek een rationele oplossing van geschillen centraal. Ook de hieronder geformuleerde adviezen zijn gericht op (fouten in) het gebruik van rationele middelen en niet op het gebruik van niet-rationele middelen en retorische strategieën waarmee geschillen vaak beslecht worden. Dit wil niet zeggen dat wij van mening zijn dat het onderwijs zich moet beperken tot oefening in het gebruik van rationele middelen. Zeker in het tekstbegriponderwijs zullen ook zaken als pathetische bewijsvoering en drogredenen aan bod moeten komen.

De onderstaande opsomming van schrijfadviezen heeft niet de pretentie van volledigheid: de adviezen hebben alleen betrekking op problemen die in het peilingsonderzoek geconstateerd zijn. Bij het schrijven van betogen zullen wellicht nog andere problemen optreden; aan onze lijst kunnen daarom vast nog andere adviezen worden toegevoegd.

Niet alle leerlingen in het Voortgezet Onderwijs zullen de gegeven adviezen zomaar kunnen opvolgen. Wij veronderstellen echter dat het opvolgen van de adviezen door onderwijs bevorderd kan worden. Tussen en vooral ook binnen leerlinggroepen zijn er grote

verschillen in de mate waarin schrijfproblemen optreden. Deze verschillen suggereren dat er met betrekking tot specifieke aspecten van het schrijven van betogen sprake is van ontwikkeling. Of deze ontwikkeling in alle gevallen door onderwijs te beïnvloeden is, weten wij niet zeker, maar er zijn op onderdelen duidelijke aanwijzingen in die richting (vgl. Janssen & Overmaat 1990).

 

We presenteren de adviezen in de eerder aangehouden volgorde van de betoogfasen.

Een eerste advies luidt: ‘Neem een expliciet hoofdstandpunt in, pro of contra, en geef duidelijk aan op welke meningsuiting dit standpunt betrekking heeft’. Hoewel de meeste leerlingen een duidelijk hoofdstandpunt innemen, bevat een gedeelte van de opstellen geen of een impliciet hoofdstandpunt (12 tot 16%). Bovendien wordt door een deel van de leerlingen (3 tot 7 %) met betrekking tot dezelfde meningsuiting zowel een pro- als contra-standpunt ingenomen. Het formuleren van een duidelijk hoofdstandpunt gaat dus lang niet alle leerlingen goed af.

Een tweede advies betreft het genereren van argumenten: ‘Genereer zowel pro- als contra-argumenten voor het ingenomen hoofdstandpunt en zorg voor weerlegging van aangevoerde contra-argumenten’. Tussen 15 en 20% van de leerlingen voert in het opstel minder dan twee argumenten aan. Bij leerlingen van het LBO, MAVO en HAVO overstijgt het gemiddeld aantal geaccepteerde en niet-geaccepteerde contra-argumenten het gemiddeld aantal weerlegde contra-argumenten. In betrekkelijk veel opstellen zal dan ook nauwelijks sprake kunnen zijn van een geslaagde overtuigingspoging. Schema's voor stofvinding kunnen wellicht behulpzaam zijn bij het genereren van relevante pro- en contra-argumenten. Bruikbaar lijkt ons met name de methode van de standaardgeschilpunten: een lijst met vaste geschilpunten kan het proces van de stofvinding sturen, doordat leerlingen gericht en systematisch argumenten zoeken ter ondersteuning van het ingenomen standpunt. Zo'n lijst is bovendien een hulpmiddel om te bepalen of alle relevante punten in het betoog aan de orde komen. Een dergelijke lijst is ook bruikbaar in de fase van het kritisch evalueren van de eigen tekst.

Een derde advies is: ‘Evalueer ter selectie van argumenten de relatie tussen het hoofdstandpunt en de gegenereerde pro- en contra-argumenten in het licht van het tekstdoel en het publiek’. Relatief veel leerlingen zijn niet in staat argumenten voor een hoofdstandpunt te selecteren. Tussen 9 en 33% van de leerlingen selecteert minder dan één argument in de test waarin uit een lijst met 16 argumenten 4 goede argumenten moeten worden aangekruist. In het schrijfonderwijs zullen leerlingen gelet op tekstdoel en publiek argumenten moeten leren selecteren op grond van een inhoudelijke evaluatie.

