Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12

[p. 269]

Doel- en publiekgerichte betogen schrijven op basis van informatie
G. Rijlaarsdam

Samenvatting

Dit artikel bevat een beschrijving en verantwoording van een basiscursus betogende teksten schrijven (Schrijfboek, Rijlaarsdam 1987). Na een korte beschrijving van de cursus wordt ingegaan op een paar van de keuzes die in de cursus zijn gemaakt: keuzes met betrekking tot de vakinhoud (tekstaspecten en tekstwerking, paragraaf 2.1) en ten aanzien van de didactiek van het schrijven van betogen (paragraaf 2.2).¹ Het artikel besluit met een evaluatie.

1 In dit artikel zal geen aandacht besteed worden aan de theoretische verantwoording van de werkvorm ‘peer teaching / evaluation’ in het stelonderwijs die een kenmerkend bestanddeel is van de cursus. Daarvoor wordt verwezen naar Rijlaarsdam, 1986a. Evenmin wordt ingegaan op leertheoretische en onderwijskundige uitgangspunten.

1 Beschrijving van de cursus²

De cursus Schrijfboek bestaat uit een cursusboek en een handleiding voor de docent. De handleiding bevat onder andere een uitgewerkt lessenplan, extra documentatie over de vier stelonderwerpen in de cursus en toetsinstrumenten. De cursus is een operationalisatie van de doelstellingen van Gericht Schrijven (De Zanger, 1981) en Schrijven op Feiten (Drop en De Vries, 1976). Gericht Schrijven werd indertijd (CMM, 1977) als een meer valide opdrachtvorm gezien dan het traditionele opstel en paste in het streven het stelonderwijs te vernieuwen: van een literair-grammaticaal vakopvatting was de vakopvatting aan het verschuiven naar pragmatisch-communicatief. Gericht Schrijven was in ten minste twee opzichten een verbetering ten opzichte van het traditionele opstel. Het ging nu om het schrijven als een vorm van communicatie (kernbegrippen waren doelgerichtheid, publiekgerichtheid en verifieerbaarheid) en het ging om het schrijven op basis van informatie, een veel ‘natuurlijker’ schrijfsituatie dan het improviserend schrijven in het traditionele opstelonderwijs: zowel in alledaagse, praktische schrijftaken als in studietaken beschikt de schrijver over een communicatieve context en (de mogelijkheid tot) documentatie.

De cursus bestaat uit vier lessenreeksen, zogenaamde schrijfrondes. Samen vormen die rondes een afgeronde basiscursus voor het schrijven van betogende teksten: er wordt basistheorie over tekstkennis en schrijfprocedures aangebracht en geoefend en een vrij algemeen toepasbare heuristiek (stappenschema) voor het schrijven van betogende teksten geïntroduceerd en geoefend. Aan het eind van de cursus zal het voor docenten en cursisten vrij eenvoudig zijn om verder te oefenen met zelfontworpen schrijfopdrachten en daarbij variaties in de werkvorm aan te brengen.

Elke schrijfronde bevat globaal vijf fases.

1 Studiefase: aanbrengen van kennis ten behoeve van een analyse-apparaat voor het beschouwen en produceren van betogende teksten. De cursist verwerft via studieteksten en opdrachten (declaratieve en procedurele) kennis over tekstaspecten en schrijfprocessen. Per schrijfronde, behalve in de vierde, worden twee aspecten behandeld (in volgorde van opkomst: doelgerichtheid, publiekgerichtheid, structuur, betrouwbaarheid, nieuwswaarde en taalgebruik). De vierde ronde bevat een samenvattend stappenschema voor de produktie van een betoog.

2 Schrijffase: toepassen van de kennis over het schrijfproces en tekstaspecten in produktieve taken. In deze fase schrijft de cursist een eerste versie van het betoog. Enigszins

2 De cursus zoals die in Schrijfboek (Rijlaarsdam, 1987) is uitgegeven, is een bewerkte versie van een cursus die ontwikkeld en empirisch getoetst is in een door NWO (toen nog: ZWO) gesubsidieerd onderzoeksproject (Rijlaarsdam, 1986a). De oorspronkelijke cursus is te raadplegen in een bijlagenrapport (Rijlaarsdam, 1986b).

[p. 270]

geleid concipieert de cursist een betooginhoud en -vorm. Naar aanleiding van een schrijfopdracht met een communicatief kader en op basis van informatie over het onderwerp stelt de cursist met verschillende tussenstappen een eerste versie van een betogende tekst op. Er worden verschillende voorbereidende oefeningen aangeboden die cursisten ondersteunen bij het analyseren van de schrijftaak, het selecteren van de informatie en het identificeren van de te verdedigen of aan te vallen stelling, van passende argumenten en ondersteunende citaten of feiten en van het standpunt van een fictieve opponent en diens mogelijke argumenten en citaten.

3 Commentaarfase: toepassen van kennis over tekstaspecten in de rol van lezer en beschouwer van betogen in receptieve taken en concretisering van kennis over tekstaspecten in receptieve en produktieve taken. Dit is de fase waarin cursisten elkaars betogen lezen en becommentariëren. Zij oefenen met het in het in fase 1 aangereikte analyse-apparaat: met behulp van reactie- en commentaarformulieren reageren cursisten op elkaars betogen (intuïtieve feedback) en geven zij commentaar op elkaars betogen (instructieve feedback). In deze fase leest de cursist eerst enkele betogen die naar aanleiding van dezelfde schrijfopdracht zijn geschreven en noteert hij zijn reactie op het betoog. Vervolgens becommentarieert de cursist de betogen aan de hand van half-open commentaarformulieren die een concretisering zijn van de in fase 1 behandelde theorie over tekstsaspecten. De cursist analyseert het betoog alleen op díe aspecten die in de studieteksten aan de orde zijn geweest. Naast deze receptieve taak voert de cursist diverse kleine produktieve taken uit, die tot doel hebben de oordelen over de kwaliteit van het betoog transparant te maken voor de schrijver van het betoog: hij noteert ten behoeve van de schrijver mogelijke oorzaken van lage, maar ook van hoge waarderingen, noteert welke informatie-elementen ontbreken en/of welke minder adequaat zijn en geeft revisie-adviezen.

4 Commentaarverwerkfase: plannen van definitieve versie. Het gaat vooral om het toepassen van de declaratieve kennis over tekstwerking en tekstsaspecten en procedurele kennis over schrijfprocessen (planning). Hoofddoel van deze fase is het leren plannen van tekst en het hanteren van een (retorisch) doel-middelschema. Op basis van het commentaar op de eerste versie dat de cursist krijgt³, stelt hij een herschrijfplan op. Het verwerken en beoordelen van het (diverse) commentaar wordt ondersteund door opdrachten en aanwijzingen. De cursist ordent, vat samen en analyseert het commentaar en verantwoordt de keuzes die hij maakt uit het commentaar tegenover de commentator(en). Bij dit verantwoorden beschouwt de cursist zowel de oorspronkelijke betoogsituatie (de tekstwerking) als de beoordelingssituatie (‘hoe komt een lezer/beschouwer/coach tot deze oordelen?’) als de betoogsituatie waarin hij verkeert als hij tegenover zijn commentatoren moet verantwoorden wat hij met hun analyses en adviezen zal doen.

5 Schrijven van de difinitieve versie.

Elke schrijfronde wordt afgerond met het inleveren van de werkmap, waarin alle tussenprodukten en oefeningen zijn geordend tot en met de definitieve versie.

3 In Schrijfboek krijgen cursisten van drie medecursisten commentaar. Variaties (cursist + docent, alleen docent) zijn natuurlijk mogelijk.

2 Beschrijving en verantwoording van de leerinhouden

De leerinhouden van de cursus kunnen op twee dimensies geclassificeerd worden: het type kennis (declaratieve en procedurele kennis) en de inhoud van de kennis (kennis over (betogende) teksten (tekstwerking en tekstaspecten) en kennis over schrijfprocessen). Declaratieve kennis over tekstwerking en -aspecten wordt aangeboden in de studieteksten met titels als ‘Structuur: wat is dat?’. Declaratieve kennis over schrijfprocessen en hoe

[p. 271]

schrijfprocessen zich ontwikkelen gedurende de cursus wordt aangeboden in studieteksten met titels als ‘Een goede structuur maken in een tekst: Hoe doe je dat?’ Dergelijke teksten bevatten beschrijvingen van processen en veelal ook procedurele kennis over tekstaspecten, tekstwerking en schrijfprocessen. In deze paragraaf worden de belangrijkste inhouden beschreven en verantwoord.

2.1 Tekstaspecten en tekstwerking

De leerstof over tekstaspecten is ondergebracht in zes tekstaspecten die inhoudelijk zeker niet onafhankelijk van elkaar zijn, maar toch goed van elkaar te onderscheiden en didactisch nuttig gebleken zijn (Rijlaarsdam en Blok 1981, Rijlaarsdam 1986⁴). Deze aspecten zijn oorspronkelijk ontleend aan werk van Drop en De Vries (o.a. Ter Informatie, Drop en De Vries 1976). Andere bronnen die een rol hebben gespeeld bij de selectie van de leerstof zijn artikelen van Braet (Braet, 1975, 1979), publicaties over Gericht Schrijven (waaronder vooral De Zanger 1981, Kamer 1976, Drop en De Vries 1976), werk van Bruffee (1980) en werk van Van Eemeren en Grootendorst (1982, 1983, 1986). In het onderstaande wordt vooral alleen aandacht besteed aan de aspecten Doelgerichtheid en Betrouwbaarheid, omdat deze tekstaspecten de leerstof voor betogende teksten bevatten; de andere leerstof betreft vooral het schrijven van doelgerichte en publiekgerichte teksten in het algemeen.⁵

a Betogen is discussiëren

In de cursus geldt het uitgangspunt dat een betoog gezien moet worden als een discussie tussen ten minste twee deelnemers die van standpunt verschillen. Er wordt in de studieteksten en de commentaarformulieren voortdurend geduid op het discussiekarakter van het schriftelijk betogen (zie ook hieronder bij Doelgerichtheid). Daarnaast ervaren cursisten het discussiekarakter op verscheidene momenten in een schrijfronde.

1	De opdracht waarbij cursisten de schrijfopdracht moeten ontleden in de constituerende delen. In de meeste schrijfopdrachten wordt in de situatieschets al duidelijk gemaakt dat er sprake is van een discussie waarin verschillende standpunten zijn ingenomen en waarin de schrijver zich nu gaat mengen.
2	Het maken van een protagonist-antigonist-schema als de cursisten de informatie bij het schrijfonderwerp hebben doorgenomen. In dat schema noteren cursisten het eigen (voorlopige) standpunt in de discussie en dat van hun fictieve antagonist. Zij voorzien beide standpunten vervolgens van argumenten; voor elk argument wordt daarna een ondersteuning (bewering of feit) in de vorm van een citaat genoteerd.
3	Het lezen en becommentariëren van elkaars betogen: cursisten lezen betogende teksten van andere cursisten die een volkomen of enigszins ander standpunt verdedigen of aanvallen dan zij zelf deden.
4	Het verwerken van commentaar. Dit is een situatie die met de drie hiervoor genoemde verschilt, omdat het nu niet de oorspronkelijke betoogsituatie is die de cursist ervaart of beschouwt, maar de communicatieve situatie van het verantwoorden tegenover de commentatoren van de beslissingen van de cursist: de cursist ervaart een discussie tussen hem en zijn commentatoren.

b Een betoog is een doelgerichte handeling

Doelgerichtheid is een tekstaspect dat jarenlang gepropageerd is door vakdidactici Nederlands zonder dat het een concrete uitwerking kreeg. Het handelingskarakter van taalge-

4 In een vooronderzoek (gerapporteerd in Rijlaarsdam, 1986, p. 61-64) werd o.a. nagegaan wat de belangrijkste tekstaspecten zijn in de perceptie van leerlingen van ongeveer vijftien jaar: zij vonden doelgerichtheid en publiekgerichtheid het meest belangrijk en taalgebruik en betrouwbaarheid en in iets mindere mate structuur het minst belangrijk. In ander onderzoek (Rijlaarsdam, 1986, p. 64-65) werd nagegaan in welke mate de zes onderscheiden aspecten inhoudelijk consistent geconcretiseerd waren en in voldoende mate voor leerlingen onderscheidbaar in een voorloper van het definitieve tekstanalyse-instrument. De aspecten bleken in handen van leerlingen vrij homogeen (Cronbachs alfa varieerde van .70 tot .83) en te onderscheiden inhouden te bevatten (de aspectscores correleerden van .51 tot .70).

5 Over de aspecten Doelgerichtheid en Publiekgerichtheid werd in het kader van het onderzoeksproject een literatuurstudie verricht door Jansen en Scheringa (Jansen en Scheringa, 1984).

[p. 272]

bruiken werd in Nederland waarschijnlijk geïntroduceerd door Drop (Drop 1971); de daarmee verbonden noties doelstelling en publiekgerichtheid van een tekst stonden centraal in de ontwikkeling van de steldidactiek Gericht Schrijven (De Zanger, 1981). De aandacht in het schoolvak Nederlands verplaatste zich van het niveau van de zin (correct taalgebruik en stijl) naar het niveau van de tekst, van geïsoleerde taaluitingen naar taaluitingen in een communicatieve context, van een tekstimmanente benadering naar een functionele benadering: de tekst maakt deel uit van een communicatieve handeling, vervult een functie in die communicatie, zoals de onderdelen en kenmerken van de tekst te begrijpen en te beoordelen zijn vanuit de optiek van functionaliteit. De cursus in Schrijfboek is voor een belangrijk deel een operationalisatie van het tekstaspect Doelgerichtheid.

De keuze alleen het schrijven van betogen tot leerdoel te kiezen voor de cursus, kan op verscheidene manieren gelegitimeerd worden. Zo is het schrijven van een betoog een onderwijsdoelstelling die sinds jaar en dag wordt getoetst aan het eind van het havo- en vwo-onderwijs. Men kan denken dat wie het beoog machtig is, ook andere teksttypen wel zal kunnen hanteren. Voor de cursus in Schrijfboek heeft zeker ook gegolden dat juist bij betogen het doelgerichte karakter van een tekst zo goed is te demonstreren aan en te ervaren door leerlingen.⁶

Bijlage 1 bevat het commentaarformulier voor het aspect Doelgerichtheid uit de cursus Schrijfboek. Hieruit zijn de kenmerken van een doelgerichte tekst te destilleren die in de studietekst onder de aandacht van de cursist gebracht worden en die later via de commentaarformulieren en de schrijfopdrachten geoefend worden.

Het hoofddoel van de tekst is: overtuigen. Dat betekent dat het betoog een duidelijke en haalbare stellingname bevat, ondersteund door een aanvaardbare argumentatie. De inhoudselementen moeten in een functionele samenhang (coherentie) een bijdrage leveren aan de doelverwezenlijking. Het betoog wordt enerzijds beoordeeld vanuit de tekst zelf (coherentie), anderzijds vanuit de betoogsituatie: de informatie in de tekst wordt afgemeten aan wat er in had kunnen staan (referentie) en gezien het doel van de tekst in had moeten staan. Geen aandacht wordt besteed aan redeneerschema's; drogredenen komen er heel bekaaid van af: het is een basiscursus, bestemd voor minimaal 15 jarigen, waarin mijns inziens nog geen ruimte hoeft te zijn voor deze aspecten van argumentatie.⁷

De doelgerichtheid van het betoog wordt ondersteund door de betrouwbaarheid (zie bijlage 2 voor een gedeelte van het commentaarformulier). In de cursus is de betrouwbaarheid inhoudelijk geoperationaliseerd als de mate waarin de lezer de inhoud aanvaardt. Didactisch is dat voornamelijk uitgewerkt als een paar mogelijke reacties van de lezer waarop de schrijver van het betoog moet anticiperen. Op momenten dat de schrijver verwacht dat de lezer zal fronsen, moet de schrijver zijn geloofwaardigheid verhogen door extra inspanningen. Kernreacties⁸ van lezers waarop de schrijver moet anticiperen zijn ‘Is dit wel zo?’, ‘Maar waar blijkt dit uit?’, ‘Maar-als-dit-nu-zus-of-zo-is?’. De eerste twee reacties stellen de inhoud van het betoog ter discussie (de informatie klopt niet met wat lezers als referenties hebben, respectievelijk beweringen worden niet onderbouwd), de derde reactie is een reactie op een redenering van de schrijver (een tegenredenering).

In de hele cursus wordt getracht leerlingen te doen beseffen dat schrijven lezen impliceert: een schrijver wil iets teweeg brengen bij lezers. Zoals hierboven blijkt, wordt vooral in de behandeling van het aspect Betrouwbaarheid in de studieteksten en het commentaarformulier het dialogische kenmerk van overtuigen uitgebuit om die onderwijsdoelstelling inhoud te geven; bij de behandeling van Doelgerichtheid en bijvoorbeeld Publiekgerichtheid is het niet zozeer het dialogische karakter van overtuigen, maar het feit dat de teksten voor lezers geschreven worden, dat voortdurend benadrukt wordt. In die zin

6 Misschien is het doelgerichte karakter van een tekst nog beter te demonstreren aan de hand van instructieve teksten, omdat daar uitwendig kan blijken bij het opvolgen van instructies dat de tekst niet voldoet; ik vrees echter dat het karakter van een instructieve tekst zo specifiek is, dat een cursus instructieve teksten schrijven niet transfereert naar een veelheid van andere tekstsoorten. Argumentatieve teksten verschillen qua tekst niet zozeer van beschouwende en rapporterende teksten dat men daarvan geen transfer mag hopen naar andere tekstsoorten.

7 Wel is het zo dat een klein aantal leerlingen van die leeftijd het puzzelen op drogredenen heel leuk vindt, net zoals zij het leuk vinden retorische trucs toe te passen in hun teksten. Maar het overgrote deel van de leerlingen worstelt nog zozeer met de basisprincipes van het schrijven (van een overtuigende tekst), dat het mijns inziens beter is om aspecten als doelgerichtheid en betrouwbaarheid later (in een vervolg op een cursus Schrijfboek) verder te concretiseren.

8 Deze reacties zijn ook te benoemen als discussiezetten.

[p. 273]

is de cursus zeker niet erg specifiek gericht op het schrijven van betogende teksten⁹: ook algemene kenmerken van aantrekkelijk en helder schrijven komen aan de orde, zij het in het kader van overtuigend schrijven.

9 Het is niet ondenkbaar dat de cursus te zijner tijd een meer op betogende teksten toegespitst vervolg krijgt.

2.2 Schrijfprocestheorie

Het spreekt voor zich dat aan de constructie van de cursus de kennis ten grondslag lag die er begin jaren tachtig voorhanden kwam over schrijfprocessen. Vooral het werk van Flower & Hayes¹⁰ en in iets mindere mate dat van Bereiter en Scardamalia heeft een rol gespeeld. De meestal nog weinig onderbouwde tegenstellingen tussen een goede schrijver en een minder goede schrijver leidden ertoe dat in de cursus Schrijfboek werd geprobeerd de activiteiten en kennisbases van goede schrijvers bij de cursisten te activeren en te ondersteunen, respectievelijk aan te brengen: cursisten moeten inzicht krijgen in het planningsen evaluatiekarakter van de schrijfhandeling, op tekst- en procesniveau en daartoe over kennis over teksten en schrijven beschikken en oefening krijgen in de te onderscheiden vaardigheden en het controleren van het proces als geheel. Cursisten moesten in staat worden gesteld hun verworven schrijfprocessen (zie Andeweg en Jaspers, 1984, p. 18 e.v.) te veranderen in de richting van expert-aanpakken en naast hun strategie van ‘knowledge telling’ (Bereiter & Scardamalia 1987) een strategie van ‘knowledge transforming’ te ontwikkelen. Tevens werd het uitgangspunt gehuldigd (zo langzamerhand tot cliché verworden) dat schrijven een complex proces is, zodat het in didactisch opzicht wenselijk is in onderwijsleersituaties de complexiteit te verminderen door bijvoorbeeld een schrijftaak in samenstellende delen te ontleden zonder het geheel van interacterende processen geweld aan te doen. Lerende schrijvers moeten immers leren die complexiteit en de interactie tussen processen te besturen. Het betekent concreet dat elke schrijfronde erop gericht is een compleet stelprodukt te produceren, ondersteund door tekstproduktie- en - evaluatie-opdrachten.

Dat leidde ertoe dat het leren plannen van een tekst vanuit retorisch perspectief niet geoefend werd bij het schrijven een eerste versie, maar bij het opstellen van een herschrijfplan. Het opzetten van een eerste versie vereist namelijk al heel veel van een cursist, vooral omdat vaak nog niet duidelijk is welk standpunt precies aangehangen zal worden en men nog worstelt met het verwerken van de documentatie. Het leren plannen van een tekst in een fase, waarin cursisten daarvoor nog nauwelijks aandacht kunnen hebben, te meer nog omdat het hen vreemd is, is verspilde moeite en werkt waarschijnlijk averechts: cursisten zullen ervaren dat er van hun plannen weinig terecht komt. Door het leren plannen in te voegen tussen het verwerken van commentaar en het herschrijven, een didactische truc ontleend aan Andeweg en Jaspers (1984), wordt het plannen vanuit cursistenstandpunt functioneel, haalbaar en rendabel. Op dat moment hebben cursisten immers hun eerste versie geschreven, - worsteling met inhoud, vorm en documentatie -, hebben zij ideeën opgedaan door een aantal andere uitwerkingen te lezen, en hebben zij commentaar van andere betogers gekregen op hun tekst. De discrepantie tussen het beginstadium en het einddoel, de herschreven tekst, is niet zo groot meer als die bij het schrijven van de eerste versie was. Bovendien kunnen cursisten duidelijker markeren wat er te overbruggen valt: ze kunnen beter doelen stellen. Later in de cursus, de laatste schrijfronde, wordt het plannen van tekst wel naar voren gehaald, als een hulpmiddel voor het opstellen van een eerste versie. Maar ook dan wordt niet begonnen met het opstellen van een plan, maar wordt cursisten eerst de gelegenheid geboden de betoogsituatie te analyseren, een standpunt te genereren en inhoud te noteren. Pas dan komt het maken van

10 Inge Bochardt schreef als stagiaire bij het project een overzicht van procesliteratuur (Bochardt, 1983) en een overzicht van het werk van Hayes en Flower tot dan toe (1984).

[p. 274]

een schrijfplan op de proppen, waarbij gerefereerd wordt aan de wijze waarop cursisten herschrijfplannen maakten: in een eerste kolom het doel vermelden (‘Wat ga ik veranderen?’), in een tweede kolom de strategie (‘Hoe ga ik het veranderen’). Het schrijfplan bevat twee vergelijkbare kolommen: in de eerste kolom wordt genoteerd wat het doel van de alinea is (vertellen, redeneren, beschrijven, problematiseren etc.) en in de tweede kolom wat de (globale) inhoud van de alinea zal zijn.¹¹

Hiermee is tevens verantwoord welke de oefeningen zijn om cursisten tot het plannen van betogen te brengen. Daarnaast wordt getracht cursisten in de gelegenheid te stellen inzicht en vaardigheid te verwerven in het herschrijven en reviseren. De boodschap in veel procesaanwijzingen is: schrijven is omwerken. De mythe die cursisten in hun hoofd hebben (een keer schrijven, meteen goed) wordt met hand en tand bestreden (en met succes). Het herschrijven van tekst wordt voor cursisten heel gewoon: je schrijft een tekst (die bijna nooit helemaal in een keer lukt), je laat hem anderen lezen en dan maak je een poosje later een definitieve versie.¹² Het reviseren wordt overigens niet alleen geoefend als cursisten op basis van commentaar hun eerste versie gaan herschrijven. Ook tijdens de fase van het schrijven van een eerste versie wordt revisie expliciet geadviseerd (zie hierna).¹³

Het subproces ‘structureren’ wordt geoefend in verschillende fasen van een schrijfronde. In elk geval van reviseren wordt de aandacht gevestigd op structureren. In de fase van het schrijven van een eerste versie wordt bijvoorbeeld een onderscheid gemaakt tussen het schrijven van een ‘ontdekkende versie’ en een ‘lezersversie’ (Schrijfboek, p. 28). De ontdekkende versie dient ertoe de schrijver de gelegenheid te bieden proberenderweg een tekst te concipiëren. Veelal blijkt tijdens het schrijven dat de doelstelling die de schrijver voor ogen had met de tekst en zijn standpunt in de discussie dat de schrijver zou innemen enigszins ‘verlopen’: de tekst gaat een beetje met de schrijver aan de haal. Schrijven heeft voor cursisten, zeker als het gaat om nieuwe onderwerpen en nieuwe informatie (documentatie) een sterk conceptualiserende functie. Nadat de ‘ontdekkende versie’ gereed is, worden cursisten aangemoedigd die versie grondig door te lichten:

‘Omdat je tijdens het kladschrijven de geest vrijuit laat waaien, zitten er allerlei gedachten in je opstel die niet passen bij je doelstelling. Bovendien heb je in de haast om alle opkomende gedachten neer te schrijven sommige gedachten of alinea's niet goed uitgewerkt. Er valt dus nog heel wat te controleren in je klad.

-	Moet je iets schrappen? (soms met pijn in het hart omdat je het zo'n leuke zin vond)
-	Moeten er alinea's van plaats verwisselen?
-	Welke alinea's moeten verder uitgewerkt worden?
-	Kloppen de argumenten met de doelstelling?’ (Schrijfboek, p. 29).

De controlefase wordt in het begin van de cursus al gesplitst in verscheidene fases, ook al zijn die fases niet volkomen onafhankelijk: de cognitieve overbelasting wordt zo tegengegaan en er wordt geleerd om vanuit verschillende perspectieven en op verschillende niveaus naar de tekst te kijken. Begonnen wordt met het tekstaspect Doelgerichtheid, daarna Publiekgerichtheid. Het zal duidelijk zijn dat bij het beoordelen van een betoog op doelgerichtheid een deel van de publiekgerichtheid aan de orde komt: doelgerichtheid is het alomvattende beoordelingsaspect. De beoordeling op doelgerichtheid is echter vooral toegespitst op een inhoudelijke beoordeling op macro-retorisch niveau. De beoordeling op andere aspecten, zoals publiekgerichtheid is minder inhoudelijk en omvat doorgaans niet de gehele tekst maar tekstgedeelten. Het is in de fase van het doorlichten van de eigen tekst op het aspect Doelgerichtheid dat het subproces structuren expliciet geoefend wordt: vanuit de doelstelling van de schrijver beoordeelt de schrijver de informatie en de ordening.

11 Overigens wordt in de cursus ook op andere manieren het leren plannen, niet alleen van tekst, maar ook van onderwijsleeractiviteiten, soms impliciet, maar vaker expliciet vereist.

12 Het is bijzonder opvallend dat er zo'n verzet in het onderwijs is tegen het opnemen van een herschrijffase in het onderwijsleerproces. Zowel in het basis- als het voortgezet onderwijs wordt zelden de gelegenheid geboden tot het reviseren van eigen teksten (zie bijvoorbeeld Zwarts, Janssen, Rijlaarsdam, Wesdorp en Wolfhagen, 1990). Zelfs docenten die een of andere vorm van ‘peer evaluation’ toepassen, laten deze fase niet volgen door een herschrijffase (Triesscheijn, Bochardt en Rijlaarsdam, 1984). Docenten melden mij desgevraagd meestal dat ‘leerlingen niet willen herschrijven’. Andere docenten echter die om de een of andere oorzaak het hebben aangedurfd om het herschrijven tot een gewoonte(recht) te maken van leerlingen, zijn verrast: leerlingen vinden het helemaal geen probleem maar juist heel gewoon als zij in de gelegenheid zijn hun tekst te herzien op basis van commentaren. Het lijkt me interessant om eens na te gaan bij docenten die weerstanden tegen herschrijven hebben welke schrijfervaring en ideeën over het schrijfproces zij hebben. (Stelling 3 bij mijn proefschrift luidde: De weerstand onder docenten Nederlands tegen het opnemen van het herschrijven van opstellen als instructiefase, hangt samen met een literair-grammaticale scholing en weinig schrijfervaring.)

13 Cursisten worden er bovendien op gewezen dat ook tijdens het schrijven de schrijver zijn tekstproduktie ‘controleert’.
‘Je zult merken dat je tijdens het schrijven van je klad ook hier en daar controleert. Je schrijft, leest terug en streept door. “Niet zo'n goed voorbeeld voor leeftijdgenoten,” denk je. Een ander voorbeeld bedenken. “Ik weet het niet, ik kom er niet op.” Je zet dan gewoon in je klad “hier moet nog een voorbeeld” en je schrijft verder. Hie verder je in het boek komt, hoe meer je controle-oog al tijdens het schrijfproces zijn invloed uitoefent. Terwijl je hand schrijft, kijk je door de ogen van een lezer naar de tekst. Op den duur ga je in het begin van het proces steviger nadenken over doel en publiek.’ (Schrijfboek, p. 30.)

[p. 275]

Uit het schrijfprocesonderzoek is gebleken dat er vele manieren zijn om tot een goede tekst te komen. De cursus houdt er rekening mee dat cursisten verschillen in hun processtijlen. De procesadviezen zijn daarom afgestemd op verschillende typen schrijvers: van cursisten die in staat zijn tot een min of meer lineaire, planmatige aanpak (geheel werkend vanuit een expliciet geformuleerde doelstelling van de tekst) tot cursisten die het schrijven zelf sterk nodig hebben om greep te krijgen op de inhoud van hun denken. Er worden derhalve geen eenheidsadviezen voor aanpakken gegeven, maar er wordt benadrukt dat schrijven en het ontwikkelen van schrijfvaardigheid flexibele processen zijn. In de cursus wordt mede daarom getracht cursisten inzicht te geven in schrijfprocessen. Er zijn veel beschrijvingen opgenomen over schrijfprocessen (zie bijvoorbeeld noot 13). Daarnaast wordt gesuggereerd hoe de schrijfprocessen van cursisten zullen kunnen gaan veranderen. Verder is er in elke schrijfronde een opdracht opgenomen die van de cursist vraagt een beschrijving op te stellen van de wijze waarop deze lezersversie tot stand is gekomen, wat daar naar het oordeel van de cursist niet zo handig aan is geweest en welke voornemens hij heeft voor een volgende keer. De bedoeling van deze opdracht is onder meer de cursist in de gelegenheid te stellen zelf leerdoelen, veranderingsdoelen te formuleren binnen de kaders van de cursus. Dit past in een scholingstheorie van procesvaardigheden (zie Rijlaarsdam & Hulshof, 1984, p. 179 e.v.) waarin de groei naar autonomie van de cursist centraal staat. Hier vallen schrijfprocestheorie en onderwijsleertheorie samen: goede schrijvers zijn schrijvers die controle hebben over hun schrijfproces en de retorische situatie, goede leerders zijn leerders die controle over hun leerproces hebben.¹⁴ Deze metacognitieve aspecten van het schrijven en het leren zijn onderscheidbaar, maar waarschijnlijk niet in psychometrische zin. Het gaat hier om het verwerven van aanpakstrategieën die zeer robuust zijn tegen taakverschillen. Er is onderzoek waaruit blijkt dat dergelijke vaardigheden, waarvan men geneigd is die te classificeren als studievaardigheden, zelfs robuust zijn tegen codeverschillen: studenten die een naar expert-aanpakken neigende aanpak vertonen, vertonen die ook als zij de taak in een taal moeten uitvoeren die zij maar zeer matig beheersen (zie bijvoorbeeld Cummings 1988)¹⁵

14 De opsomming kan vervolgd worden met ‘zoals goede docenten overzicht hebben over het onderwijsleerproces.’ De doelstelling de autonomie van de docent te verhogen was een nevendoelstelling van de curriculumontwikkeling.

15 Het ondersteunen van een groei naar autonomie van de cursist komt in de cursus ook tot uitdrukking op andere momenten en in andere opdrachten in de cursus. Zo is een vrees bij het verwerken van commentaar in een volgende versie van een tekst, dat de schrijver zich afhankelijk gaat opstellen van commentatoren (zie bijvoorbeeld Berkenkotter, 1984). Daarom wordt cursisten uitdrukkelijk op het hart gebonden dat zij uitmaken wat zij van het commentaar accepteren en wat zij naast zich neerleggen, als zij maar kunnen verantwoorden waaróm ze die keuzes maken. Daarnaast schrijft de cursist na het afronden van de lezersversie een rapportje over dat betoog: wat bevalt hem er aan, wat zit er nog niet goed? Op die manier legt de schrijver expliciet de eigen oordelen over het betoog naast die van commentatoren en wordt de schrijver zich ervan bewust dat bij het afwegen van commentaren het eigen oordeel een rol speelt.

3 Tekstanalyse en tekstproduktie

Het verwerven van kennis over tekstaspecten gebeurt via het bestuderen van de studieteksten en het beantwoorden van zelfcontrolevragen. Het toepassen, concretiseren en elaboreren van die kennis gebeurt in de overige fasen van een schrijfronde via tekstanalyse en tekstproduktie. Tekstanalyse staat daarbij steeds in dienst van tekstproduktie: verondersteld wordt dat in produktietaken de integratie van de verschillende kennisdomeinen tot stand komt.

De inhoud van theoretische begrippen als doelgerichtheid die de kern van het tekstanalyse-apparaat vormen, verwerven cursisten aan de hand van betogen die zij zelf schrijven en die mede-cursisten hebben geschreven. Ze verwerven die begrippen door de betogen te analyseren (commentaaropdrachten) en commentaren te lezen en te verwerken die met behulp van het analyse-apparaat zijn opgesteld. Telkens is er een heel nauwe koppeling tussen de doelstelling van schrijfronde (de leerstofelementen) en de feedback op de schrijfprodukten.¹⁶ Omdat de betogen allemaal naar aanleiding van dezelfde opdracht geschreven zijn, zijn de mogelijkheden tot geordende kennisopslag vrij groot. Generalisatie- en concretiseringsprocessen worden geactiveerd. Zouden de betogen waarop deze processen werken divers zijn qua opdracht en onderwerp, dan is het de vraag in

16 Hillocks (1986) laat in zijn meta-analyse zien dat feedback op geschreven teksten in stelonderwijs er nauwelijks toe doet, met uitzondering van het geval waarin duidelijke doelstellingen zijn geformuleerd die terugkomen in de instructie, de oefening en de feedback.

[p. 276]

hoeverre dergelijke verschillen deze processen kunnen belemmeren. Van het actief omgaan met de theorie via het becommentariëren van andermans betogen en het verwerken van andermans commentaar in het eigen betoog wordt een stevige en diepe verankering van de kennis verwacht.

4 Een evaluatie

Eerder is in dit tijdschrift gerapporteerd over empirisch effectonderzoek dat is uitgevoerd (Rijlaarsdam, Schoonen & Eiting, 1989). Voor de volledigheid wil ik in het kader van dit artikel toch nog even stilstaan bij die resultaten. In dat onderzoek kon geen effect van de variabele feedback (feedback door en voor leerlingen versus feedback door de docent) op de kwaliteit van betogen; in beide condities steeg de kwaliteit van de betogen in gelijke mate. Op schrijfangst hadden geen van beide condities effect. Op schrijfprocessen bleken beide condities wel effecten te bewerkstelligen: leerlingen structureerden en reviseerden veelvuldiger tijdens het schrijven; in de conditie van peer feedback werden vaker zelf- instructies geuit, in de conditie van docent-feedback werd vaker stilgestaan bij de keuze van verschillende formuleringen. Daarna is nagegaan welke van de andere kenmerken van het stelcurriculum de vooruitgang van de kwaliteit van de betogen zou hebben kunnen bewerkstelligen. Door vragenlijstgegevens die oordelen en beschrijvingen bevatten van leerlingen over de implementatie van de curricula te koppelen aan de opstelkwaliteit die op verschillende tijdstippen in het cursusjaar was bepaald, kon worden vastgesteld dat 16% van de variantie verklaard kon worden door omgevingsvariabelen en 8% door vakinhoudelijke variabelen. Een cursus als Schrijfboek komt het best tot zijn recht in een omgeving waarin de docent de cursus in eerste instantie stevig beheert en waarin leerlingen hard werken; de invloed van de docent neemt vervolgens af: hoe zelfstandiger leerlingen de tweede helft van de cursus kunnen werken, hoe beter. Wat de vakinhoudelijke variabelen betreft, werd gevonden dat in de eerste helft van de cursus vooral de inzet waarmee leerlingen aan hun herschrijfplan werken een faciliterende rol speelt en in de tweede helft van de cursus de mate waarin leerlingen knutselen aan hun eerste versie, in het bijzonder het controleren van een eerste versie aan de hand van het tekstanalyse- instrument. Het gaat niet te ver om te stellen dat om betogende teksten te leren schrijven, in een stadium waarin nog slechts sprake is van basisprincipes van betogende teksten, het dus niet zinvol is leerlingen via commentaartaken tekst-analysebegrippen te laten verwerven. Leerlingen leren betogen te schrijven door bezig te zijn met het maken van herschrijfplannen en het zelf checken van een eerste versie op een aantal criteria waarvan de inhoud inmiddels verworven dan wel zeer bekend is. Feedback is evenwel een noodzakelijke fase (net als het schrijven van teksten) om leerlingen in staat te stellen een herschrijfplan te maken: wie de feedback geeft, doet er niet toe. In de cursus kan dan ook de peer feedback vervangen worden door docentfeedback: het kost de docent alleen erg veel tijd (20 tot 30 minuten per opstel).

Zelf zie ik als sterk punt van Schrijfboek de procesgerichte, op zelfstandigheid gerichte benadering, ondersteund door een tekstanalytisch apparaat. Uit het effectonderzoek bleek dat de schrijfprocessen zich in een klein half jaar, na drie schrijfronden, hadden ontwikkeld in de richting van expert-gedrag. Uit de nadere analyses bleek dat leerlingen die sleutelden aan de eigen teksten (herschrijfplannen maken, eerste versie doorlichten en reviseren) relatief meer winst boekten. Het aanbrengen van tekstanalytische kennis en strategieën om teksten, tekstschema's, tekstfragmenten te bewerken (herschrijfplannen, schrijfplannen) zou wat mij betreft nog meer aandacht kunnen krijgen in Schrijfboek. De inhoud van de tekstanalyse voor betogende teksten lijkt mij heel zinvol uit te breiden met

[p. 277]

de door Braet in Nederland geïntroduceerde theorie van ‘stock issues’. Uit enkele informele onderwijsexperimentjes blijken leerlingen deze verplichte inhoudscategorieën gemakkelijk te incorporeren, waarschijnlijk omdat ze niet ver verwijderd zijn van hun impliciete tekstschema's; deze ‘stock issues’ kunnen het plannings- en het reviseerproces inhoudelijk ondersteunen. De winst kan dan ook zijn dat het dialogische karakter van argumenteren nog sterker benadrukt wordt. Bij het opstellen van (her)schrijfplannen kan er waarschijnlijk meer hulp geboden worden, vooral aan wat zwakkere leerlingen. In feite zijn de aanwijzingen die leerlingen krijgen bij deze activiteiten in Schrijfboek toch nogal globaal. Leerlingen weten over het algemeen goed te bepalen wát er mis is met hun teksten en wat er veranderd moet worden, maar hoe zij het gestelde veranderingsdoel moeten verwezenlijken is meestal problematischer (zie ook Bochardt en Rijlaarsdam, 1984). Een niet al te uitgebreide lijst van krachtige strategieën zou toegevoegd kunnen worden (Is de doelgerichtheid van je betoog onvoldoende? Ligt dat aan X, Y en/of Z? Indien X, kijk dan of je X1, X2, X3 kunt toevoegen/wijzigen/eruit laten/ergens anders zetten). Didactisch lijken mij goede mogelijkheden te liggen in de overheadprojector en de videofilm. Een serie transparanten¹⁷ of een videofilm waarop delen van revisie- en planningsprocessen en -strategieën getoond kunnen worden, - van goede en minder goede schrijvers-, waarna vervolgens een analyse-opdracht of -discussie kan volgen en een toepassingsopdracht, lijken mij ideaal en effectief. Zo'n aanpak komt in de buurt van wat Van Parreren (1981) voorstelt voor vaardigheidsonderwijs. Het lijkt me een uitdaging voor het taalbeheersingsonderzoek om onderzoek te doen naar de mogelijke inhoud van dergelijke demonstratiemodellen en vervolgens die modellen te ontwikkelen en te integreren in een cursus.

17 Het gebruik van transparanten vereist waarschijnlijk dat de docent zelf ervaring heeft met het schrijven van betogen; de docent moet de revisie- en planningsactiviteiten in enigerlei mate beheersen.

[p. 279]

Bibliografie

Andeweg, B. & J. Jaspers, Schrijven op de Universiteit. G. Rijlaarsdam & H. Hulshof (red.). Schrijven: theorie en praktijk van het schrijfvaardigheidsonderwijs. DCN-cahier 16. Malmberg, Den Bosch, 1984, p. 11-25

Bereiter, C. & M. Scardamalia, The Psychology of Written Composition, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale (N): 1987

Berkenkotter, C., Student writers their sense of authority over texts. College Composition and Communication, 35,3. p. 312-319

Bochardt, I., Onderzoek naar het schrijf- en planningsproces in de zeventiger en begin tachtiger jaren, op weg naar een theorie. Een literatuurverslag en een verslag van een hardop denk experiment. S.C.O., Amsterdam, 1983

Bochardt, I., Het schrijfproces: cognitief-psychologisch onderzoek van Flower & Hayes. Tijdschrift voor Taalbeheersing (6,1), 1984, p. 23-42

Bochardt, I. & G. Rijlaarsdam, Reageren op elkaars opstellen. Een onderzoek naar de bruikbaarheid van een didactisch beoordelingsinstrument. S.C.O., Amsterdam, 1984

Braet, A., De pragmatische dimensie van taalbeheersing: van tekstbehandeling naar communicatie-analyse, Levende Talen, 310, 1975, p. 68-76

Braet, A., De inleiding van het slot van affirmatieve teksten. Een voorbeeld van klassiek-retorische communicatie-analyse. Levende Talen, 331, 1975, p. 161-174

Bruffee, K., A Short Course in Writing. Practical Rhetoric for Composition Courses, Writing Workshops, and Tutor Training. Little Brown & Company, Boston, 1980

Commissie Modernisering Moedertaalonderwijs, Advies over het eindexamen Nederlands in het VWO, het HAVO en het MAVO, C.M.M., 's-Hertogenbosch, 1977

Cumming, A., Writing expertise and second language proficiency. Diss Me Gill University, 1988

Drop, W., De centrale betekenis van doelstelling en publiekgerichtheid bij het schrijven van zakelijke teksten. Levende Talen, 1971, p. 77-83

Drop, W. & J.H.L. de Vries, Schrijven op feiten en de longitudinale voorbereiding daarop. J. Sturen (ed.). Schrijven op school. DCN-cahier 3. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1976, p. 72-118

Eemeren, F. van & R. Grootendorst, Regels voor redelijke discussies, Foris, Dordrecht, 1982

Eemeren, F. van, R. Grootendorst & T. Kruiger, Argumentatieleer 1, Het analyseren van een betoog. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1983

Eemeren, F. van, R. Grootendorst & T. Kruiger, Argumentatieleer 2, Drogredenen. Wolters- Noordhoff, Groningen, 1986

Flower, L. & J.R. Hayes, A cognitive proces theory of writing. College Composition and Communication, 32,4, 1981, p. 365-387

[p. 280]

Hayes, J.R. & L. Flower, Identifying the organization of writing processes. L.W. Greg & E.R. Steinberg (eds.). Cognitive Processes in Writing. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale (N.J.), 1980, p. 3-30

Hillocks, G., Research on written composition, ERIC Cleaninghouse on Reaching and Communication, Urbana (III.), 1986

Janssen, F. & A. Scheringa, Doel- en publiekgerichte opstellen. Verslag van een literatuurstudie naar kenmerken van doel- en publiekgerichte persuasieve teksten. S.C.O., Amsterdam, 1984

Kamer, A., De waardering van schrijfprodukten. J. Sturm (ed.). Schrijven op school. DCN-cahier 3. p. 57-71. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1976

Parreren, C.F. van, Onderwijs als vorm van oriëntering van de leerlingen. Handboek onderwijspraktijk. 1981, (11, l.l. par. 1.24)

Rijlaarsdam, G.C.W., Effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid. Diss. UvA, S.C.O., Amsterdam, 1986a

Rijlaarsdam, G.C.W., Effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid. Bijlagenrapport 1: Het experimentele stelonderwijsprogramma. Leerlingenboek en docentenhandleiding. S.C.O., Amsterdam, 1986b

Rijlaarsdam, G.C.W., Schrijfboek. Een cursus doel- en publiekgericht schrijven op basis van informatie. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987

Rijlaarsdam, G. & H. Blok, Beoordeling van schrijfprodukten door leerlingen: theorie en praktijk. Levende Talen. 365, 1981, p. 735-766

Rijlaarsdam, G. & H. Hulshof, Schrijfonderwijs: overwegingen voor een leerplan. G. Rijlaarsdam & H. Hulshof (red.). Schrijven: theorie en praktijk van het schrijfvaardigheidsonderwijs. DCN cahier 16. Malmberg, Den Bosch, 1984, p. 173-192

Rijlaarsdam, G., R. Schoonen & M. Eiting, Wat werkt in het stelonderwijs? Een exploratie naar de effectiviteit van onderwijsvariabelen en vakinhoudelijke kenmerken van een stelvaardigheidscurriculum. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 11, 2, 1989, p. 81-91

Triesscheijn, B., I. Bochardt & G. Rijlaarsdam, Wat vind je van mijn opstel? Leerlingen becommentariëren elkaars opstellen: praktijkervaringen van leerlingen en leraren. S.C.O., Amsterdam, 1984

Zanger, J. de, Praktijkboek Gericht Schrijven. VWO/HAVO (deel 1 en 2). S.L.O., Enschede, 1981

Bijlage 1

Commentaarformulier Doelgerichtheid

Opdracht

Formuleer eerst op je antwoordvel wat volgens jou de mening is, waarvan de lezer overtuigd zou moeten worden in dit opstel. Ook als het opstel niet duidelijk is wat dit betreft, schrijf je op wat volgens jou de bedoeling is van het opstel. Het is heel belangrijk voor de schrijver om te weten wat er bij de lezer in het hoofd terechtgekomen is. Begin zo: Ik denk dat de schrijver mij wil laten denken dat ...

[p. 281]

1 Wordt duidelijk wat de lezers moeten gaan denken?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!
De schrijver maakt absoluut niet duidelijk dat hij erop uit is dat de lezers X of Y moeten gaan denken.		De schrijver moet duidelijker maken wat de lezer X moet gaan denken of doen.		De schrijver maakt heel duidelijk wat de lezer moet gaan denken/doen.
Dat komt doordat:		Wat kun je eraan doen?		- de hoofdgedachte is duidelijk
- de mening ontbreekt		- mening duidelijker maken		- het doel is duidelijk
- het is onduidelijk wat de schrijver ervan denkt		- niet ter zake doende elementen (zoals........) eruit halen		- de mening is duidelijk.
- het is niet duidelijk wat de schrijver bedoelt		- duidelijker formuleren
- de schrijver wil te veel tegelijk vertellen: kiest niet duidelijk		- ideeën meer met elkaar in verband brengen
- ..................		- ..................
2 Leiden de gegevens in het opstel tot het doel?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!
Voor dit doel had andere informatie gebruikt moeten worden zoals:		De meeste informatie past bij dit doel. Een enkel gegeven had beter weggelaten kunnen worden (zie mijn 2 in de tekst).		Alle informatie is goed gekozen, in goede samenhang gebracht.
1 ................				Vooral (zie mijn 2) vind ik heel goede informatie om het doel te bereiken.
2 ................
De informatie is teveel los zand: moet veel meer in samenhang met elkaar gebracht worden.
3 Zit er voldoende informatie in om het doel te bereiken?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!
Er moet veel meer informatie bij, zoals:		De noodzakelijke gegevens zitter er in. Eén element zou toegevoegd kunnen worden, namelijk...........		De noodzakelijke gegevens zitten er in, er is niets belangrijks weggelaten. Alle informatie draagt bij tot het doel.
1 ............		Een paar gegevens zouden nog wel wat meer aandacht mogen hebben, bijvoorbeeld waar ik een (3) in de kantlijn plaatste.
2 ............

[p. 282]

4 Is de redenering aanvaardbaar?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!
De reden(en) die aangevoerd wordt (worden) om in de mening of oplossing te geloven, zijn niet acceptabel voor lezers: je moet veel meer aandacht besteden aan: ‘dit is zo, want ................’		De redenering is aanvaardbaar, maar zou nog overtuigender gebracht kunnen worden.		De redenering is aanvaardbaar en wordt overtuigend gebracht.
Volgens mij is een goed argument:..............		Op zich zit de redenering goed in elkaar, maar je moet haar nog een beetje ‘oppoetsen’ (vooral bij mijn 4 in de tekst!)		Een heel goed argument vind ik (zie mijn 4 in de tekst).
Er zit een fout in de redenering (zie de 4 in de tekst). Of het ontbreekt aan logica in de tekst.
5 Is de stelling aanvaardbaar?
1		3	4	5
nee!		ja, maar	ja	ja!
Wat de schrijver wil dat de lezers gaan denken, zullen zij niet willen of kunnen accepteren. De stelling is namelijk:		Wat de schrijver wil dat de lezers gaan denken, zullen ze wel kunnen of willen accepteren. Maar de aanvaardbaarheid kan wel verhoogd worden. De schrijver moet laten zien dat zijn oplossing te verwezenlijken is, dat de problemen weggenomen kunnen worden.		De lezers zullen de stelling in dit opstel zeker aanvaarden. De stelling is realistisch en geloofwaardig gemaakt.
- niet realistisch, zoiets kan gewoon niet in de werkelijkheid.
- .........................................
- .........................................

Bijlage 2

Commentaarformulier Betrouwbaarheid

Opdracht

Plaats in een kantlijn een ?-teken als je je afvraagt: ‘Is dat wel zo?’. Zet ‘nee’ in de kantlijn als je het volstrekt niet eens bent met wat er staat, als je de schrijver niet gelooft of als je vindt dat hij onwaarheid spreekt. Zet ‘ja’ in de kantlijn als je het eens bent met een uitspraak van de schrijver.

[p. 283]

16 Is de informatie zo op het oog juist?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!
Te vaak, misschien wel voortdurend, zal de lezer denken: ‘O, nee, dit klopt niet, dit is niet waar.’		Op één olf twee plaatsen (zie mijn 16 in de kantlijn) zal de lezer zijn wenkbrauwen fronsen: Is dit wel zo?’		De lezer zal niet twijfelen aan de juistheid van de informatie.
Er zitten gewoon onjuistheden in, zie mijn 16 in de kantlijn.
17 Blijkt in het opstel dat de schrijver gevoelig is voor tegenredeneringen van lezers?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!
Er zijn plaatsen in het opstel (zie mijn 18 in de kantlijn) waar je tegenredeneringen (‘maar-als-dit-nu-zus-of-zo-is?’) van lezers kunt verwachten. Die vragen en opmerkingen moet je vóór zijn. Maar jij lijkt helemaal niet te beseffen dat anderen er anders over kunnen denken.		De schrijver doet dat inderdaad. Alleen bij mijn 18 in de kantlijn verwacht ik een ‘maar-als-dit-nu-zus-of-zo’ -opmerking. Daar zou de schrijver op moeten ingaan.		Nou en of! De schrijver gaat handig in op tegenredeneringen van lezers (een ‘maar-als- dit-nu-zus-of-zo’-opmerking). Heel goed is dat bij mijn 18 + in de kantlijn.
18 Worden de beweringen waar gemaakt?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!
Het opstel bestaat louter uit beweringen (‘het is zo dat...’, ‘ik vind dat...’) die niet worden waar gemaakt. Ondersteunende informatie, argumenten, voorbeelden, citaten ontbreken.		Op één of twee plaatsen (zie mijn 19 in de kantlijn) kan een bewering nog beter ondersteund worden door argumenten, voorbeelden, citaten, feiten. Daar zal de lezer je een ‘waar-blijkt-dit-uit’-vraag stellen.		Als de schrijver iets beweert, probeert hij het ook aan te tonen met voorbeelden, argumenten, citaten etc.
Lezers zullen vaak denken: ‘Maar waar blijkt dat uit?’ De schrijver bekommert zich niet om de juistheid van zijn beweringen.				De ‘bewijzen’ die worden aangevoerd zijn overtuigend. Heel overtuigend vind ik (zie mijn 19+ in de kantlijn).