Ten aanzien van het vaststellen van de argumentatiestructuur kan als vierde advies gegeven worden: ‘Analyseer de inhoudelijke relatie tussen de geselecteerde argumenten en bepaal wat de hoofdargumenten en wat de bij ieder hoofdargument horende subargumenten zijn’. Het ordenen van argumenten stelt leerlingen voor grote problemen; er worden betrekkelijk veel fouten gemaakt. Op het LBO en MAVO gaat het om zowel ordenings- als rangordefouten. HAVO- en VWO-leerlingen maken voornamelijk rangorde fouten: hoofdargumenten worden als subargument benoemd en vice versa. Fouten waarbij uitspraken uit verschillende inhoudelijke clusters worden gecombineerd komen binnen het HAVO en VWO minder voor. Het lijkt ons belangrijk in het schrijfonderwijs aan het ordenen van argumenten aandacht te geven door leerlingen theoretische kennis bij te brengen over hoofd- en subargumenten en argumentatiestructuren en door ze te laten oefenen in het analyseren van inhoudelijke relaties.

Een vijfde advies luidt: ‘Zorg ervoor dat verbanden tussen standpunten en argumenten

voor de lezer van de tekst duidelijk zijn en dat de eventuele markering van verbanden correct is’. Hoewel het aanbrengen van verbanden geen al te grote probleem lijkt voor de meeste leerlingen, is een advies hier toch wel op zijn plaats. Bij nog altijd 12 tot 17% van de aangedragen argumenten wordt geen verband aangebracht. Verder wordt een onderschikkend verband door veel leerlingen ten onrechte als een nevenschikkend verband gepresenteerd.

Een laatste advies geldt de globale tekststructuur: ‘Breng een tekststructuur aan waarin de verschillende betoogfasen voor een lezer duidelijk geordend zijn’. Het hoofdstandpunt wordt door veel leerlingen pas halverwege de tekst, aan het einde van de tekst, of uitsluitend in de titel vermeld. Daarnaast bevat een aanzienlijk gedeelte van de opstellen een slot zonder enig inhoudelijk verband met het betoog. Kennis over tekstschema's lijkt ons een vruchtbare aanpak om leerlingen te leren een betere globale tekststructuur aan te brengen (vgl. Janssen & Overmaat 1990).

Bibliografie

Bereiter, C. & Scardamalia, M., The psychology of written composition. Lawrence Erlbaum. Hillsdale, N.J., 1987
Bergh, H. van den & M.H. Eiting, A Method of Estimating Rater Reliability. In: Journal of Educational Measurement, 26, 1, 1989, p. 29-40
Braet, A., De klassieke statusleer in modern perspectief; Een historisch-systematische bijdrage tot de argumentatieleer. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1984
Eemeren, F.H. van & R. Grootendorst, Regels over redelijke discussies; Een bijdrage tot de theoretische analyse van argumentatie ter oplossing van geschillen. Foris Publications, Dordrecht, 1982
Elshout, J.J., Karakteristieke moeilijkheden in het denken. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, 1976
Glopper, K. de, Schrijven beschreven; Inhoud, opbrengsten en achtergronden van eht schrijfonderwijs in de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs. SVO, 's-Gravenhage, 1988
Hayes, J.R. & L.S. Flower, Identifying the organization of writing processes. In: L.W. Gregg & E.R. Steinberg (eds.), Cognitive processes in writing. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, N.J., 1980, p. 3-30
Hillocks, G. Jr., Research on written composition; New directions for teaching. NCRE/ERIC, Urbana, Illinois, 1986
Janssen, T. & M. Overmaat, Tekstopbouw en stelvaardigheid; Een onderzoek naar de effecten van twee experimentele methoden voor tekstopbouw. Swets & Zeitlinger, Lisse, 1990
Meuffels, H.L.M., Studies in taalvaardigheid. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, 1979
Oostdam, R.J. & M.J. Couzijn, Argumentatie in de peiling; Instrumenten voor het meten van receptieve argumentatievaardigheden. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 11, 3, 1989, p. 177-196
Oostdam, R.J., Empirical research on the identification of singular, multiple and subordinate argumentation. In: Argumentation, 4, 2, 1990, p. 223-234

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs